Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(2) • 669-692
©
2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
DOI: 10.12738/estp.2014.2.1682
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma
Testi’nin 61-72 Aylık Türk Çocuklarına Uyarlanması*
a
b
Özgün UYANIK
Adalet KANDIR
Afyon Kocatepe Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Öz
Bu araştırma, Ankara örnekleminde 61-72 aylık Türk çocuklarına Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri
Araştırma Testi’nin (K-EADBAT) uyarlanması ve uygulanması amacıyla yapılmıştır. Genel tarama modelindeki araştırmanın evrenini Ankara merkez ilçelerinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi anaokullarına devam
eden ve normal gelişim gösteren çocuklar oluşturmuştur. Örneklemine ise Ankara ili merkez ilçelerde, tabakalı
örnekleme yöntemiyle seçilen resmi anaokullarına devam eden 61-72 aylık 423 çocuk alınmıştır. K-EADBAT’nin
uygulanmasıyla elde edilen veriler kullanılarak geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Buna göre bireyleri
ayırt etmede yetersiz olduğu görülen on madde çıkarılmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi sonuçları için testin alt
testleri, beceri ölçekleri ve Erken Akademik ve Dil Becerileri bileşiğine ait ortaya konulan tek boyutlu faktör
yapısının doğrulandığı maddelerin çoğunun, tek boyutlu faktör yapısını genel olarak temsil ettiği bulunmuştur.
Uygulama yapılan gruplarda test puanlarının güvenilirliği için Kuder Richardson (KR-20) değerlerine bakılmıştır.
Uygulamalarda KR-20 değerlerinin .852 ile .982 arasında çıkması testin iç tutarlığının yüksek olduğunu, testtekrar test değerlerinin .783 ile .939 arasında olması ise testin zamana bağlı olarak kararlı bir yapıda olduğunu
göstermiştir. Bu sonuçlara göre Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi sonuçlarının 61-72
aylık Türk çocukları için geçerli ve güvenilir olduğu kabul edilmiştir.
Anahtar Kelimeler
Dil Becerileri, Erken Akademik Beceriler, Erken Çocukluk Eğitimi, Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri
Araştırma Testi (K-EADBAT), Okul Öncesi Eğitim.
Günümüzde, hızla değişen yaşam koşulları ve teknolojik gelişmelere bağlı olarak, dili iyi kullanabilen
ve akademik açıdan başarılı, nitelikli bireylere olan
gereksinim giderek artmaktadır. Özellikle gelişimsel
açıdan yaşamın en kritik dönemi olarak kabul edilen erken çocukluk yıllarında, dil ve akademik becerilerin etkin bir şekilde kazanıldığı bilinmektedir.
Doğumla birlikte başlayan dil becerilerinin gelişimi, sözlü dili anlama, kendini sözcüklerle ifade
etme, sözlü ya da yazılı olmayan sosyal iletişim ve
pratiklerini anlama becerilerini içermektedir. Bu
açıdan dil becerileri, anlama ve anlatma becerilerinin altında kazanılış sırasına göre “dinleme, konuşma, okuma ve yazma”dan meydana gelmektedir.
Dinleme ve okuma, anlamaya yönelik dil becerilerini (receptive language skills); konuşma ve yazma ise
anlatmaya yönelik dil becerilerini (expressive language skills) oluşturmaktadır (Gordon ve Browne,
* Bu çalışma Doç. Dr. Adalet KANDIR danışmanlığında yürütülen Özgün UYANIK’ın “Ankara Örnekleminde
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin Türk Çocuklarına Uyarlanması” isimli yüksek
lisans tezinden yararlanılarak hazırlanmıştır.
a Sorumlu Yazar: Dr. Özgün UYANIK Okul öncesi eğitimi alanında araştırma görevlisidir. Çalışma alanları arasında, erken akademik ve dil becerileri, okul öncesi eğitim programı, bilişsel yetenekler yer almaktadır.
İletişim: Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi Öğretmenliği ABD, Afyonkarahisar.
Elektronik posta: ozgunuyanik@hotmail.com
b Adalet KANDIR Okul öncesi eğitimi alanında profesördür. İletişim: Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okul
Öncesi Öğretmenliği ABD, Ankara. Elektronik posta: akandir@gmail.com
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
2011, s. 429; Heffelfinger ve Mrakotsky, 2006, s. 51;
Kandır ve ark., 2012, s. 21). Okul öncesi dönemde
belirtilen sıraya göre kazanılan dil becerileri, çocukların çevresini ve dünyayı keşfetmesinde, keşfettiklerini paylaşmasında, diğer bireylerle iletişim
kurmasında ve akademik becerilerinin gelişiminde
etkili olmaktadır (Browne, 2007, s. 3; Kandır ve
ark., 2012, s. 6; Üstün, 2007, s. 16).
Hume, Sims ve Lonigan (2011) erken okuma yazma
ve erken matematik gelişimi arasında önemli bir
ilişkinin olduğunu; Grimm (2008) ise erken okuma
becerilerinin matematik başarısı için önemli olduğunu ortaya koymaktadırlar. Yapılan araştırmalar;
dil ve okuma yazma, dil ve matematik arasında ve
okuma yazma ile matematik arasında güçlü ilişkilerin olduğunu vurgulamaktadır.
Bu nedenle okul öncesi dönem, akademik ve dil becerilerinin kazanılmasında büyük öneme sahiptir.
Okul öncesi dönemde yer alan okuma-yazma becerileri (sözel dil becerisi ve telaffuz, alfabe bilgisi,
fonolojik farkındalık, yazı farkındalığı, yazı öncesi
çalışmalar gibi) (Morrow ve Gambrell, 2004; Neuman ve Dickinson, 2002) ve matematik becerileri
(matematiksel kavramlar, tanıma, adlandırma, eşleştirme, karşılaştırma, gruplama, sıralama, sayılar,
işlemler, model alma, geometri, uzaysal mantık,
ölçme ve grafik oluşturma gibi) erken akademik
beceriler olarak adlandırılmaktadır (Charlesworth
ve Lind, 2007; Eliason ve Jenkins, 2003; Ezell ve Justice, 2005; Jackman, 2005).
Akademik ve dil becerileri, okul öncesi dönemden
itibaren eğitimin tüm kademelerinde geliştirilmesi
gereken temel hedefler içerisinde yer almaktadır
(Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005, 2011a, 2011b,
2013). Okul öncesi dönemde çocuğun var olan doğal merakından, keşfetme yeteneğinden yola çıkılarak oyun temelli etkinlikler aracılığı ile geliştirilmeye çalışılan akademik ve dil becerileri, çocuğun tüm
öğrenim hayatı ve yaşamında kullanacağı becerilerin temellini oluşturmaktadır.
Dil becerilerinin kazanımı, çocukların akademik
becerileri kazanmasının temelini oluşturmaktadır
(Browne, 2007, s. 2; Riley, 2006, s. 9). Çocukların
sözcük dağarcığına sahip olma, konuşma ile yazı
sistemi arasındaki ilişkiyi farkında olma, sesbirim,
fonolojik farkındalık, alfabe bilgisi gibi dil ile ilgili
unsurları kazanması ve bunlar arasında nedensonuç ilişkisi kurma, sıralama ve genelleme yapabilmesi okuma-yazma becerilerinin kazanılması
için hazır bulunuşluk sağlamaktadır (Albrecht ve
Miller, 2004, s. 292-293; Pullen ve Justice, 2003, s.
94). Okul öncesi eğitim döneminde yeterli düzeyde kazanılan dil becerilerinin, Dickinson ve Tabors
(1991) tarafından çocukların dördüncü ve yedinci
sınıftaki okuduğunu anlama ve cümle çözümleme
becerilerine; Cömert (2000) tarafından ilköğretim
Türkçe dersi okuma-anlama başarısına, Poe, Burchinal ve Roberts (2004) tarafından çocukların okuma, fonolojik farkındalık ve okuma becerilerine etkisi olduğu belirlenmiştir. Çocukların matematikle
ilgili düşünmesi, konuşması, okuması ve yazması
için ise matematik dilini bilmesi yani matematikle
ilgili kavramları ve sembolleri tanıması ve kullanması gerekmektedir (Browne, 2007, s. 86). Aynı
zamanda çocukların matematikle ilgili kavramları
ve sembolleri öğrenmeleri, onların sözcük bilgisi
seviyelerini arttırmaktadır. Bu durum çocukların
alıcı ve ifade edici dil becerilerinin ve okuma-yazma becerilerinin gelişimini desteklemekle birlikte
çevrelerini daha iyi anlamalarına ve kendilerini
daha iyi anlatmalarına neden olmaktadır. Purpura,
670
Okul öncesi dönemdeki çocukların akademik ve
dil becerileri gelişimlerinin desteklenmesi için,
çocukların gelişimsel özelliklerine uygun hazırlanmış nitelikli bir programa, uygun materyallerle
düzenlenmiş fiziksel çevreye ve çocuk-yetişkin, çocuk-çocuk etkileşiminin sağlandığı sosyal çevreye
gereksinim duyulmaktadır. Son yıllarda okul öncesi dönemdeki çocukların gelişimlerine yönelik;
Zembat ve Yurtsever (2002), Yayla (2003), Şimşek
Bekir (2004) tarafından dil eğitimi ile ilgili, YoungLoveridge (2004), Erdoğan (2006), Sarıtaş (2010)
tarafından matematik eğitimi ile ilgili, Champman,
Tunmer ve Prochnow (2000), Diamond, Gerde ve
Powell (2008), Edmonds, O’Donoghue, Spano ve
Algozzine (2009) ile Justice ve arkadaşları (2010)
tarafından okuma-yazma becerileri ile ilgili yapılan
araştırmalarda; çocukların destekleyici eğitim aldıklarında, dili daha iyi kullandıkları matematik ve
okuma-yazma alanlarında da daha başarılı oldukları görülmektedir.
Çocukların akademik ve dil becerilerinin geliştirilmesini sağlayacak düzenlemelerin yapılabilmesi ve çocukların okul öncesi dönemden itibaren
başarılarının arttırılabilmesi için akademik ve dil
düzeylerinin erken dönemde çeşitli ölçme araçları
kullanılarak farklı ortamlarda değerlendirilmesi
gerekmektedir. Çocukların akademik ve dil becerilerinin değerlendirilmesinde kullanılan ölçme
araçlarından biri, Kaufman ve Kaufman (1993)
tarafından Amerika’da geliştirilen Kaufman Erken
Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’dir
(K-EADBAT). K-EADBAT, okul öncesi dönem
çocuklarının akademik ve dil becerilerinin değerlendirilmesini, çocukların bireysel farklılıklarından
kaynaklanan sorunların ortaya konmasını, yetersiz
UYANIK, KANDIR / Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin 61-72 Aylık Türk Çocuklarına...
oldukları alanların belirlenerek gerekli değerlendirilmelerin yapılmasını sağlayan psiko-eğitimsel bir ölçme aracı olması yönünden önemlidir.
K-EADBAT Amerika’da okul öncesi eğitim kurumlarında, birinci sınıfta, Head Start programının uygulandığı okullarda ve özel eğitim kurumlarına devam eden gelişimsel öğrenme bozukluğu olan risk
altındaki çocukların akademik ve dil becerilerinin
değerlendirilmesi için kullanılmaktadır (Kaufman
ve Kaufman, 1993, s. 3). Alan yazını incelendiğinde K-EADBAT’ın kullanım kolaylığı ve yüksek
derecede geçerlik ve güvenirlik değerlerine sahip
olması nedeniyle Haney ve Hill (2004) tarafından
ebeveynle birlikte yapılan öğrenme etkinliklerinin;
Constantine (2004) tarafından çocukların evlerindeki ve okullarındaki okuma-yazma çevrelerinin;
Roopnarine, Krishnakumar, Metindoğan ve Evans
(2006) tarafından ebeveyn sitillerinin ve ebeveyn
okul ilişkilerinin; O’Shea, Washburn, Patricia, Nixon ve Goldstein (2007) tarafından kronik hastalığı
olan ve düşük doğum ağırlıklı doğan çocukların
akademik becerilerinin değerlendirilmesi; Friedman-Weieneth, Harwey, Youngwirth ve Goldstein
(2007) tarafından hiperaktivite ve dikkat eksikliği,
bilişsel, motor ve akademik beceriler arasındaki
ilişkinin; Salaway (2008) tarafından risk altındaki
çocuklara uygulanan eğitim programlarının çocukların erken akademik ve dil becerilerine etkisinin;
Roopnarine ve Jin (2012) tarafından Hint Karayipli
göçmenlerin kültürel inançlarına göre çocukların
oyun miktarı ile akademik performansları arasındaki ilişkinin; Harvey, Fischer, Weineth, Hurwitz
ve Sayer (2013) tarafından anne-baba arasındaki
uyumsuzluğun, çocukta hiperaktivite, saldırganlık
ve akademik becerileri arasındaki ilişkinin incelendiği ve değerlendirildiği farklı araştırmalarda kullanıldığı görülmektedir. Uluslararası alan yazınında
okul öncesi dönem çocuklarının erken akademik
ve dil becerilerini değerlendiren bu araştırmaların
sonucunda, çocukların akademik ve dil becerilerini
geliştirici okul-ev-çevre düzenlemelerinin yapıldığı; aile, öğretmen ve çocuk eğitim programlarının
geliştirilerek uygulandığı gözlenmektedir.
Türkiye’de ise konu ile ilgili alan yazını incelendiğinde, doğrudan çocuklara uygulanan dil gelişimini değerlendirmeye yönelik “Peabody Resimli Kelime Testi” (Katz, Önen, Demir, Uzlukaya ve Uludağ,
1974); “Ortalama Sözce Uzunluğu” (Ege, Acarlar ve
Güleryüz, 1998); “Boehm Temel Kavramlar Testi”
(Sucuoğlu, Büyüköztürk ve Ünsal, 2008); matematik gelişimini değerlendirmeye yönelik “5-6 Yaş Çocukları için Sayı ve İşlemler Kavramları Testi” (Aktaş-Arnas, Deretarla ve Sığırtmaç, 2003); “Geometrik Şekilleri Tanıma Testi” (Aslan, 2004); “Erken
Öğrenme Becerileri Ölçeği” (Başaran, 2006) kullanıldığı belirlenmiştir. Okuma-yazma becerilerini
değerlendirmeye yönelik ise “61-72 Aylık Çocuklar için Okuma Yazma Becerileri Araştırma Testi”
(Yazıcı, 2010); “Yazı Farkındalığını Değerlendirme
Kontrol Listesi” (Şimşek, 2011); “Sesbilgisel Farkındalık Becerisi Kontrol Listesi” (Turan ve Akoğlu,
2011); “Erken Çocukluk Dönemi Fonolojik Duyarlılık Ölçeği” (Sarı ve Aktan Acar, 2013) gibi sınırlı
sayıda ölçme aracı olduğu görülmektedir. Ancak
gelişim bir bütündür ve okul öncesi dönemde dil,
okuma-yazma ve matematik becerilerinin birbiriyle ilişkili olduğu araştırmacılar tarafından belirtilerek, okul öncesi dönemdeki çocuklar için hazırlanan programlarda bu becerilerin bir bütün olarak
geliştirilmesi gerektiği vurgulanmaktadır (Browne,
2007, s. 2; Riley, 2006, s. 9). Bu noktadan hareketle
alan yazında dil, matematik ve okuma-yazma becerilerini ayrı ayrı değerlendirmeye yönelik ölçme
araçları bulunmasına rağmen akademik ve dil becerilerini bütünsel olarak değerlendirmeye yönelik
bir ölçme aracının olmadığı dikkati çekmektedir.
Bu bağlamda çocukların akademik ve dil becerilerinin bütünsel olarak değerlendirilmesi ve desteklenebilmesi için erken akademik ve dil becerilerinin
geçerli ve güvenilir araçlarla ölçülmesinin yararlı
olacağı düşünülmektedir. Bu nedenle araştırmada,
Amerika’da yaygın olarak kullanılan Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin
Türk çocuklarına uyarlanarak geçerlik güvenirlik
çalışmasının yapılması ve Türkiye’de erken çocukluk döneminde akademik ve dil becerilerinin bütüncül olarak incelenmesi ve geliştirilmesine yönelik araştırmaların yapılmasına olanak sağlayacak
bir ölçme aracının alan yazınına kazandırılması
amaçlanmıştır.
Yöntem
Bu bölümde araştırma grubu, veri toplama araçları
ve veri analizi ile ilgili bilgiler yer almaktadır.
Araştırma Grubu
Genel tarama modelindeki araştırmanın evrenini 2008-2009 öğretim yılında Türkiye’de Ankara
il merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na
bağlı resmi bağımsız anaokullarına devam eden,
normal gelişim gösteren 61-72 aylık 1269 çocuk
oluşturmaktadır. Ankara il merkezindeki altı ilçede
bulunan okullardan Milli Eğitim Müdürlüğü’nün
belirlemiş olduğu alt, orta ve üst olarak farklı sosyoekonomik ve kültürel düzeyde aileleri ve çocukları
temsil eden okullar arasından tabakalı örnekleme
671
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
yöntemi kullanılarak (Neuman, 2007; Wanderstoep ve Johnston, 2009), Altındağ ilçesinden evrenin
%16,3’nü temsilen iki anaokulundan tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilen 69, Çankaya ilçesinden
%13’nü temsilen bir anaokulundan 55, Etimesgut
ilçesinden %17,7’sini temsilen bir anaokulundan
75, Keçiören ilçesinden %27’sini temsilen bir anaokulundan 114, Yenimahalle ilçesinden %26,0’nı
temsil eden bir anaokulundan 110 çocuk olmak
üzere uygun istatistiksel sayıda seçilen altı anaokulundan toplam 423 kız ve erkek çocuk bu araştırmanın örneklem grubunu oluşturmuştur.
Tablo 1.
Örneklem Grubunda Yer Alan Çocuklara İlişkin Demografik
Özelliklerin Dağılımı
Demografik Özellikler
n
%
Kız
189
44,7
Erkek
234
55,3
Toplam
423
100
Tek Çocuk
199
47,0
İki Kardeş
182
43,1
Üç Kardeş
38
9,0
Dört Kardeş ve Üzeri
4
0,9
423
100
Cinsiyet
Kardeş Sayısı
Toplam
Daha Önce Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Gitme Durumu
0-1 yıl
173
40,9
1-2 yıl
133
31,4
2 Yıldan Daha Fazla
117
27,7
Toplam
423
100
İlkokul-Ortaokul Mezunu
52
12,3
Lise Mezunu
145
34,3
Üniversite Mezunu
226
53,4
Toplam
423
100
Anne Öğrenim Durumu
Baba Öğrenim Durumu
İlkokul-Ortaokul Mezunu
38
9,0
Lise Mezunu
121
28,6
Üniversite Mezunu
264
62,4
Toplam
423
100
Örneklem grubuna alınan çocukların demografik özelliklerine ilişkin Tablo 1 incelendiğinde
%44,7’sinin (n=189) kız, %55,3’ünün (n=234) erkek
olduğu; %47’sinin (n=199) tek çocuk, %43,1’inin
(n=182) iki kardeş, %9’unun (n=38) üç kardeş,
%0,9’unun (n=4) dört kardeş ve üzerine sahip olduğu; %40,9’unun (n=173) 0-1 yıl arası, %31,4’ünün
(n=133) 1-2 yıl arası, %27,7’sinin (n=117) iki yıldan daha fazla okul öncesi eğitim kurumuna devam ettiği belirlenmiştir. Örneklem grubuna alınan
çocukların annelerinin öğrenim durumları incelendiğinde %12,3’ünün (n=52) ilkokul, ortaokul,
672
%34,3’ünün (n=145) lise, %53,4’ünün (n=226)
üniversite mezunu olduğu; babalarının %9’unun
(n=38) ilkokul, ortaokul, %28,6’sının (n=121) lise,
%62,4’ünün (n=264) üniversite mezunu olduğu görülmektedir.
Araştırmada verilerin toplanmasında Genel Bilgi
Formu ve Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi kullanılmıştır.
Veri Toplama Araçları ve Uygulaması
Genel Bilgi Formu: Araştırmada, çocuklar hakkındaki kişisel bilgileri toplamak amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen, doğum tarihi, cinsiyet,
kardeş sayısı, okul öncesi eğitim kurumuna devam
etme süresi gibi bilgilerin ortaya konulmasına yönelik toplam on maddelik soru içeren genel bilgi
formu kullanılmıştır. Genel bilgi formları her çocuk için araştırmacı tarafından okullardaki çocuklara ait kişisel gelişim dosyalarındaki bilgilere bağlı
olarak doldurulmuştur.
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri
Araştırma Testi: Alan S. Kaufman ve Nadeen L.
Kaufman tarafından Amerika Rehberlik Servisinde
(Amarikan Guidance Service) 1993 yılında geliştirilmiştir. Bu test, 36-83 ay arasındaki çocukların,
erken dil, bilişsel yeterlik ve akademik becerilerinin
değerlendirilmesini sağlamaktadır (Kaufman ve
Kaufman, 1993, s. 1).
Türkiye’de ilk kez kullanılan Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin içerik
organizasyonu aşağıda belirtilmiştir. K-EADBAT alt
testleri, ölçekleri ve Erken Akademik ve Dil Becerileri
bileşiği ile ilgili özet tanımlamaları şu şekildedir.
Alt Testler:
Sözcük Bilgisi Alt Testi: Bu alt testte çocuk, işaret
ederek veya isimlendirerek, nesnelerin resimlerini
veya hareketlerini tanımlamaktadır ya da nesne
veya hareketlerin özelliklerinin sözel tanımlarını
temel alarak nesneleri işaret etmekte veya isimlendirmektedir. Alt test 40 maddeden oluşmaktadır.
Sayılar, Harfler & Sözcükler Alt Testi: Bu alt test çocuğun, sayıları, harfleri ya da sözcükleri işaret etme,
isimlendirme, sayma ve sayısal kavram bilgisini
göstermek için doğru sayı ya da nesneyi işaret etme
becerilerini test etmek amacıyla oluşturulmuştur.
Alt test 40 maddeden oluşmaktadır.
Telaffuz Araştırması Alt Testi: Bu alt testte çocuğun, sık kullanılan nesne ve hareketlerin isimlerini
telaffuz etme becerileri test edilmektedir. Alt test 20
maddeden oluşmaktadır.
UYANIK, KANDIR / Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin 61-72 Aylık Türk Çocuklarına...
Dil Beceri Ölçekleri:
İfade Edici Dil Becerileri Ölçeği: Bu ölçek, çocuğun
konuşma dilini test eden Sözcük Bilgisi ve Sayılar,
Harfler & Sözcükler alt testlerindeki maddeleri
içermektedir. Çocuklar, ifadeye dayalı becerilerini
kullanarak, nesnelerin özelliklerinin sözel tanımlarını temel alarak nesneleri isimlendirmekte, resimleri tanımlamakta, sesli olarak sayı saymakta ve sayı
problemlerine sesli olarak cevap vermektedirler.
Ölçek 40 maddeden oluşmaktadır.
Alıcı Dil Becerileri Ölçeği: Bu ölçek, çocuğun kelime ve sözel kavramlar bilgisini test eden Sözcük
Bilgisi ve Sayılar, Harfler & Sözcükler alt testlerindeki maddeleri kapsamaktadır. Çocuklar, nesnelerin özelliklerinin sözel tanımlarını temel alarak
sayıları, harfleri ve sözcükleri işaret ederek algısal
becerilerini; doğru görsel uyaranları işaret ederek
de sayısal kavramlar hakkındaki bilgilerini göstermektedirler. Ölçek 40 maddeden oluşmaktadır.
Erken Akademik Beceri Ölçekleri:
Sayı Becerileri Ölçeği: Bu ölçek, Sayılar, Harfler &
Sözcükler alt testindeki sayı sorularını içine almaktadır. Bu sorular için çocuk, sayıları tanımlamakta,
saymakta, sayısal kavramlar üzerine bilgisini göstermekte (“en küçük”, “yarım”) ve sayı problemlerini çözmektedir. Sayı Becerileri Ölçeği sadece 61-83
ay arasındaki çocuklar için yorumlanabilmektedir.
Ölçek 20 maddeden oluşmaktadır.
Harf & Sözcük Becerileri Ölçeği: Bu ölçek, Sayılar,
Harfler & Sözcükler alt testindeki harf tanımlama
ve sözcük okuma sorularını kapsamaktadır. Harf
& Sözcük Becerileri ölçeği sadece 61-83 ay arasındaki çocuklar için yorumlanabilmektedir. Ölçek 20
maddeden oluşmaktadır (Kaufman ve Kaufman,
1993, s. 3).
Erken Akademik ve Dil Becerileri Bileşiği: Sözcük
Bilgisi ve Sayılar, Harfler & Sözcükler alt testlerindeki maddeler Erken Akademik ve Dil Becerileri
bileşiğini oluşturmaktadır. Bileşik toplam 80 maddeden oluşmaktadır.
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi (Kaufman Survey of Early Academic
and Language Skills) çocukların erken akademik ve
dil becerilerini kapsayacak şekilde üç alt testten, alt
testlere bağlı dört ölçekten ve Erken Akademik ve
Dil Becerileri bileşiğinden oluşmaktadır.
Testin Amerika’da 36-83 aylık 1000 çocuk üzerinde
yapılan geçerlik güvenirlik çalışmasının sonuçlarında iki yarı test güvenirliğine göre; Erken Akademik ve Dil Becerileri bileşiği için Spearman Brown
iki yarı güvenirlik katsayısı ortalama .94, Sözcük
Bilgisi alt testi için ortalama .88, Sayılar, Harfler &
Sözcükler alt testi için ortalama .94, Telaffuz Araştırması alt testi için ortalama .89, İfade Edici Dil
Becerileri ölçeği için ortalama .90, Alıcı Dil Becerileri ölçeği için .90, 60-83 aylık çocuklar için geçerli
olan Sayı Becerileri ölçeği için ortalama .81, Harf
& Sözcük Becerileri ölçeği içinde ortalama .94’tür.
Test-tekrar test güvenirliğine göre ise Erken Akademik ve Dil Becerileri bileşiği .94, Sözcük Bilgisi
alt testi .87, Sayılar, Harfler & Sözcükler alt testi .92,
Telaffuz Taraması .90, İfade Edici Dil Becerileri .93,
Alıcı Dil Becerileri .90, Sayı Becerileri .91, Harf &
Sözcük Becerileri .88’dir (Kaufman ve Kaufman,
1993, s. 62).
Testin Uygulanması
Uygulama Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden
gerekli izinler alındıktan sonra araştırmaya katılmaya gönüllü olan çocuklarla gerçekleştirilmiştir.
Test Amerika’dan gelen test uygulama kitapçığındaki kurallara uygun olarak uygulanmıştır. Test,
kitapçıkta belirtildiği gibi bizzat araştırmacı tarafından çocukların devam ettiği anaokullarındaki
sessiz ve rahat bir ortamda, çocukla olumlu bir
iletişim kurmaya önem verilerek uygulanmıştır.
Araştırmacı teste, çocuğun rahatlaması ve testi öğrenmesi amacıyla örnek soru ile başlamıştır. Test
uygulanırken test kitapçığındaki her maddenin resmi çocuklara gösterilerek, resme ait yönerge yüksek
sesle bir kez okunmuş ve çocuğun her doğru cevabı
için test kayıt formuna bir (1) puan her yanlış cevap için sıfır (0) puan işlenmiştir. Sözcük Bilgisi alt
testi ile Sayılar, Harfler & Sözcükler alt testlerinde
çocuk, ardı ardına beş yanlış cevap verirse o alt
test yarıda kesilmiş ve diğer alt test uygulanmaya
başlanmıştır. Telaffuz araştırması alt testi uygulanırken, maddelerin resimleri çocuğa gösterilerek
maddeye ait yönerge çocuğa okunmuştur. Çocuk
sözcüğü doğru telaffuz ederse bir (1) puan verilmiştir. Çocuk sözcüğü yanlış telaffuz ederse uygulayıcı sözcüğü doğru olarak bir kez telaffuz etmiş
ve çocuktan tekrar telaffuz etmesini istemiştir. Bunun sonucunda, çocuk doğru telaffuz ederse bir (1)
puan yanlış telaffuz ederse sıfır (0) puan verilmiştir.
Testin tümünün uygulanması her çocuk için 15-25
dakika arasında sürmüştür. Her alt test için ham
puan, doğru cevaplanmış olan madde sayısı olarak
kabul edilmiştir. Uygulama sırasında testi cevaplamak istemeyen çocuklar uygulamaya alınmamıştır.
Uygulamanın çocukların dikkatinin daha yüksek
olduğu sabah saatlerinde yapılmasına özen gösterilmiştir.
673
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Veri Toplama Süreci
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin ölçülmek istenen davranış bağlamından soyut bir kavramı doğru bir şekilde ölçebilme derecesini belirleyebilmek amacıyla, test
araştırmacı tarafından evren içerisinden tesadüfi
örnekleme yöntemiyle seçilen 60 çocuğa uygulanarak ön uygulama gerçekleştirilmiştir. Daha sonra,
K-EADBAT 61-72 aylık Türk Çocuklarına uyarlamak amacıyla 423 çocuğa araştırmacı tarafından
uygulanmıştır.
İstatistiksel olarak puanlayıcı güvenirliğini ölçmek amacıyla, okul öncesi eğitim alanında üniversite eğitimi almış bir okul öncesi öğretmenine
araştırmacının çocuklara testi nasıl uyguladığı
izletilmiştir. Araştırmacı tarafından öğretmene,
K-EADBAT’ın uygulama kuralları ile ilgili eğitim
verilmiş ve aldığı eğitimden sonra öğretmenin
beş çocuğa testi uygulama denemesi yapması sağlanarak, testi uygulama konusunda uzmanlaşması
sağlanmıştır. K-EADBAT’ın uygulandığı 423 çocuk
arasından tesadüfi örneklem yöntemiyle seçilen 60
çocuğa öğretmen tarafından uygun ortamda ve uygulama kurallarına bağlı olarak test uygulanmıştır.
En son aşamada ise, istatistiksel olarak test-tekrar
test güvenirliğini ölçmek amacıyla K-EADBAT’ın
uygulandığı 423 çocuk arasından tesadüfi örneklem yöntemiyle seçilen 60 çocuğa uygulamadan
beş hafta sonra araştırmacı tarafından test, tekrar
uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırmada, çocuklara ait demografik bilgilere
ilişkin dağılımlar SPSS 12 programında incelenerek, frekans ve yüzde değerleri olarak, uzman görüşü değerlendirme formlarının madde dağılımları
ise medyan, mod, minimum, maximum değerleri
olarak hesaplanmıştır.
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin aynı zamanda elde edilen test puanları arasındaki iç tutarlığı incelemek amacıyla test
maddelerine verilecek cevaplar 1 / 0 niteliğinde olduğundan Kuder Richardson-20 (KR-20) güvenirliği ve test maddelerinden alınan puanlar ile testin
toplam puanı arasındaki ilişki, madde-toplam puan
korelasyonuyla hesaplanmıştır.
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin yapı geçerliliğini incelemek amacıyla
alt testlerin, beceri ölçeklerinin ve Erken Akademik
ve Dil Becerileri bileşiğinin her biri tek boyutlu bir
yapı kabul edilerek LISREL 8.71 programında Ma-
674
ximum Likelihood yöntemi (maximum benzeşiklik
metodu) ile doğrulayıcı faktör analizleri uygulanmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi, her bir maddenin
kendi boyutuyla olan ilişkisinin miktarı, gücü ve bu
ilişki sonucunda söz konusu maddede açıklanan ve
açıklanmayan varyansın miktarını belirlemek için
yapılmıştır. Buna göre belirlenen yapının yeterli bir
şekilde tanımlanıp tanımlanmadığı uyum iyiliği
istatistikleriyle belirlenmiştir. Uyum iyiliği istatistiği olarak Ki-kare, Goodness of Fit Index (GFI),
Comparative Fit Index (CFI) ve Incremental Fit Index (IFI) istatistik teknikleri kullanılmıştır. Uyum
iyiliği analizleri sonucunda, her bir maddenin söz
konusu alt boyutu, güvenilir bir şekilde temsil edip
etmediği t değerleri ile hesaplanmıştır.
K-EADBAT’ın alt testleri, beceri ölçekleri bileşiği
ve toplamı için Kuder Richardson-20 (KR-20) güvenirliği ve madde-toplam puan korelasyonu Statistica 8.0 programında hesaplanmıştır.
K-EADBAT’ın alt testleri, beceri ölçekleri, bileşiği
ve testin toplamı arasındaki ilişkilere ait korelasyon
değerleri SPSS 12 paket programında hesaplanmıştır.
K-EADBAT’ın alt testleri, beceri ölçekleri, bileşiği
ve testin toplamına ilişkin, test-tekrar test güvenirliğini değerlendirmek amacıyla, testin aynı gruba
belli aralıklarla iki kez uygulanmasıyla elde edilen
iki puan seti arasındaki korelasyon değerleri ile çok
sayıda çocuğun belli bir beceriye ne derece sahip
olduğuna ilişkin iki veya daha fazla bağımsız gözlemcinin verdiği puanların güvenirliğini incelemek
amacıyla puanlayıcı güvenirliğini (değerlendirmeciler arasındaki tutarlılığı) değerlendirmek için iki
puan seti arasındaki ilişki SPSS 12 paket programında Pearson korelasyon katsayısı ile hesaplanmıştır.
Bulgular
Bu bölümde testin geçerlik ve güvenirlik çalışması
sonuçlarıyla ilgili bilgiler sunulmuştur.
Kapsam Geçerliliği
Araştırmada kullanılan ve dili İngilizce olan Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma
Testi Türkçeye uyarlanırken testin orijinaline sadık
kalınmıştır. Araştırmada kullanılan Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin
Türkçeye uyarlama çalışmaları şu şekilde gerçekleşmiştir;
UYANIK, KANDIR / Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin 61-72 Aylık Türk Çocuklarına...
Birinci Aşama: Kaufman Erken Akademik ve Dil
Becerileri Araştırma Testi’nin Türkçeye uyarlanması sürecinde test maddeleri, çeviri-geri çeviri
tekniğine dayalı olarak üç İngilizce dil uzmanı tarafından önce Türkçeye çevrilmiş daha sonra çeviriler
birbirinden bağımsız ve diğerlerinden farklı üç İngilizce dil uzmanı tarafından geri çeviri tekniği ile
tekrar İngilizceye çevrilmiştir. Her iki çeviri Türkçe
ve İngilizceye aynı derecede hâkim olan bir uzman
tarafından birebir karşılaştırılmış ve farklılık olmadığı belirlenmiştir. Türkçeye çevrilen test daha
sonra Türkçe alanında uzman iki kişi tarafından
incelenerek, cümle yapısı, ifadeler ve anlaşılırlık
açısından gerekli değişiklikler yapılmış ve testin
Türkçe formuna son şekli verilmiştir.
İkinci Aşama: Testin ölçmeyi amaçladığı içeriğin
tanımlanmış evrenini veya belirli alanlarını dengeli olarak temsil etme derecesini, ölçmek istenen
davranışı (özelliği) ölçmede nicelik ve nitelik olarak
yeterli olup olmadığını belirlemek (Colton ve Covert, 2007, s. 68) amacıyla uzman görüşü alınmıştır.
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin kapsam geçerliği ve Türk kültürüne
uygunluğu için, testin orijinal formu ve Türkçeye
çevirisi dört ayrı üniversiteden dört çocuk gelişimi
uzmanı, üç ayrı üniversiteden Türk Dili uzmanı, bir
eğitim bilimleri uzmanı, bir ölçme ve değerlendirme uzmanı, bir sınıf öğretmenliği alanında uzman
olmak üzere toplam on akademisyenin görüşüne
sunulmuştur.
Araştırmacı, testin bir kopyası ve araştırmacı tarafından hazırlanan her bir maddenin ayrı ayrı değerlendirileceği uzman görüşü değerlendirme formuyla birlikte on akademik uzmanla birebir görüşme
yapmış ve testin kapsam geçerliliği için uzmanların
değerlendirmelerini almıştır. Uzmanlardan, Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma
Testi’nde yer alan maddeleri, araştırmanın amacına
uygunluğu, açıklığı ve anlaşılırlığı açısından eleştirmeleri, gerekli gördükleri durumlarda maddelerin
değiştirilmesi, düzeltilmesi ve çıkarılması ile ilgili
görüşlerini belirtmeleri istenmiştir. Ayrıca, geçerlik-güvenirlik çalışmasının istenilen düzeyde başarı sağlaması için testte yer alan maddelerin Türk
kültürüne uygunluğu açısından, testin maddelerini
“Uygun”, “Uygun Değil”, “Değiştirilebilir” şeklinde
üçlü Likert tipi değerlendirme ölçütlerine uygun
olarak değerlendirmeleri istenmiştir.
Üçüncü Aşama: Uzmanların görüş birliği ile uygun buldukları maddeler testin Türkçe formuna olduğu gibi alınmıştır. Uzmanların değişiklik
yapılmasını önerdikleri maddeler araştırmacı ve
danışman öğretim üyesi tarafından incelenmiş ve
görüşler doğrultusunda gerekli değişiklikler yapılmıştır. Test maddelerinin uzman görüşlerine göre
mod, medyan, minimum ve maximum değerleri
incelendiğinde her bir maddenin uzmanlardan almış oldukları medyan değerlerinin 1 (uygun) - 3
(değiştirilebilir) arasında değiştiği mod değerinin
ise sadece Sayılar, Harfler & Sözcükler alt testinde
madde 30’da (%1) 3 (değiştirilebilir) olmak üzere,
diğer tüm maddelerde (%99) 1 (uygun) olduğu görülmektedir. Buna göre test maddelerine ilişkin uzmanlar arasında tutarlılık olduğu söylenebilir.
Dördüncü Aşama: Uzmanlardan gelen görüşlere
göre Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri
Araştırma Testi’nin Sayılar, Harfler & Sözcükler alt
testindeki sözcükle ilgili olan 21, 22, 25, 30, 33 ve
39. maddelerin İngilizceden Türkçeye çevrildiğinde ölçmesi istenilen beceriyi tam olarak ölçemediği
anlaşılmıştır. Bunun sonucunda araştırmacı, Türkçe, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Okul Öncesi Eğitimi
alanında özellikle dil gelişimi ve okuma yazma becerileri ile ilgili çalışmaları olan dört akademisyenle, bu maddelerin ölçmek istediği beceri ve testteki
yabancı sözcüklerin nasıl bir amaç ve kurala bağlı
olarak seçildiği ile ilgili görüşmüş ve uzmanların
görüşlerini almıştır. Uzmanlardan gelen görüşlere
ve testin kullanım kılavuzundaki test maddelerinin
hazırlanış amacı ve kurallarına dikkat edilerek Sayılar, Harfler & Sözcükler alt testinin 21, 22, 25, 30,
33 ve 39. maddelerinde yer alan sözcükler değiştirilmiştir. Yeni sözcüklerin seçimi bir Türkçe ve bir
Okul Öncesi Eğitimi uzmanı tarafından yapılmıştır. Ayrıca yeni seçilen sözcüklerin amacına uygun
olup olmadığını anlamak amacıyla daha önce görüşülen dil gelişimi ve okuma yazma becerileri ile ilgili çalışmaları olan dört akademisyene tekrar başvurularak yeni sözcüklere ilişkin görüşleri alınmıştır.
Telaffuz Araştırması alt testinin orijinal formunda
İngiliz dilindeki en sık kullanılan yedi ünsüz harfin (t, n, r, s, d, l, m) ne kadar doğru söylendiğinin
ölçülmesi amaçlanmıştır (Kaufman ve Kaufman,
1993, s. 3). Bu bağlamda, Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi Telaffuz Araştırması alt testindeki sözcükler Türkçeye çevrilerek
frekansları incelendiğinde, bazı harflerin çok fazla
tekrar ettiği bazı harflerin ise hiç kullanılmadığı
görülmüştür. Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nde Telaffuz Araştırması alt
testini, orijinal testin hazırlanmasında kullanılan
ölçütlere bağlı kalarak, Türk çocuklarına uyarlamak amacıyla, Türkçe harflerin frekanslarıyla ilgili
araştırmalar incelenmiştir. Buna göre, F klavyeyi
oluşturmak amacıyla Yener (1956) tarafından 1951
yılına ait, Türk Dil Kurumu’nun yazım kılavuzunda
675
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
bulunan 29.934 kök sözcük içindeki harflerin frekansı incelenmiştir. Bunun sonucunda oluşturulan
Türk alfabesindeki 29 harfin frekans miktarları belirlenmiştir. Araştırma sonucunda 29.934 kök sözcük içinde en sık kullanılan yedi ünsüz harfin “k, m,
l, t, r, n, s” harfleri olduğu bulunmuştur.
Araştırma sonucu dikkate alınarak, Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin
Telaffuz Araştırması alt testini Türk çocuklarına
uyarlarken “j” harfi hariç tüm harflerin en az bir
pozisyonda ölçülmesine dikkat edilmiştir. Türkçede en çok kullanılan “k, m, l, t, r, n, s” ünsüz harflerinden “k, l, r, s” seslerinin üç pozisyonda (sözcük
başında, ortasında ve sonunda), “m, t, n” seslerinin
iki pozisyonda (m: başta-ortada, t: başta-ortada, n:
ortada-sonda) ölçüleceği şekilde ve aynı hece içinde yan yana iki sessiz seslinin (t, r) ve iki seslinin
(u, a) bulunacağı şekilde alt test yeniden düzenlenmiştir. Ayrıca yeni seçilen sözcüklerin, okul öncesi
dönemdeki çocukların sözcük haznesine uygun
olup olmadığı bir Türkçe ve bir Okul Öncesi Eğitimi uzmanı tarafından değerlendirilerek teste son
şekli verilmiş, test ön uygulamaya hazır hâle getirilmiştir.
Beşinci Aşama: Testin ölçülmek istenen davranış
bağlamında soyut bir kavramı doğru bir şekilde
ölçebilme derecesini belirleyebilmek (Colton ve
Covert, 2007, s. 65) amacıyla, örneklem grubunda
yer alan Milli Eğitim Bakanlığı Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı Zübeyde Hanım Anaokulu’ndaki 61-72 ay arasındaki 60 çocuğa uzmanların
görüş ve önerileriyle şekillenen Kaufman Erken
Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi uygulanarak ön uygulama gerçekleştirilmiştir.
Ön uygulama sonucunda, Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’ne ilişkin
madde analizi sonuçları incelenmiş testin tümü
için güvenirlik katsayısının (KR-20=0.900) ve madde toplam korelasyonlarının yeterli düzeyde olduğu
belirlenmiştir. Madde analizi sonucunda, testteki
maddelerin çoğunluğunun madde toplam korelasyonu ve KR-20 değerinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Ön uygulama çalışması sonrasında, test ile
ilgili düzenlemeler yapılarak, test geçerlik ve güvenirlik çalışması için belirlenen örneklem grubunda
uygulanmaya hazır hâle getirilmiş ve test örnekleme alınan bağımsız anaokullarına devam eden 6172 aylık 423 çocuğa uygulanmıştır.
Yapı Geçerliliği ve Güvenirlik
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin Türk çocuklarına uyarlaması yapı-
676
lırken faktör yapısının geçerliliğini ortaya koymak
amacıyla doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır.
Buna bağlı olarak, araştırmada yapı geçerliliğini
değerlendirmek amacıyla testin alt testleri, beceri ölçekleri ve Erken Akademik ve Dil Becerileri
bileşiği her biri tek boyutlu bir yapı olarak kabul
edilmiş ve her yapı için doğrulayıcı faktör analizi
uygulanmıştır.
Doğrulayıcı faktör analizi, faktör yapısının geçerli
bir model olup olmadığını ortaya koymak amacıyla
yapılmaktadır. Alan yazını incelendiğinde, modelin
değerlendirilmesinde hangi uyum indekslerinin
kullanılması gerektiğine dair tam bir uzlaşı olmamasına rağmen, birden fazla uyum indeksinin bir
arada kullanılması önerilmektedir. Önerilen in2
deksler Ki-Kare uyum testi (X ), ki-kare ve serbest2
lik derecesi oranının (X /sd), Hataların Ortalama
Karekökü (RMSEA), İyilik Uyum İndeksi (GFI) ve
Karşılaştırmalı Uyum İndeksi’dir (CFI). Hesaplanan X2/sd oranının 5’ten küçük olması, GFI, CFI,
AGFI, NFI ve NNFI değerlerinin. 90’dan yüksek
olması, RMR ve RMSEA değerlerinin ise .05’ten
düşük çıkması mükemmel model-veri uyumunu
göstermektedir. Bununla birlikte, GFI’nın 0.85’ten,
AGFI’nin 0.80’den büyük çıkması, RMR ve RMSEA
değerlerinin 0.10’dan düşük çıkması model-veri
uyumu için kabul edilebilir alt sınırlar olarak kabul
edilmektedir (Marsh, Balla ve McDonald, 1988, s.
391-410; Schermelleh-Engel ve Moosbrugger, 2003,
s. 23-74; Segars ve Grover, 1993, s. 517-525).
K-EADBAT’ın sekiz faktörlü ölçme modelini test
etmek amacıyla yapılan doğrulayıcı faktör analizi
sonucunda Sözcük Bilgisi alt testinde bulunan 1.,
2., 5., 6., 7., 8., 9. ve Sayılar, Harfler & Sözcükler alt
testinde yer alan 1., 4., 5. maddelerin hepsi örneklem grubundaki çocuklar tarafından doğru olarak
cevaplandığı için, bu maddeler hiçbir boyut altında
diğer maddelerle faktörleşme sağlayamadığından
analiz dışı bırakılmıştır. Bu doğrultuda, maddeler
çıkarılarak analizler yeniden gerçekleştirilmiştir.
Testten çıkarılan 10 madde incelendiğinde testin
orijinal formunun 36-83 aylık çocuklar için olduğu
göz önüne alındığında bu maddelerin 61-72 ay arasındaki çocuklar için kolay cevaplanabilir olduğu
bu nedenle örnekleme alınan tüm çocuklar tarafından doğru olarak cevaplandığı kanısına varılmıştır.
Testin alt testleri, beceri ölçekleri ve Erken Akademik ve Dil Becerileri bileşiğine ilişkin doğrulayıcı
faktör analizi uyum istatistiklerinin değerlendirildiği Tablo 2’de, söz konusu yapıların genel olarak
kabul değeri koşullarını karşıladığı görülmüştür.
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin ölçmek istediği özelliği, ne derece
UYANIK, KANDIR / Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin 61-72 Aylık Türk Çocuklarına...
Tablo 2.
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi Alt Testler, Beceri Ölçekleri ve Erken Akademik ve Dil Becerileri Bileşiği
LISREL Modeline İlişkin Uyumluluk İndeksleri ve Kr-20 Güvenirliği
Sözcük Sayılar, Harfler
Telaffuz
İfade Edici Alıcı Dil
Sayı
Harf & Sözcük Erken Akademik
Bilgisi & Sözcükler Araştırması Dil Becerileri Becerileri Becerileri
Becerileri
ve Dil Bileşeni
Ki-kare
862
2541
374
1926
1502
462
737
11815
sd
495
616
164
552
560
114
150
2345
Ki-kare/sd 1.74
4.12
2.28
3.48
2.68
4.05
4.91
5.03
RMSEA
.042
.086
.055
.077
.063
.085
.096
.098
GFI
.89
.75
.92
.79
.83
.89
.85
.56
CFI
.67
.93
.90
.91
.86
.89
.97
.84
IFI
.68
.93
.90
.91
.86
.89
.97
.84
Kr-20
.852
.982
.913
.953
.948
.957
.978
.972
n: 423
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M 10
M 11
M 12
M 13
M 14
M 15
M 16
M 17
M 18
M 19
M 20
M 21
M 22
M 23
M 24
M 25
M 26
M 27
M 28
M 29
M 30
M 31
M 32
M 33
M 34
M 35
M 36
M 37
M 38
M 39
M 40
n: 423
1.28
0.09
6.11
8.59
6.29
10.71
5.02
4.87
10.22
3.45
6.45
9.35
5.88
4.16
9.90
7.52
9.82
12.30
3.22
5.75
.03 0.65
.03 0.64
.07 1.44
.03 0.52
.06 1.29
.00 -0.09
.16 3.35
.05 0.92
.09 1.84
.13
.13
.16
.20
.04
2.73
2.64
3.19
4.07
0.90
.06 1.24 .12
.12 2.37 .11
.16
.01 0.23 .02
.16 3.24 .03 0.57
.06 1.14 .44
.53
.06 1.21
.04 0.75 .54
.11 2.28 .17 3.27
.40 8.56
.01 0.11 .32
.38 8.04 .04 0.86
.01 0.23 .48
.61 13.87
.13 2.55 .60
.60
.29 5.96
.15 3.17 .10 1.92
.14 2.84 .60
.68
.96 26.70 .09 1.84
.80 19.95 .12 2.27
.29 6.09
.08 1.48 .77
.77 18.66
.84 21.45 .03 0.62
.62
.96 26.87 .09 1.73
.22 4.27 .72
.65
.36 7.60
.98 27.96
.70
.23 4.66
8.99
11.25
11.38
2.31
2.20
3.19
0.44
.24 4.60
.42 8.52
6.44 .39 7.72
10.07
13.04
13.06
.79 18.38
.73 16.56
13.04
15.31 .80 18.80
18.04
.72 16.26
13.43
16.54 .60 12.89
14.29 .53 11.14
.40 7.94
15.74
.23 4.55
t
(P<.0)
(ß)
t
(P<.0)
Erken Akademik &
Dil Bileşeni
Sayılar,
Sözcük
Harfler &
Bilgisi
Sözcükler
(ß)
Harf & Sözcük
Becerileri
t
(P<.0)
(ß)
t
(P<.0)
(ß)
t
(P<.0)
.11 2.11 .12 2.37
.19 3.76 .18 3.59
.03 0.54
.02 0.35
.03 0.52
.04 0.88
(ß)
t
(P<.0)
(ß)
t
(P<.05)
Sayılar,
Sayılar,
Sözcük Harfler & Sözcük Harfler &
Bilgisi Sözcük- Bilgisi Sözcükler
ler
(ß)
Sayı Becerileri
Alıcı Dil Becerisi
t
(P<.0)
İfade Edici Dil
Becerisi
(ß)
Telaffuz Araştırması
.07
.09 1.84 .00
.05 0.82 .16 3.16 .33
.13 2.34
.45
.34
.06 1.23 .55
.10 2.06 .27
.12 2.39 .26
.01 0.29 .52
.05 0.93 .42 8.81 .19
.12 2.13 .43 8.91 .34
.06 1.09 .52 11.17 .48
.01 0.25 .17 3.49 .32
.03 0.48 .55 12.00 .23
.28 5.02 .34 6.97 .51
.10 1.81 .56 12.02 .40
.01 0.09 .30 6.16 .51
.14 2.42 .59 12.87 .61
.14 2.49 .48 10.18 .18
.29 5.11 .68 15.56 .31
.30 5.28 .60 13.27
.21 3.72 .61 13.58
.37 6.69 .65 14.61
.21 3.69 .54 11.59
.26 4.64 .61 13.48
.19 3.28 .65 14.62
.35 6.35 .60 13.15
.21 3.69 .67 15.09
.38 6.81 .61 13.59
.22 3.95 .72 16.69
.40 7.24 .65 14.55
.17 2.95 .62 13.69
.35 6.25 .64 14.25
.12 2.14 .60 13.16
.55 10.25 .66 14.77
.43 7.88 .62 13.83
.28 4.90 .51 10.74
.22 3.84 .62 13.73
.45 8.24 .74 17.24
.27 4.87 .29 5.98
t
p<.05
(ß)
Sayılar, Harfler
&Sözcükler
t
(P<.05)
(ß)
t
(P<.5)
(ß)
Sözcük Bilgisi
Tablo 3.
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi Alt Testler, Beceri Ölçekleri ve Erken Akademik ve Dil Becerileri Bileşiği
LISREL Modeline İlişkin Standardize Edilmiş Regresyon Katsayıları ve t Değerleri
.06 1.26
.04 0.9 .12 2.47
.05 0.99
.26 5.39 .03 0.67
.32 6.57 .05 1.05
.41 8.51 .01 0.13
.07 1.47
.46 9.79 .05 0.9
.12 2.49
.51 11.01 .07 1.44
.02 0.44
.51 11.04 .05 1.05
.38 7.98 .04 0.72
.74 17.22 .11 2.22
.41 8.65 .12 2.40
.48 10.19 .09 1.74
.10 2.02
.06 1.19
.51 10.90 .15 2.99
.03 0.65
.83 20.87 .10 1.95
.84 21.05 .08 1.54
.25 5.06
.10 2.05
.51 10.93 .10 2.10
.81 19.90 .05 0.95
.86 21.59 .14 2.88
.65 14.53 .07 1.47
.84 21.26 .18 3.75
.21 4.28
.25 5.08
.86 22.12 .22 4.45
.73 16.92 .29 5.93
.09 1.86
.05
.07
.09
.01
.32
.35
.45
.13
.48
.25
.53
.24
.53
.43
.70
.48
.52
.52
.38
.55
.52
.83
.82
.50
.58
.79
.81
.66
.84
.51
.54
.49
.86
.73
.28
1.03
1.49
1.74
0.22
6.65
7.38
9.47
2.67
10.31
5.11
11.51
4.87
11.41
9.04
16.3
10.19
11.19
11.24
8.02
12.02
11.32
20.97
20.28
10.77
12.75
19.38
20.10
14.97
21.14
10.93
11.84
10.50
21.83
17.14
5.85
677
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
doğru ölçtüğünü belirlemek amacıyla madde-toplam puan korelasyonu ve KR-20 güvenirlik analizi
yapılmıştır. Alan yazın incelendiğinde; madde toplam korelasyonu .30 ve daha yüksek olan maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği, .20-.30 arasında kalan maddelerin zorunlu görülmesi durumunda teste alınabileceği veya maddelerin düzeltilmesi
gerektiği, .20’den daha düşük maddelerin ise teste
alınmaması gerektiği belirtilmektedir (Fraenkel ve
Wallen, 2009, s. 157; Nunnally ve Bernstein, 1994,
s. 265). Ayrıca bir test için hesaplanan güvenirlik
katsayısının .70 ve daha yüksek olması test puanlarının güvenirliği için genel olarak yeterli görülmektedir (Fraenkel ve Wallen, 2009, s. 157; Nunnally ve
Bernstein, 1994, s. 265).
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’ni Türk Çocuklarına uyarlamak amacıyla yapılan geçerlik güvenirlik istatistikleri sonucunda orijinal formu 100 maddeden oluşan testte
Sözcük Bilgisi alt testinden yedi ve Sayılar, Harfler
& Sözcükler alt testinden üç olmak üzere toplamda
on maddenin testten çıkarılması sonucunda, test
toplamda 90 maddeden oluşmuştur. Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi güvenirlik yönünden incelendiğinde Tablo 2’de testin,
alt testlerine, beceri ölçeklerine ve Erken Akademik
ve Dil Becerileri bileşiğine ilişkin KR-20 güvenirlik
katsayılarının yüksek derecede güvenirlik düzeyinde olduğu bulunmuştur.
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin alt testleri, beceri ölçekleri ve Erken
Akademik ve Dil Becerileri bileşiğine ilişkin LISREL
modeline ait standardize edilmiş çözümleme değerleri
ve t değerleri incelendiğinde Tablo 3’e göre maddelerin çoğunluğunun kritik değer olan 1.96’nın üzerinde
olduğu, buna bağlı olarak standardize regresyon katsayılarının ise .00 ile .98 arasında değiştiği görülmektedir. t değeri kritik değer olan 1.96’nın altında olan
maddeler ise anlamlı t değeri vermemesine rağmen
bu maddelerin diğer alt testler, beceri ölçekleri ve Erken Akademik ve Dil Becerileri bileşiği kapsamında
anlamlı t değeri vermesi nedeniyle ve ölçtüğü değişkenin doğası ile ilişkili olarak test yapısının bozulmaması amacıyla testten çıkarılmamıştır. Buna göre,
alt testler, beceri ölçekleri ve Erken Akademik ve Dil
Becerileri bileşiğine ilişkin ortaya konulan tek boyutlu
faktör yapılarının doğrulandığı ve alt testler, beceri ölçekleri ve Erken Akademik ve Dil Becerileri bileşiğinde bulunan maddelerin çoğunluğunun, tek boyutlu
faktör yapısını genel olarak temsil ettiği saptanmıştır.
Güvenirlikle ilgili sonuçlar incelendiğinde, KR-20
güvenirlik katsayısının testin tamamı için .971 ve
maddelerin tamamının madde toplam korelasyon
katsayısının yüksek derecede güvenirlik düzeyinde
olduğu görülmektedir. Kaufman Erken Akademik
ve Dil Becerileri Araştırma Testi’ni oluşturan Sözcük Bilgisi alt testinde yer alan 1., 2., 5. ,6. ,7. ,8.
,9. ve Sayılar, Harfler & Sözcükler alt testinde yer
alan 1., 4., 5. maddelerin varyansları “0” olarak
hesaplanmış olduğundan ve buna bağlı olarak bu
maddelerin korelasyonları hesaplanamadığından
on madde testten çıkarılmıştır. Testten çıkarılan on
madde incelendiğinde, Kaufman Erken Akademik
ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin orijinal formunun geçerlik güvenirlik çalışmasının 36-83 aylık çocuklar için olduğu göz önüne alındığında bu
maddelerin 61-72 ay arasındaki çocuklar için kolay
cevaplanabilir olduğu bu nedenle örnekleme alınan
tüm çocuklar tarafından doğru olarak cevaplandığı
kanısına varılmıştır.
Tablo 4.
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi Alt Testler, Beceri Ölçekleri ve Erken Akademik ve Dil Becerileri Bileşiği
Arasındaki Pearson Korelasyon Katsayısı Sonuçları
Beceri
Ölçekleri
Alt
Testler
Sözcük Bilgisi
r
-
r
.624*
-
Telaffuz Araştırması
r
.329*
.367*
-
İfade Edici Dil Becerileri
r
.829*
.694*
.349*
-
Alıcı Dil Becerileri
r
1.000*
.624*
.329*
.829*
-
Sayı Becerileri
r
.866*
.481*
.282*
.788*
.866*
Harf & Sözcük Becerileri
r
.864*
.393*
.265*
.871*
.864* .704*
-
Erken Akademik ve Dil Bileşeni
r
.956*
.689*
.354*
.957*
.956* .864*
.907*
-
K-EADBAT Toplam
r
.935*
.701*
.525*
.941*
.935* .840*
.880*
.981*
K-EADBAT
Toplam
Erken
Akademik
ve Dil
Bileşeni
Harf
&Sözcük
Becerileri
Sayı
Becerileri
Alıcı Dil
Becerileri
İfade
Edici Dil
Becerileri
Telaffuz
Araştırması
Beceri Ölçekleri
Sayılar, Harfler & Sözcükler
*p<.01; n: 423
678
Sayılar,
Harfler &
Sözcükler
Sözcük
Bilgisi
Alt Testler
-
-
UYANIK, KANDIR / Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin 61-72 Aylık Türk Çocuklarına...
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi Alt Testler, Beceri Ölçekleri ve Erken
Akademik ve Dil Becerileri Bileşiği Arasındaki
Pearson Korelasyon Katsayısına İlişkin Bulgular
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin alt testleri, beceri ölçekleri ve Erken Akademik ve Dil Becerileri bileşiği arasındaki
ilişkinin miktarını bulup yorumlamak amacıyla
Pearson korelasyon katsayısı incelenmiştir (Büyüköztürk, Çokluk ve Köklü, 2010, s. 91; Colton ve
Covert, 2007, s. 78).
Tablo 4 incelendiğinde Kaufman Erken Akademik
ve Dil Becerileri Araştırma Testi’ne ilişkin iç korelasyon sonuçlarına göre Sözcük Bilgisi, Sayılar,
Harfler & Sözcükler, Telaffuz Araştırması alt testleri, bu alt testlere bağlı İfade Edici Dil Becerileri,
Alıcı Dil Becerileri, Sayı Becerileri, Harf & Sözcük
Becerileri ölçekleri ve Erken Akademik ve Dil Becerileri bileşiği arasındaki ilişkinin p<.01 düzeyinde
anlamlı olduğu görülmüştür.
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri
Araştırma Testi Alt Testleri, Beceri Ölçekleri ve
Erken Akademik ve Dil Becerileri Bileşiği Arasındaki Test Tekrar Test Güvenirliği Korelasyonuna İlişkin Bulgular
Araştırmada, testin aynı gruba belli aralıklarla iki
kez uygulanmasıyla elde edilen puanlar arasındaki
korelasyonu değerlendirmek amacıyla ilk uygulama
ile ikinci uygulama arasında beş haftalık bir süre
bırakılmıştır. İki uygulama seti arasındaki korelasyonun yüksek olması testin zamana bağlı olarak
kararlı bir yapı gösterdiğini ve güvenilir olduğunu
belirtmektedir (Colton ve Covert, 2007, s. 79; Wanderstoep ve Johnston, 2009, s. 64).
Beceri
Ölçekleri
Alt
Testler
Tablo 5.
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi Alt
Testler, Beceri Ölçekleri ve Erken Akademik & Dil Bileşiği Arasındaki Test Tekrar Test Güvenirliğine İlişkin Korelasyon Değerleri
Sözcük Bilgisi
r
.855*
Sayılar, Harfler & Sözcükler
r
.893*
Telaffuz Araştırması
r
.939*
İfade Edici Dil Becerileri
r
.931*
Alıcı Dil Becerileri
r
.783*
Sayı Becerileri
r
.799*
Harf & Sözcük Becerileri
r
.910*
Erken Akademik & Dil
Bileşeni
r
.906*
K-EADBAT Toplam
r
.908*
*p<.01; n: 60
Test tekrar test güvenirliğine ilişkin Tablo 5 incelendiğinde Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin alt testleri, beceri ölçekleri, Erken Akademik & Dil Becerileri bileşiği ve
toplamı için test tekrar test korelasyon değerlerinin
p<.01 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür.
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri
Araştırma Testi Alt Testler, Beceri Ölçekleri ve
Erken Akademik ve Dil Becerileri Bileşiği Arasındaki Puanlayıcı Güvenirliği Korelasyonuna
İlişkin Bulgular
Çok sayıda çocuğun belli bir beceriye ne derece
sahip olduğuna ilişkin iki veya daha fazla bağımsız
gözlemcinin verdiği puanların güvenirliğini incelemek amacıyla yapılan puanlayıcı güvenirliğinde,
uygulayıcılar arasındaki korelasyon katsayısının
yüksek olması testin güvenilir olduğunu göstermektedir (Colton ve Covert, 2007, s. 81).
Tablo 6 incelendiğinde Kaufman Erken Akademik
ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin alt testleri,
beceri ölçekleri, Erken Akademik ve Dil Becerileri
bileşiği ve toplamı için puanlayıcı güvenirliği korelasyon değerlerinin p<.01 düzeyinde anlamlı olduğu belirlenmiştir.
Tartışma
Gelişimin evrensel, dil becerilerinin ve akademik
becerilerin gelişiminin birbiriyle ilişkili olduğu ve
paralel olarak geliştiği dikkate alındığında, gelişimde kültürel farklılığın çok fazla söz konusu olmadığı söylenebilmektedir (Bee ve Boyd, 2009, s. 430;
Senemoğlu, 2012, s. 6-7). Okul öncesi dönemdeki
çocukların gelişimlerini ve becerilerini değerlendirmeye yönelik gelişim temelli testlerde basitten
karmaşığa ve yakından uzağa ilkesi göz önüne alındığından ve son yıllarda bilginin hızla çoğalması ve
kültürlerarası etkileşimin giderek artmasından dolayı, bir kültür için geliştirilen psikolojik ölçeklerin
başka kültürlerde de kullanılabilmesi mümkün olmaktadır. K-EADBAT çocukların dil ve akademik
becerilerini değerlendirmeye yönelik gelişim temelli bir test olduğundan ve testte yer alan maddeler basitten karmaşığa ve yakından uzağa ilkesi göz
önüne alınarak hazırlandığından, Türk çocuklarına
uyarlama sürecinde yüksek geçerlik güvenirlik sonuçlarına ulaşılmıştır.
Okul öncesi dönemdeki çocukların, aile ortamında
ve okulda bilinçli ve eğitimli insanlarla, nesnelerle
ve olaylarla etkileşime girerek, yeni bilgiler elde et-
679
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Uyg. 1 Sözcük Bilgisi
r
Uyg. 1 Sayılar, Harfler & Sözcükler
r
Uyg. 1 Telaffuz Araştırması
r
Uyg. 1 İfade Edici Dil Becerileri
r
Uyg. 1 Alıcı Dil Becerileri
r
Uyg. 1 Sayı Becerileri
r
Uyg. 1 Harf & Sözcük Becerileri
r
Uyg. 1 Erken Akademik & Dil
Bileşeni
Uyg. 1 K-EADBAT Toplam
r
Uyg. 2
K-EADBAT
Toplam
Uyg. 2
Erken Akademik
& Dil
Bileşeni
Uyg. 2
Harf & Sözcük
Becerileri
Uyg. 2
Sayı Becerileri
Uyg. 2
Alıcı Dil Becerileri
Uyg. 2
İfade Edici Dil
Becerileri
Uyg. 2
Telaffuz Araştırması
Uyg. 2
Sayılar, Harfler &
Sözcükler
Sözcükler
Uyg. 2 Sözcük Bilgisi
Tablo 6.
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi Alt Testler, Beceri Ölçekleri ve Erken Akademik ve Dil Becerileri Bileşiği
Arasındaki Puanlayıcı Güvenirliğine İlişkin Korelasyon Değerleri
.994*
.999*
r
.998*
.994*
1.00*
.996*
.988*
.999*
.998*
*p<.01; n: 60
tikleri; bu bilgileri eski bilgileri ile kıyaslayarak yeni
anlamlara ve yeni sonuçlara ulaştıkları, olaylar arasında neden sonuç ilişkisi kurdukları, neyi, neden,
nasıl yaptıklarını sorguladıkları, yaparak yaşayarak,
eğlenceli ve oyun temelli öğrenme etkinliklerine
katılmaları onların dil ve akademik becerilerini
geliştirmelerini ve bu alanda başarılı olabilmelerini sağlamaktadır (Kandır, Özbey ve İnal, 2010;
Mclachlan, Fleer ve Edwards, 2013; Wood, 2013 ).
Bilişsel gelişimle paralel olarak gelişim gösteren
dil ve akademik beceriler birbiriyle ilişkilidir ve
başta eğitim hayatı olmak üzere yaşamın tüm alanında başarılı olmak için hayati bir öneme sahiptir
(Browne, 2007, s. 2; Riley, 2006, s. 9). Alanyazın incelendiğinde okul öncesi dönemde yeterli düzeyde
kazanılan dil ve akademik becerilerin çocuğun ileri
öğrenme yaşantısındaki başarısını etkilediği ve tüm
gelişim alanlarına etkisi olduğu vurgulanmaktadır
(Baroody, 2000; Chapman ve ark., 2000; Cömert,
2000; Dickinson ve Tabors, 1991; Jalongo ve Sobolak, 2011; Poe ve ark., 2004; Purpura ve ark., 2011;
Sarama, Lange, Clements ve Wolfe 2012).
Türk çocuklarının dil ve akademik becerilerini bir
bütün olarak ölçebilen güvenilir bir ölçme aracının
alan yazınına kazandırılması temel alınarak yapılan
araştırmada, Amerika’da yaygın olarak kullanılan Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma
Testi’nin Türk çocuklarına uyarlanarak geçerlik güvenirlik çalışmasının yapılması amaçlanmıştır.
Elde edilen bulgulara göre, Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin geneli için
KR-20 güvenirlik katsayısı ile maddelerin tamamının, madde toplam korelasyon katsayısının yüksek
680
derecede güvenirlik düzeyinde olduğu; testin alt
testlerine, beceri ölçeklerine ve Erken Akademik
ve Dil Becerileri bileşiğine ilişkin KR-20 güvenirlik
katsayılarının da yüksek derecede güvenirlik düzeyinde olduğu bulunmuştur.
Testin alt testlerinin ve alt testlere bağlı ölçeklerin
arasındaki Pearson korelasyon kat sayısının p<.01
düzeyinde anlamlı olduğu hesaplanmıştır. Araştırmada alt testlerin ve alt testlere bağlı ölçeklerin
tamamının çocukların akademik ve dil becerilerini
ölçmede homojen bir yapıyı tanımladığı, Pearson
korelasyon kat sayısının pozitif ve yüksek olması
nedeni ile maddelerin benzer becerileri örneklediği ve testin iç tutarlılığının yüksek olduğu ifade
edilebilir. Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin Amerika’da yapılan geçerlik güvenirlik çalışmasında elde edilen alt testlerin
birbirleri ile korelasyon değerlerinin, .620 ile .760
arasında değiştiği belirlenmiştir (Kaufman ve Kaufman, 1993, s. 63-64). Testin Türk çocuklarına
uyarlanması amacıyla yapılan geçerlik güvenirlik
çalışmasından elde edilen alt testlerin birbirleriyle
olan korelasyon değerlerinin Amerika’da yapılan
geçerlik güvenirlik çalışmasında elde edilen alt testlerin birbirleri ile korelasyon değerlerine benzerlik
gösterdiği görülmektedir.
Test-tekrar test güvenirliğine ilişkin olarak testin
alt testleri, beceri ölçekleri, Erken Akademik ve Dil
Becerileri bileşiği korelasyon değerlerinin p<.01
düzeyinde anlamlı olduğu hesaplanmıştır. Testin
alt testleri, beceri ölçekleri, Erken Akademik ve Dil
Becerileri bileşiği ve toplamı açısından güvenirlik
katsayılarının oldukça yüksek ve birbirine yakın
değerlerden oluştuğu görülmektedir. Bu sonuç
UYANIK, KANDIR / Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin 61-72 Aylık Türk Çocuklarına...
testin kararlılıkla aynı yapıyı ölçtüğünü ortaya koymaktadır. Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin Amerika’da yapılan geçerlik
güvenirlik çalışmasında elde edilen test tekrar test
değerlerinin .870 ile .940 arasında değiştiği belirlenmiştir (Kaufman ve Kaufman, 1993, s. 63). Testin Türk çocuklarına uyarlanması amacıyla yapılan
geçerlik güvenirlik çalışmasındaki test-tekrar test
değerlerinin ise .783 ile .939 arasında değiştiği tespit edilmiştir. Testin Türk çocuklarına uyarlanması
amacıyla yapılan geçerlik güvenirlik çalışmasından
elde edilen test tekrar test değerlerinin Amerika’da
yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmasından elde
edilen test tekrar test değerleri ile paralellik gösterdiği söylenebilir.
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin alt testleri, beceri ölçekleri, Erken
Akademik ve Dil Becerileri bileşiği ve toplamı
için puanlayıcı güvenirliği korelasyon değerlerinin
p<.01 düzeyinde anlamlı ve birbirine yakın değerlerden oluştuğu görülmüştür. Buna göre, Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma
Testi’nin uygulayıcı güvenirliği açısından uzmanlar
arasında tutarlılık olduğu söylenebilir.
Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin Ankara örnekleminde anaokullarına devam eden 61-72 aylık 423 çocukla yapılan
geçerlik güvenirlik çalışması sonuçlarına göre test
sonuçlarından elde edilen bulgular, testin çocukların erken akademik ve dil becerileri düzeylerini
saptamada geçerli ve güvenilir bir araç olarak kullanılabileceğini göstermektedir. Bu sonuca bağlı
olarak testin, çocukların okul öncesi dönemden
itibaren dil ve akademik becerilerinin değerlendirilerek, becerilerin geliştirilmesini sağlayacak eğitim
süreçlerinin planlanmasına ve diğer tüm gelişim
alanları açısından başarılarının arttırılabilmesine
destek olabileceği düşünülmektedir.
İlgili alanyazın incelendiğinde; K-EADBAT ölçeği
kullanılarak yapılan araştırmaların (Constantine,
2004; Friedman-Weieneth ve ark., 2007; Haney ve
Hill, 2004; Harvey ve ark., 2013; O’Shea ve ark.,
2007; Roopnarine ve ark., 2006; Roopnarine ve Jin,
2012; Salaway, 2008) okul öncesi eğitim, çocuk gelişimi, özel eğitim, tıp gibi çeşitli alanlarda yapıldığı
görülmektedir. Bu araştırmalar, çocukların okumayazma çevresi, sosyal gelişimi, ebeveyn etkinlikleri
ve stilleri, kronik hastalıklar, düşük doğum ağırlığı, hiperaktivite ve dikkat eksikliği gibi faktörlerin
okul öncesi dönemdeki çocukların akademik ve dil
becerilerini nasıl etkilediklerini ve bunlar arasındaki ilişkileri ortaya koymaktadır. Bununla birlikte
K-EADBAT’ın çeşitli ilişkilerin ortaya koyulması
amacıyla sosyal becerileri, ebeveyn stillerini, kronik
hastalıkları, hiperaktivite ve dikkat eksikliğini belirleyici vb. çeşitli ölçeklerle birlikte kullanıldığında
güvenilir ölçüm sonuçları verdiği görülmektedir.
Türkiye’de de Kaufman Erken Akademik ve Dil
Becerileri Araştırma Testi’nin kullanılacağı araştırmaların yapılmasının bu testin ölçme gücüne
önemli katkılar sağlayacağı söylenebilir. Bu testin
sadece okul öncesi eğitime devam eden 61-72 ay
arasındaki çocuklar için geçerlik-güvenirlik çalışması yapılmıştır. 36-60 ay ve 72-83 aylık arasındaki
çocuklar için ve okul öncesi eğitim kurumuna devam etmeyen çocuklar için de geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılabilir. Kaufman Erken Akademik
ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin, 36-83 ay için
norm çalışması yapılarak Türk çocuklarına uygun
normlar oluşturulabilir. Kaufman Erken Akademik
ve Dil Becerileri Araştırma Testi özel eğitim, ilköğretim, konuşma ve dil patolojisi, psikoloji, tıp, odioloji, rehberlik ve danışmanlık, eğitim ve sağlık yönetimleri alanlarında yapılacak yeni araştırmalarda
çeşitli ölçeklerle birlikte kullanılabilir. Ayrıca okul
öncesi öğretmenleri tarafından 61-72 ay arasındaki
çocukların erken akademik ve dil becerilerini değerlendirmeleri ve öğrenme öğretme sürecini uygun şekilde planlamalarında yardımcı olabileceği
düşünülmektedir.
681
Educational Sciences: Theory & Practice • 14(2) • 682-692
©
2014 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
DOI: 10.12738/estp.2014.2.1682
Adaptation of the Kaufman Survey of Early Academic
and Language Skills to Turkish Children Aged 61 to 72
Months*
a
b
Özgün UYANIK
Adalet KANDIR
Afyon Kocatepe University
Gazi University
Abstract
The aim of this research is s to adapt and apply t the Kaufman Survey of Early Academic and Language Skills
(K-SEALS) to Turkish children in the city of Ankara. In the study, a descriptive screening model was used. The
population of the study consisted of children who showed normal developmental characteristics and who were
enrolled at public preschools. These public preschools were located in the central districts of Ankara under the
auspices of the Ministry of National Education. The stratified sampling method was used for the study, and the
sample consisted of 423 children aged 61 to 72 months. Validity and reliability studies were conducted based on
the data provided by the adaptation of the K-SEALS test. Accordingly, ten items that were found to be inadequate
in distinguishing language and academic skills among individuals were removed. The results of a confirmatory
factor analysis showed that the majority of the items suggested that the one-dimensional factor structure of a
combination of Early Academic and Language Skills was generally found to represent a one-dimensional factor
structure. Kuder Richardson (KR-20) values were evaluated for the reliability of the test scores in the applied
groups. The fact that KR-20 values were found to be between .852 and .982 revealed that the internal consistency
of the test was high; furthermore, test-retest values were found to vary between .783 and .939 which indicated
that the test had a consistent structure over time. Therefore, the results of the K-SEALS were considered to be
valid and reliable for the Turkish children in our sample.
Key Words
Early Academic Skills, Early Childhood Education, Kaufman Survey of Early Academic and Language Skills
(K-SEALS), Language Skills, Preschool Education.
Today, in parallel with rapidly growing
technological advances, there is a tremendous
need for individuals who are both academically
successful and competent at languages. It has been
widely acknowledged that language and academic
*
foundations are established during the early years,
which is a critical period in terms of development.
The development of language skills starts from birth
and includes the comprehension of verbal language,
This study is based on Özgün UYANIK’s master thesis titled “Adaptation of Kaufman Survey of Early Academic
and Language Skills for 61-72 Month Old Turkish Children within Ankara Sample” under the supervision of
Assoc. Prof. Adalet KANDIR.
a Özgün UYANIK, Ph.D., is a research assistant of Early Childhood Education. Her interests include early
academic and language skills, early childhood education curriculum, and cognitive abilities. Correspondence:
Afyon Kocatepe University, Education Faculty, Department of Early Childhood Education, Afyonkarahisar,
Turkey. Email: ozgunuyanık@hotmail.com
b Adalet KANDIR, Ph.D., is a professor of Early Childhood Education. Contact: Gazi University, Education
Faculty, Department of Early Childhood Education, Ankara, Turkey. Email: akandir@gmail.com
UYANIK, KANDIR / Adaptation of the Kaufman Survey of Early Academic and Language Skills to Turkish Children Aged...
self-expression with words, and practice of verbal
and non-verbal means of social communication.
Language skills are classified as listening, speaking,
reading, and writing in the order of attainment
under sets of receptive and expressive skills. Of
these, listening and reading constitute the receptive
language skills set, while speaking and writing
constitute the expressive language skills set (Gordon
& Browne, 2011, p. 429; Heffelfinger & Mrakotsky,
2006, p. 51; Kandır et al., 2012, p. 21). These language
skills, in the order they are attained in early years,
have an important role in children’s exploration
of the environment and the outside world, their
sharing of knowledge, their communication with
other individuals, and their gaining of academic
skills (Browne, 2007, p. 3; Kandır et al., 2012, p. 6;
Üstün, 2007, p. 16). Therefore, a child’s preschool
years are critical for learning these skills. During
the preschool period, literacy skills (such as verbal
language, knowledge of the alphabet, phonological
awareness, recognition of a spoken word, and
pre-writing studies) (Morrow & Gambrell, 2004;
Neuman & Dickinson, 2002) and mathematical
skills (such as mathematical concepts, recognition,
naming, matching, comparison, grouping, sorting,
numbers, operations, modeling, geometry, spatial
logic, measurement, and charting) are the first
academic skills acquired (Charlesworth & Lind,
2007; Eliason & Jenkins, 2003; Ezell & Justice, 2005;
Jackman, 2005).
The acquisition of language skills is the key step for
children’s acquisition of academic skills (Browne,
2007, p. 2; Riley, 2006, p. 9). The acquisition of
language skills provides the necessary basis for
readiness for literacy skills by means of vocabulary,
reasoning the relationship between verbal and
non-verbal language, phonemes, phonological
awareness, alphabet knowledge and reasoning,
ordering, and making generalizations using these
elements (Albrecht & Miller, 2004, pp. 292-293;
Pullen & Justice, 2003, p. 94). According to some
studies, early language skills affected reading
comprehension and sentence analysis skills at
the fourth and seventh grade level (Dickinson &
Tabors, 1991), reading comprehension in Turkish
classes at the elementary school level (Cömert,
2000), and phonological awareness (Poe, Burchinal,
& Roberts, 2004). Furthermore, evidence shows
that there is a strong relationship between early
literacy skills and early mathematics development
(Purpura, Hume, Sims, & Lonigan, 2011); Grimm
(2008) also suggested that early literacy skills are
vital for mathematics achievement.
Academic and language skills acquired during
preschool development are listed within the basic
objectives of all levels of education (Milli Eğitim
Bakanlığı [MEB], 2005, 2011a, 2011b, 2013).
These skills, which are likely to develop through
play-based activities stemming from the natural
curiosity and ability to explore that are inherent
in young learners, will form the basis of children’s
entire academic life.
In order to foster preschoolers’ development
of academic and language skills, it is necessary
to provide a social environment that includes a
developmentally-appropriate curriculum, as well
as a physical atmosphere of suitable materials and
interactions between the child, peers, and adults.
Studies such as those by Zembat and Yurtsever
(2002), Yayla (2003), and Şimşek Bekir (2004) in
the area of language teaching, Young-Loveridge
(2004), Erdoğan (2006), and Sarıtaş (2010) in the
area of mathematics education, and Chapman,
Tunmer, and Prochnow (2000), Diamond, Gerde,
and Powell (2008), Edmonds, O’Donoghue, et
al. (2009) and Justice et al. (2010) in the area of
early literacy skills have all reported that children
use language better and show more success in
mathematics, reading and writing under desired
conditions where developmentally appropriate
curriculum is followed and the teachers provide
a physical atmosphere with social interaction and
suitable materials.
Children’s academic and language skills should
be evaluated during the early years in different
environments and using various tools of
measurement, in order to make arrangements to
ensure future development and to enhance children’s
academic success from the preschool level onward.
One measurement tool to assess children’s academic
and language skills is the K-SEALS, which was
developed by Kaufman and Kaufman (1993) in the
USA. K-SEALS is important in that it is a psychoeducational measurement tool providing valuable
information about young children’s academic and
language skills, problems arising from individual
differences, and identification of problematic
skills. K-SEALS is used to assess academic and
language skills of children at preschool centers, first
grades, Head Start schools, and special education
centers (Kaufman & Kaufman, 1993, p. 3). In the
literature, there are many studies that have used
K-SEALS for various settings. These works examine
diverse topics such as learning activities carried
out with parents (Haney & Hill, 2004), literacy
environments of children (Constantine, 2004),
683
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
parenting styles and communication with parents
(Roopnarine, Krishnakumar, Metindoğan, &
Evans, 2006), children with chronic illness and low
birth weight (O’Shea, Washburn, Patricia, Nixon, &
Goldstein, 2007), children with attention deficit and
hyperactivity disorder to find out the relationship
between cognitive, motor, and academic skills
(Friedman-Weieneth, Harwey, Youngwirth, &
Goldstein, 2007), at-risk children and educational
programs (Salaway, 2008), the impact of culture
on Indian-Caribbean immigrant children’s amount
of play and academic success (Roopnarine & Jin,
2012), and the relationship between inter-parental
conflict, hyperactivity, and aggression in children
together with their academic achievement (Harvey,
Fischer, Weineth, Hurwitz, & Sayer, 2013). With
reference to the conclusions drawn from such
studies, it was reported that remedial actions were
undertaken, such as making necessary home and
school arrangements, and developing educational
programs for parents, teachers and children.
Studies in Turkey utilizing K-SEALS include the
“Peabody Picture Vocabulary Test” by Katz, Önen,
Demir, Uzlukaya, and Uludağ (1974) “Mean
Length of Utterance” by Ege, Acarlar, and Güleryüz
(1998), “Boehm Basic Concepts Test” by Sucuoğlu,
Büyüköztürk and Ünsal (2008), “Numbers and
Operation Concepts Test for Children Aged 5-6”
by Aktaş-Arnas, Deretarla, and Sığırtmaç (2003),
“Recognition of Geometrical Shapes Test” by Aslan
(2004), and “Early Learning Skills Scale” by Başaran
(2006). For the purpose of evaluating literacy skills,
however, there is much less research available. Some
examples of studies include “61-72 Month Old
Children’s Reading and Writing Skills Test” by Yazıcı
(2010), “Print Awareness Assessment Checklist”
by Şimşek (2011), “Phonological Awareness Skills
Checklist” by Turan and Akoğlu (2011), and “Early
Childhood Phonological Sensitivity Scale” by Sarı and
Aktan Acar (2013). Development is a whole process,
and early language, literacy, and mathematics skills are
interrelated, indicating that these skills must be seen
as a whole when developing a curriculum for young
learners (Browne, 2007, p. 2; Riley, 2006, p. 9). All in all,
the literature lacks a study evaluating a measurement
tool that assesses both academic and language skills
together, although there are tools for evaluating
language, mathematics, and literacy skills separately.
It is of great importance to holistically assess children’s
academic and language skills, then develop these skills
as a whole with valid and reliable instruments. For
this reason, this study aims to adapt the K-SEALS a
widely-used test in the USA, to Turkish children, and
to carry out validity and reliability processes to enable
684
future studies that seek to investigate and develop
early academic and language skills.
Method
Sample
The sample for the general screening model
consisted of 1,269 children, showing normal
development, aged 61 to 72 months attending
official preschools operating under the Ministry
of Education during the 2008-09 academic year
in the central city of Ankara, Turkey. The sample
was generated using a stratified sampling method
(Neuman, 2007; Wanderstoep & Johnston, 2009)
on the lower, middle, and upper socio-economic
and cultural levels of the different families and
children from the schools located in six districts of
the city, according to the criteria determined by the
Directorate of National Education. A statisticallyappropriate total number of 423 girls and boys
formed the sample for this research.
Data Collection Tools and Implementation
General Information Form: A general information
form developed by the researcher consisting of 10
items was used to gather personal data from the
children, including gender, number of siblings, and
length of attendance at preschool. These forms were
filled out by the researcher using the individual
records kept at the preschools.
Kaufman Survey of Early Academic and
Language Skills: This tool was developed in 1993
by Alan S. Kaufman and Nadeen L. Kaufman of
the American Guidance Service. Designed for
children aged 36 to 83 months, the test assesses
early language, cognitive ability, and early academic
skills (Kaufman & Kaufman 1993, p. 1).
The content organization of the K-SEALS initially
introduced in Turkey is given below. A brief
summary of descriptions of the K-SEALS subtests, scales, and Early Academic & Language Skills
composite is as follows:
Sub-tests: Vocabulary sub-test: In this sub- test,
the child defines the names of objects or their
movements by pointing or naming This sub-test
consists of 40 items.
Numbers, Letters, and Words Sub-test: This subtest aims to test the child’s ability to point to the
correct number or object, as a sign of mastering
counting and numerical concept knowledge. This
sub-test consists of 40 items.
UYANIK, KANDIR / Adaptation of the Kaufman Survey of Early Academic and Language Skills to Turkish Children Aged...
Pronunciation Screening Sub-test: This sub-test
aims to test the child’s ability to pronounce the
most common names of objects and movements.
This sub-test consists of 20 items.
Language Skills Scales:
Expressive Language Skills Scale: This scale is
comprised of the items in the Vocabulary subtest and the Numbers, Letters, and Words subtest. Children, using their expressive skills, name
objects, describe pictures, count, and answer basic
mathematical operations with the help of verbal
definitions of the objects’ properties. The scale
consists of 40 items.
Receptive Language Skills Scale: This scale covers
the items in the Vocabulary and Numbers, Letters,
and Words sub-tests, both of which aim to test
the child’s knowledge in vocabulary and verbal
concepts. Children show their receptive skills by
pointing to letters and words, and exhibit their
knowledge of numerical concepts by pointing to
correct visual stimuli. The scale consists of 40 items.
Early Academic Skills Scales:
Number Skills Scale: This scale includes the items
in the Numbers, Letters, and Words sub-test.
During this process, children recognize numbers,
count, show their knowledge of numerical concepts
such as “the smallest” or “half,” and solve numerical
problems. The Number Skills Scale can be applied
only to children between 61-83 months. The scale
consists of 20 items.
Letter and Word Skills Scale: This scale covers
the letter recognition and word reading items in
the Numbers, Letters, and Words sub-test. The
Letter and Word Skills scale can be applied only to
children between 61-83 months. The scale consists
of 20 items (Kaufman & Kaufman, 1993, p. 3).
Early Academic and Language Skills Composite:
The items in the Vocabulary sub-test and the
Numbers, Letters, and Words sub-test comprise the
Early Academic & Language Skills Composite. The
composite consists of a total of 80 items.
The K-SEALS consists of three sub-tests and four
scales related to the items in the sub-tests, together
with the Early Academic & Language Skills
Composite.
The reliability and validity results of the test
conducted on 1,000 children aged 36 to 83 months
in the United States gave the following results: an
average reliability coefficient of .94 for the Early
Academic and Language Skills composite, .88
for the Vocabulary sub-test, .94 for the Numbers,
Letters, and Words sub-test, .89 for the Articulation
Survey sub-test, .90 for the Expressive Language
Skills scale, .90 for the Receptive Language Skills
scale, .81 for the Number Skills scale (valid for
children aged 60 to 83 months), and .94 for the
Letter and Word Skills scale. For the test-retest
reliability, the coefficients were .94 for the Early
Academic and Language Skills composite, .87
for the Vocabulary sub-test, .92 for the Numbers,
Letters, and Words sub-test, .90 for the Articulation
Survey sub-test, .93 for the Expressive Language
Skills scale, .90 for the Receptive Language Skills
scale, .91 for the Number Skills scale, and .88 for the
Letter and Word Skills scale (Kaufman & Kaufman,
1993, p. 62).
Administration of the Test: The test was conducted
on children who volunteered to participate in the
study after obtaining the necessary permissions
from the Directorate of National Education. By
following each step in the guidelines given in
the test booklet, the test was administered by the
researcher in a quiet and comfortable environment
in the children’s preschools with an emphasis on
establishing rapport with each child. The researcher
started with a sample item in order to inspire
confidence and give the child an idea about the
forthcoming process. During the administration of
the test, a picture for each item was shown to the
child and the instructions were read aloud. One (1)
point for each correct answer and zero (0) points
for each incorrect answer were marked on the
test form. If the child gave five consecutive wrong
answers for the items in the Vocabulary sub-test
and the Numbers, Letters, and Words sub-test, the
researcher interrupted the test and moved on to the
other sub-test. During the Pronunciation Screening
sub-test, a picture of the item was shown to the child
and the instructions were read aloud. If the child
pronounced the name of the object accurately, the
researcher marked one (1). In the case of incorrect
pronunciation, the researcher pronounced the
word accurately and asked the child to pronounce
it again for a second chance. The implementation
of the entire test took between 15 and 25 minutes
for each child. The raw score for each sub-test
was considered to be the total number of correct
answers. Children who refused to respond to the
items during any phase of the test were excluded
immediately. The individual tests were carried out
in the morning when the children were more likely
to be more attentive.
685
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Data Collection Process
To determine the extent to which an abstract concept
can be accurately measured in the context of what
the scale is intended to measure, the K-SEALS was
pre-administered to 60 randomly-selected children
aged 61 to 72 months. Subsequently, the test was
administered to 423 children aged 61 to 72 months
attending preschools in the sample group.
In order to statistically-test rater reliability, an early
childhood educator observed how the researcher
administered the test. The researcher then provided
a training session on K-SEALS guidelines before the
educator practiced the guidelines on five children,
to gain experience. Finally, from among 423
children, the test was administered to 60 randomlyselected children by the educator following the
same guidelines.
In the final phase, for the purpose of measuring
statistical test-retest reliability, K-SEALS were readministered five months later to 60 randomlyselected children from among the study group.
fit index (GFI), comparative fit index (CFI), and
incremental fit index (IFI) were used as goodnessof-fit indexes. As a result of this analysis, t values
were used to calculate whether or not each item
reliably represented the sub-dimension.
To test the internal consistency of the test scores
obtained at the same time, Kuder Richardson-20
(KR-20) reliability was calculated using the
Statistica 8.0 program. The correlation values
regarding the relationships among sub-tests, skill
scales, the composite of the K-SEALS, and the
entire test were also calculated using the SPSS 12.0
program. The SPSS 12.0 program was used while
assessing test-retest reliability, and while calculating
the relationship between the two score sets obtained
by administering the test twice to the same group at
regular intervals. It was also used when analyzing
the reliability of the scores given by two or more
independent observers regarding the skill levels of
multiple children. To assess the reliability of raters
(inter-rater consistency), the relationship between
the two score sets was calculated with the Pearson
correlation coefficient.
Data Analysis
The distributions of the children’s demographic
information were analyzed, and the frequency and
percentage values were calculated using the SPSS
12.0 program whereby item distributions of expert
view evaluation forms were presented as median,
mode, minimum, and maximum values.
To test the internal consistency of the test scores
obtained by the K-SEALS, Kuder Richardson-20
(KR-20) reliability was applied because the
responses to the test items were either 1 or 0.
In addition, the relationship between the scores
obtained from the test items and the total score of
the test were calculated by the correlation of the
item with the total score.
To analyze the construct validity of the K-SEALS,
each sub-test skill scale, and the Early Academic
and Language Skills composite was accepted as
a one-dimensional construct, and confirmatory
factor analyses were conducted using the maximum
likelihood method from the LISREL 8.71 program.
The confirmatory factor analysis was conducted to
determine the amount and strength of each item’s
relationship with its dimension, and to determine
the amount of explained and unexplained variance
as a result of this relationship. Goodness-offit indexes were used to determine whether the
identified structure was adequately defined. The
statistical techniques of chi-square, goodness of
686
Findings
Content Validity
The English version of the K-SEALS was adapted to
the Turkish language while adhering to the original
survey. The adaptation studies of the K-SEALS used
in the research were achieved as follows:
First Stage: In the process of adapting the K-SEALS
to Turkish, the test items were first translated into
Turkish by three English-language experts based on
the back-translation technique. Next, the items were
translated into English using the back-translation
technique by three English-language experts who
were different from the first group and independent
from one another. An expert equally proficient in
Turkish and English compared the translations and
confirmed the consistency between the English
and Turkish translations. The test as translated into
Turkish was analyzed by two Turkish-language
experts, and after making necessary changes
regarding sentence structure, expressions, and
comprehensibility, the final version of the Turkish
test was generated.
Second Stage: Expert opinions were sought to
determine the content the test is intended to
measure or the degree of balanced representation
of certain areas, and to determine the quantitative
and qualitative competence in measuring the
UYANIK, KANDIR / Adaptation of the Kaufman Survey of Early Academic and Language Skills to Turkish Children Aged...
supposed behavior (feature) (Colton & Covert,
2007; Neuman, 2007). To obtain expert opinions
on content validity and content compatibility
with the Turkish culture, the original test form
of the K-SEALS and the Turkish translation were
presented to a total of ten scholars: four child
development specialists from different universities,
three Turkish language experts from different
universities, one education sciences expert,
one assessment and evaluation expert, and one
specialist in classroom teaching.
The researcher, with a copy of the test and the
evaluation form on which each item of the test
was assessed for content validity, conducted
one-on-one meetings with the ten experts and
received their evaluations. The experts were asked
to review the items of the K-SEALS in terms of
compliance with the aims of the research, clarity,
and comprehensibility. Furthermore, the experts
were asked to state their views regarding the
alteration, amendment, and removal of items if
deemed necessary. In addition, the experts were
asked to rate the items of the test on a three point
Likert scale (“Appropriate,” “Not Appropriate,”
or “Changeable”) in accordance with the Turkish
culture.
Third Stage: The items evaluated as appropriate by
the consensus of the experts were transferred to
the Turkish version of the test without change. The
items that needed changing according to the experts
were analyzed by the researcher, and necessary
changes were made based on the feedback. When
mode, median, minimum, and maximum values of
the expert opinions were examined, it was observed
that although the median values of each item ranged
between 1 (Appropriate) and 3 (Changeable), the
mode took on a value of 3 (Changeable) only for
item 30 (1%) of the Numbers, Letters, and Words
sub-test and a value of 1 (Appropriate) for all other
items (99%).
Fourth Stage: According to the expert opinions,
when the test was translated from English to
Turkish, items 21, 22, 25, 30, 33, and 39 in the
Numbers, Letters, and Words sub-test of the
K-SEALS failed to completely measure what the test
was intended to measure. As a result, the researcher
conferred with four scholars who specifically
study language development and literacy skills
in the fields of Turkish child development and
preschool education. In addition, the researcher
obtained the opinions of experts regarding the
rules and objectives that determined the selection
of the respective foreign words in the translation.
Taking into consideration the opinions of the
experts and the purpose and rules of preparation
of the test items in the user’s guide of the test,
the wording was changed in items 21, 22, 25, 30,
33, and 39 in the Numbers, Letters, and Words
sub-test. The wording of the items was revised by
one Turkish-language expert and one preschool
childhood education specialist. In addition,
to confirm the appropriateness of the revisions, the
four scholars specializing in language development
literacy skills who were previously consulted were
revisited, and their opinions on the revised wording
were obtained.
The original Articulation Screening sub-test was
intended to measure how accurately the most
frequently used seven consonants (t, n, r, s, d, l,
and m) of the English language were pronounced
(Kaufman & Kaufman, 1993, p. 3). In this context,
the frequencies of the words that were translated to
Turkish in the Articulation Survey sub-test of the
K-SEALS indicated that some letters were repeated
too often while others were not used at all. To adapt
the test to Turkish children while adhering to the
criteria of the original test, the research on Turkish
letter frequencies was examined as follows: The F
keyboard, intended for easy typing in Turkish, was
designed by Yener (1956) based on an investigation
of the letter frequencies of 29,934 root words in
the spelling dictionary of the Turkish Language
Association (Turk Dil Kurumu [TDK]) conducted
in 1951. Consequently, the frequencies of 29 letters
in the Turkish alphabet were determined. The
results revealed that the seven most frequently used
consonants in the 29,934 root words were k, m, l, t,
r, n, and s. When adapting the Articulation Survey
sub-test of the K-SEALS for Turkish children, the
outcome of the TDK research was considered, and
all of the letters except j were measured in at least
one position. From among the most frequently
used Turkish consonants, the letters k, l, r, and s
were arranged in three positions (at the beginning,
middle, and end of a word), and the letters m, t,
and n were arranged in two positions (m at the
beginning and in the middle, t at the beginning
and in the middle, and n in the middle and at the
end). This approach ensured that two consonant
sounds (t, r) and two vowels (u, a) were adjacent in
the same syllable when the sub-test was revised. In
addition, the test was finalized and prepared for preadministration after one Turkish-language expert
and one preschool childhood education specialist
evaluated whether the new words were appropriate
for the vocabularies of preschool children.
687
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Fifth Stage: To determine the extent to which an
abstract concept can be accurately measured in
the context of what the scale is intended to
measure (Colton & Covert, 2007, p. 65), the
K-SEALS was pre-administered to 60 children
aged 61 to 72 months who were students at the
Zubeyde Hanim Preschool operating under
the Ministry of National Education in the Ankara
Provincial Directorate of National Education.
As a result of pre-administration, the items of
the K-SEALS were analyzed, and the reliability
coefficient (KR-20 = 0.90) and item total correlations
were found to be adequate for the entire test. As a
result of item analysis, the total item correlation
and KR-20 value were found to be high for the
majority of the items. After pre-administration, the
necessary adjustments were made to finalize the
test for the identified sample group for test validity
and reliability analysis. Subsequently, the test was
administered to 423 children aged 61 to 72 months
who were attending preschools in the sample group.
Construct Validity and Reliability
To assess the construct validity of the study, each
sub-test, skill scale, and Early Academic and
Language Skills composite was regarded as a onedimensional structure, and confirmatory factor
analysis was applied to each structure.
Confirmatory factor analysis was conducted to
indicate whether the factor structure was a valid
model. An examination of the related literature
demonstrated the lack of consensus about which fit
indices should be used, and it was recommended
that a combination of more than one fit index be
used. The recommended indices were the chi2
square fit test (X ), the chi-square and degrees
2
of freedom ratio (X /sd), the root mean square
error of approximation (RMSEA), the goodness-offit index (GFI), and the comparative fit index (CFI).
2
A calculated ratio of X /sd smaller than 5, values
of GFI, CFI, AGFI, NFI, and NNFI higher than
90, and RMR and RMSEA values smaller than .05
indicated a perfect model data fit. In addition, a GFI
value larger than 0.85, an AGFI value larger than
0.80, and RMR and RMSEA values smaller than
0.10 were acceptable lower limits for the model data
fit (Marsh, Balla & McDonald, 1988, pp. 391-410;
Schermelleh-Engel & Moosbrugger, 2003, pp. 2374; Segars & Grover, 1993, pp. 517-525).
As a result of the confirmatory factor analysis
conducted to test the eight-factored model of
the K-SEALS, items 1, 2, 5, 6, 7, 8, and 9 in the
688
Vocabulary sub-test and items 1, 4, and 5 in
the Numbers, Letters, and Words sub-test were
answered correctly by all of the children in the
sample. Because these items failed to provide
factorization with other items under any dimension,
they were excluded from the analysis. Accordingly,
the data were reanalyzed after removing these items.
When the ten excluded items were examined, it was
observed that the items were answered easily by all
of the children aged 61 to 72 months in the sample
because the original form of the test was designed
for children aged 36 to 83 months.
Confirmatory factor analysis results regarding the
sub-tests, skills scales, and Early Academic and
Language Skills showed that the aforementioned
structures met the required conditions. To test the
extent of measurement accuracy for the features
that were intended to be measured, an item-total
score correlation and a K-20 reliability analysis
were performed. The literature suggests that
individuals are successfully distinguished when
the item-total correlation is larger than .30. Item
values between .20 and .30 can be included in the
test when necessary or are revised, and item values
below .20 are included in the test. In addition, a
reliability coefficient having a minimum value
of .70 is generally accepted as adequate for the
reliability of test scores (Fraenkel & Wallen, 2009, p.
157; Nunnaly & Bernstein, 1994, p. 265).
The reliability results indicated that all of the items and
the item-total correlation coefficient had high levels of
reliability, whereas the KR-20 reliability coefficient
was .971. Because the variance of items 1, 2, 5, 6, 7, 8,
and 9 in the Vocabulary Survey sub-test and items 1,
4, and 5 in the Numbers, Letters, and Words sub-test
of the K-SEALS was calculated as “0,” the correlation
of these items could not be calculated. Therefore, these
ten items were excluded from the test.
After conducting validity and reliability statistics
for adapting the original 100-item K-SEALS for
Turkish children, a 90-item test was generated
after removing ten items in total: seven from the
Vocabulary Survey sub-test and three from the
Numbers, Letters, and Words sub-test.
A reliability analysis of the K-SEALS found that
KR-20 reliability coefficients of the sub-tests, skill
scales, and the Early Academic and Language Skills
composite of the test had a high degree of reliability.
The sub-tests, skill scales, and the Early
Academic and Language Skills composite of the
K-SEALS were analyzed using the LISREL model
standardized analysis values and t values. The
UYANIK, KANDIR / Adaptation of the Kaufman Survey of Early Academic and Language Skills to Turkish Children Aged...
majority of the items were over the critical value of
1.96, and accordingly, the standardized regression
coefficients took on values between .00 and .98.
Although the items having smaller t values than the
critical value of 1.96 did not represent significant t
values, they were not excluded from the test because
these items generated significant t values relative to
the other sub-tests, skill scales, and Early Academic
and Language Skills composite. In addition, the
research aimed to retain its current structure
regarding the nature of the measured variable.
Accordingly, one-dimensional factor structures for
the sub-tests, skill scales, and the Early Academic
and Language Skills composite were confirmed, and
it was observed that the majority of the items in the
sub-tests, skill scales, and the Early Academic and
Language Skills composite generally represented
the one-dimensional factor structure.
To find out the nature of the relationship between
the sub-tests, skills scales, and Early Academic &
Language Skills, the Pearson correlation coefficient
was calculated (Büyüköztürk, Çokluk, & Köklü,
2010, p. 91; Colton & Covert, 2007, p. 78). The
K-SEALS internal correlation results revealed that
the relationships between the Vocabulary sub-test,
the Numbers, Letters, and Words sub-test, and
the Articulation Survey sub-test, and the scales of
Expressive Language Skills, Receptive Language Skills,
Number Skills, and Letter and Word Skills associated
with these sub-tests were significant at the p<.01 level.
To assess the correlations between the scores
obtained by two administrations of the test to
the same group at regular intervals, there was a
five-week interval between the first and second
administrations. The high correlation between the
two administrations indicates that the test was
reliable and has a stable structure over time (Colton
& Covert, 2007, p. 79; Wanderstoep & Johnston,
2009, p. 64). The test-retest reliability for the
K-SEALS sub-tests, skill scales, the Early Academic
and Language Skills composite, and for the entire
test was significant at the p<.01 level.
The outcome of rater reliability, which examines
the reliability of the scores given by two or more
independent observers regarding the skill levels
of the children, indicated that the correlation
coefficient was high among the test administrators,
which emphasizes the reliability of the test (Colton
& Covert, 2007, p. 81). The correlation values of
rater reliability for the K-SEALS sub-tests, skill
scales, the Early Academic and Language Skills
composite, and for the entire test were significant
at the p<.01 level.
Discussion
Since development is universal and the development
of language and academic skills are interrelated
and parallel to each other, cultural diversity in
development can be considered trivial (Bee &
Boyd, 2009; Senemoğlu, 2012). A psychological
scale developed for one specific culture can also
be used for different cultural groups because of
recent technological advances and the rapid spread
of knowledge across cultures. In addition, all the
tests which aim to assess the development and
skills of preschoolers follow the same principle:
from simple to complex, and near to distant. High
validity and reliability results were evident in the
case of adapting the K-SEALS to Turkish children
since the K-SEALS possesses the characteristics of
a developmental screening test.
When preschoolers interact with well-informed and
educated people, deal with objects and situations
both at home and school, draw new conclusions and
novel meanings from previously-learned concepts,
establish cause and effect relationships among a
set of events, question things and learn through
hands-on methods, and learn joyfully as if playing
a game, their language and academic skills develop
tremendously, contributing to them being successful
learners throughout life (Kandır, Özbey, & İnal, 2010;
Mclachlan, Fleer, & Edwards, 2013; Wood, 2013).
Language
and
academic
skills
develop
simultaneously, and are interrelated concepts
affecting an individual’s whole life; they are of vital
importance for academic success (Browne, 2007;
Riley, 2006).
In the light of the studies carried out so far, it is
highlighted that early language and academic skills
affect the later academic experience and all the
developmental domains (Baroody, 2000; Chapman,
Tunmer, & Prochnow, 2000; Cömert, 2000;
Dickinson & Tabors, 1991; Jalongo & Sobo­
lak,
2011; Poe et al., 2004; Purpura et al., 2011; Sarama,
Lange, Clements, & Wolfe, 2012).
The aim of this study was to adapt the K-SEALS a
widely-used test in the USA, to Turkish children,
and carry out the validity and reliability process
for enabling forthcoming studies investigating the
development of early academic and language skills.
The items of the K-SEALS were analyzed, and the
reliability coefficient and item total correlations
were found to be adequate for the entire test. The
total item correlation and KR-20 value were found
to be high for the majority of the items as a result
of item analysis.
689
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
The Pearson correlation coefficient among the
sub-tests and scales was found to be significant at
p<.01. All the sub-tests and scales within the survey
established a homogeneous structure at measuring
academic and language skills. In addition, since the
Pearson correlation coefficient was positive and
high, the items sampled similar skills and the test
had high internal consistency. As a result of validity
and reliability studies of the K-SEALS in the United
States, the correlation values among the sub-tests
were found to be between .620 and .760 (Kaufman
& Kaufman, 1993, pp. 63-64). These values were
similar to those found in the adaptation of the
survey to Turkish children.
The test-retest reliability for the K-SEALS sub-tests,
skill scales, the Early Academic and Language Skills
composite, and for the entire test were significant
at the p<.01 level. Reliability coefficients of the subtests, skill scales, the Early Academic and Language
Skills composite, and for the entire test were high
and were of more or less similar values. This result
showed that the survey consistently measured the
same structure. Test-retest values resulting from
validity and reliability studies carried out in the
United States were found to be between .870 and
.940 (Kaufman & Kaufman, 1993, p. 63). These
values were found to be between .783 and .939 as
a result of the same process carried out in Turkey,
which are close to the values found in the USA.
The correlation values of rater reliability for the
K-SEALS sub-tests, skill scales, the Early Academic
and Language Skills composite, and for the entire
test were significant at the p<.01 level, and all were
close in value. This means that the correlation
coefficient was high among the test administrators,
which emphasizes the reliability of the K-SEALS.
According to the validity and reliability study results
of the K-SEALS conducted on 423 children between
the ages of 61 and 72 months attending preschools
in the Ankara sample, test results were valid and
reliable, indicating that the survey can be used as
a valid and reliable instrument. Since the survey is
690
intended to be used for the evaluation of children’s
early language and academic skills, it can enable
educators to make necessary decisions regarding
educational programs for skills development and
success within all developmental domains.
Other studies carried out using the K-SEALS
(Constantine, 2004; Friedman-Weieneth et al.,
2007; Haney & Hill, 2004; Harvey et al., 2013; O’Shea
et al., 2007; Roopnarine et al., 2006; Roopnarine
& Jin, 2012; Salaway, 2008) within various
disciplines such as early childhood education, child
development, special education, and medicine
aimed to investigate how factors such as a child’s
literacy environment, social development, parental
activities and parenting styles, chronic diseases, low
birth weight, and attention deficit and hyperactivity
disorder affect children’s academic and language
skills, and how these factors are related to each other.
These studies found that the K-SEALS provided
reliable assessment results when used together with
other various scales investigating factors such as
social skills, parenting styles, chronic diseases, and
attention deficit and hyperactivity disorder.
It is likely that the use of the K-SEALS in studies
carried out in Turkey will y improve the measuring
power of the survey. The validity and reliability
studies of the K-SEALS were conducted only on
preschoolers between the ages of 61 and 72 months.
These studies can also be performed on children
between the ages of 36 and 60 months, as well as 72
and 83 months. A norm study of the K-SEALS for
the ages of 36 to 83 months can be conducted, and
new norms appropriate for Turkish children can
be generated. The K-SEALS can be used in future
studies in the fields of special education, elementary
education, speech and language pathology,
psychology, medicine, audiology, guidance and
counseling, education, and health administration.
All in all, the K-SEALS is intended to assist early
childhood educators in evaluating 61 to 72 month
old children’s early academic and language skills,
and in planning the teaching and learning process
appropriately.
UYANIK, KANDIR / Adaptation of the Kaufman Survey of Early Academic and Language Skills to Turkish Children Aged...
References/Kaynakça
Aktaş-Arnas, Y., Deretarla, E. ve Sığırtmaç, A. (2003). 5-6
yaş çocuklar için sayı ve işlem kavramları testi geçerlilik ve
güvenirlik çalışması. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 12(12), 147-157.
Albrecht, K., & Miller, L. G. (2004). The comprehensive
preschool curriculum. Beltsville: Gryphon House.
Aslan, D. (2004). Anaokuluna devam eden 3-6 yaş grubu
çocuklarının temel geometrik şekilleri tanımalarının ve
şekil ayırt etmede kullandıkları kriterlerin incelenmesi
(Yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Adana). https://tez.yok.gov.tr/ adresinden
edinilmiştir.
Baroody, A. J. (2000). Does mathematics instruction for
three- to five-year-olds really make sense? Young Children,
55(4), 61-67. Retrieved from http://ehis.ebscohost.com/
ehost/
Başaran, N. (2006). Erken öğrenme becerilerini
değerlendirme aracının tokat örnekleminde 48-66 aylık
Türk çocuklarına uyarlanması (Yüksek lisans tezi, Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara). https://
tez.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Bee, H. ve Boyd, D. (2009). Çocuk gelişim psikolojisi (çev. O.
Gündüz). İstanbul: Kaknüs Yayınevi.
Browne, A. (2007). Teaching and learning, communication,
language and literacy. Great Britain: Paul Chapman
Publishing.
Büyüköztürk, Ş., Çokluk, Ö. ve Köklü, N. (2010). Sosyal
bilimler için istatistik (5. bs.). Ankara: Pegem Akademi.
Champman, W. J., Tunmer, E. W., & Prochnow, E. J. (2000).
Early reading-related skills and performance, reading selfconcept, and the development of academic self-concept:
A longitudinal study. Journal of Educational Psychology,
92(4), 703-708. doi: 10.1037/0022-0663.92.4.703
Charlesworth, R., & Lind K. K. (2007). Math & science
for young children (5th ed.). Clifton Park, NY: Thomson
Delmar Learning.
Colton, D., & Covert, R. W. (2007). Designing and
constructing instruments for social research and evaluation.
San Francisco: John Wiley & Sons Inc.
Constantine J. L. (2004). Relationships among early lexical
and literacy skills and language-literacy environments at
home and school (Doctoral dissertation). Available from
ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No:
3157208)
Cömert, D. (2000). Okul öncesi eğitim programlarında
uygulanan Türkçe dil faaliyetlerinin ilköğretim Türkçe dersi
okuma-anlamaya etkisi (Yüksek lisans tezi, On sekiz Mart
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale). https://
tez.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Diamond, K. E., Gerde, H. K., & Powell, D. R. (2008).
Development in early literacy skills during the prekindergarten year in head start: Relations between
growth in children’s writing and understanding of letters.
Early Childhood Research Quarterly, 23(4), 467-478.
doi:10.1016/j.ecresq.2008.05.002
Dickinson, D. K., & Tabors, P. (1991). Early linkages:
Linkages between home, school and literacy achievement
at age 5. Journal of Research in Childhood Education, 6(1),
30-46. Retrieved from http://ehis.ebscohost.com/ehost/
Edmonds, E., O’Donoghue, C., Spano, S., & Algozzine,
R. F. (2009). Learning when school is out. The Journal of
Educational Research, 102(3), 213-221. Retrieved from
http://ehis.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer
Ege, P., Acarlar, F. ve Güleryüz, F. (1998). Türkçe
kazanımında yaş ve ortalama sözce uzunluğu ilişkisi. Türk
Psikoloji Dergisi, 13(41), 19-31.
Eliason, C., & Jenkins, L. (2003). A practical guide to early
childhood curriculum. Ohio: Merrill Prentice Hall.
Erdoğan, S. (2006). Altı yaş grubu çocuklarında drama
yöntemi ile verilen matematik eğitiminin matematik
yeteneğine etkisinin incelenmesi (Doktora tezi, Ankara
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara). https://tez.
yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Ezell, H. K., & Justice, L.M. (2005). Shared storybook
reading building young children’s language & emergent
literacy skills. Maryland: Paul H. Brookes Publishing.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2009). How to design
and evaluate research in education (7th ed.). New York:
McGraw-Hill Higher Education.
Friedman-Weieneth, J. L., Harwey, E. A., Youngwirth, S.
D., & Goldstein, L. H. (2007). The relation between 3-yearold children’s skills and their hyperactivity, inattention, and
aggression. Journal of Educational Psychology, 99(3), 671681. doi: 10.1037/0022-0663.99.3.671
Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2011). Beginnings and
beyond foundations in early childhood education (8th ed.).
Belmont: Wadsworth Cengage Learning.
Grimm, K. J. (2008). Longitudinal associations
between reading and mathematics achievement.
Developmental Neuropsychology, 33(3), 410-426. doi:
10.1080/87565640801982486.
Haney, M., & Hill, J. (2004). Relationships between parentteaching activities and emergent literacy in preschool
children. Early Child Development and Care, 174(3), 215228. doi:10.1080/0300443032000153543
Harvey, E. A., Fischer, C., Weineth, J. L., Hurwitz, S. D., &
Sayer, A. G. (2013). Quarterly predictors of discrepancies
between informants’ ratings of preschool-aged
children’s behavior: An examination of ethnicity, child
characteristics, and family functioning. Early Childhood
Research Quarterly, 28, 668-682. Retrieved from http://
dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2013.05.002
Heffelfinger, A. K., & Mrakotsky, C. (2006). Cognitive
development. In J. L. Luby (Ed.), Handbook of preschool
mental health, development, disorders, and treatment (pp.
45-60). New York: The Guilford Press.
Jackman, L. H. (2005). Early education curriculum (3rd
ed.). USA: Thomsan Delmar Learning.
Jalongo, M. R., & Sobolak, M. J. (2011). Supporting young
children’s vocabulary growth: The challenges, the benefits,
and evidence-based strategies. Early Childhood Educational
Journal, 38, 421-429. doi 10.1007/s10643-010-0433-x
Justice, L. M., McGinty, A. S., Cabell, Q. S., Kilday, C.
R., Knighton, K., & Huffman, G. (2010). Language and
literacy curriculum supplement for preschoolers who are
academically at risk: a feasibility study. Language, Speech &
Hearing Service in Schools, 41, 161-178. doi: 10.1044/01611461(2009/08-0058)
Kandır, A., Can-Yaşar, M., İnal, G., Yazıcı, E., Ceylan Ş.,
Yazıcı, Z., Çalışandemir, F., … Uyanık, Ö. (2012). Dil
etkinlikleri. Ankara: Efil Yayınevi.
Kandır, A., Özbey, S. ve İnal, G. (2010). Okul Öncesi
eğitimde program (1): Kuramsal temeller. İstanbul: Morpa
Yayıncılık.
Katz, J., Önen, F., Demir, N., Uzlukaya, A., & Uludağ,
P. (1974). A Turkish Peabody Picture Vocabulary Test.
Hacettepe Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, 6(1-2), 129-140.
Kaufman, A. S., & Kaufman N. L. (1993). K-SEALS
Kaufman survey of early academic and language skills:
Manual. Minneapolis: Pearson Assessments.
Marsh, H. W., Balla, J. R., & McDonald, R. P. (1988).
Goodness-of-fit indexes in confirmatory factor analysis:
The effect of sample size. Psychological Bulletin, 103(3),
391-410. Retrieved from http://www.fdewb.unimaas.nl/
691
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Mclachlan, C., Fleer, M., & Edwards, S. (2013). Early
childhood curriculum, planning, assessment and
implementation (2nd ed.). New York: Cambridge
University Press.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2005). İlköğretim programları (1-5.
Sınıflar). Ankara: PegemA Yayınları.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2011a). Ortaöğretim matematik
dersi öğretim programı. Ankara: Yazar.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2011b). Ortaöğretim Türk edebiyatı
dersi öğretim programı. Ankara: Yazar.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2013). 36-72 aylık çocuklar için
okul öncesi eğitim programı. Ankara: Yazar.
Morrow, M. L., & Gambrell, B. L. (2004). Using children’s
literature in preschool comprehending and enjoying books.
Newark, DE: International Reading Association.
Neuman, S. B., & Dickinson, D. K. (2002). Handbook of
early literacy development. New York: Guilford Publication.
Neuman, W. L. (2007). Basics of social research qualitative
and quantitative approaches (2nd ed.). Boston: Pearson
Education Inc.
Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric
theory (3th ed.). New York: McGraw Hill.
O’Shea, T. M., Washburn, L. K., Patricia, A., Nixon, P. A.,
& Goldstein, D. J. (2007). Follow-up of a randomized,
placebo-controlled trial of dexamethasone to decrease the
duration of ventilator dependency in very low birth weight
infants: Neurodevelopmental outcomes at 4 to 11 years of
age. American Academy of Pediatrics, 120, 594-602. doi:
10.1542/peds.2007-0486
Poe, D. M., Burchinal, R. M., & Roberts, E. J. (2004). Early
language and the development of children’s reading skills.
Journal of School Psychology, 42(4), 315-332. doi:10.1016/j.
jsp.2004.06.001
Pullen, P. C., & Justice L. M. (2003). Enhancing
phonological awareness, print awareness, and oral language
skills in preschool children. Intervention in School And
Clinic, 39(2), 87-98. doi: 10.1177/10534512030390020401
Purpura, D. J., Hume, L. E., Sims, D. M., & Lonigan, C. J.
(2011). Early Literacy and early numeracy: The value of
including early literacy skills in the prediction of numeracy
development. Journal of Experimental Child Psychology,
110(4), 647-658. doi:10.1016/j.jecp.2011.07.004
Riley, J. (2006). Language and literacy 3-7, creative
approaches to teaching. London: Sage.
Roopnarine L. J., Krishnakumar, A., Metindoğan, A., &
Evans, M. (2006). Links between parenting styles, parentchild academic interaction, parent-school interaction,
and early skills and social behaviours in young children
of English-speaking Caribbean immigrants. Early
Childhood Research Quarterly, 21, 238-252. doi:10.1016/j.
ecresq.2006.04.007
Roopnarine, J. L., & Jin B. (2012). Indo Caribbean
immigrant beliefs about play and its impact on early
academic performance. American Journal of Play, 4(4),
441-463. Retrieved from http://www.journalofplay.org/
sites/www.journalofplay.org/files/pdf-articles
Salaway, L. J. (2008). Efficacy of a direct ınstruction approach
to promote early learning (Doctoral dissertation). Available
from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI
No: 3303027)
Sarama, J., Lange, A. L., Clements, D. H., & Wolfe, C. B.
(2012). The impacts of an early mathematics curriculum
on oral language and literacy. Early Childhood Research
Quarterly, 27, 489-502. doi:10.1016/j.ecresq.2011.12.002
Sarı, B. ve Aktan Acar, E. (2013). Erken Çocukluk Dönemi
Fonolojik Duyarlılık Ölçeği’nin (EÇDFDÖ) geliştirilmesi
ve psikometrik özellikleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, 13, 2195-2215. doi: 10.12738/estp.2013.4.1793
692
Sarıtaş, R. (2010). Milli Eğitim Bakanlığı okul öncesi eğitim
programına uyarlanmış GEMS (Great Explorations in Math
and Science) fen ve matematik programının anaokuluna
devam eden altı yaş grubu çocukların kavram edinimleri
ve okula hazır bulunuşluk düzeyleri üzerindeki etkisinin
incelenmesi (Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara). https://tez.yok.gov.tr/
adresinden edinilmiştir.
Schermelleh-Engel, K., & Moosbrugger, H. (2003).
Evaluating the fit of structural equation models: Tests of
significance and descriptive goodness-of-fit. Measures
Methods of Psychological Research Online, 8(2), 23-74.
Retrieved from http://www.cob.unt.edu/slides/paswan/
busi6280/Y-Muller_Erfurt_2003.pdf
Segars, A. H., & Grover, V. (1993). Re-examining perceived
ease of use and usefulness: A confirmatory factor analysis.
MIS Quarterly, 17(4), 517-525. Retrieved from http://www.
jstor.org/stable/249590.
Senemoğlu, N. (2012). Gelişim, öğrenme ve öğretim kuramdan
uygulamaya (21. bs.). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Sucuoğlu, B., Büyüköztürk, Ş. ve Ünsal, P. (2008).
Türk çocuklarının temel ilişkisel kavram bilgilerinin
geliştirilmesi. İlköğretim Online, 7(1), 203-217.
Şimşek Bekir, H. (2004). Almanya’da okul öncesi eğitim
kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubu Türk çocuklarına
uygulanan dil eğitim programının dil gelişim düzeyine etkisi
(Doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Ankara). https://tez.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Şimşek, Ö. (2011). 60-72 aylık çocukların yazı farkındalığı ve
yazmaya hazırlık becerilerinin gelişiminde okuma yazmaya
hazırlık programının etkisinin incelenmesi (Doktora tezi,
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara).
https://tez.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Turan, F. ve Akoğlu, G. (2011). Okul öncesi dönemde
sesbilgisel farkındalık eğitimi. Eğitim ve Bilim, 36(161),
64-75.
Üstün, E. (2007). Okul öncesi çocuklarının okuma yazma
becerilerinin gelişimi. İstanbul: Morpa Yayınevi.
Wanderstoep, S. W., & Johnston, D. D. (2009). Research
methods for everyday life blending qualitative and
quantitative approaches. San Francisco: Jossey-Bass A
Wiley Imprint.
Wood, E. (2013). Play learning and the early childhood
curriculum (3th ed.). London: Sage.
Yayla, Ş. (2003). Alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerden
gelen 60-72 aylar arasındaki çocuklara uygulanan dil eğitim
programının çocukların dil gelişimine etkisinin incelenmesi
(Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara). https://tez.yok.gov.tr/ adresinden
edinilmiştir.
Yazıcı, E. (2010). 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Yazma
Becerileri Araştırma Testi’nin geçerlilik ve güvenirlik
çalışması (Ankara örneklemi) (Yüksek lisans tezi, Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara). https://
tez.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Yener, İ. (1956). Standart Türk klavyesinin mucip sebepleri.
Sekreter Daktilograf, 5-6-7, 25.
Young-Loveridge, J. M. (2004). Effects on early numeracy
of a program using number books and games. Early
Childhood Research Quarterly, 19, 82-98. doi:10.1016/j.
ecresq.2004.01.001
Zembat, R. ve Yurtsever, M. (2002, Ekim). Beş altı yaş
çocukların kelime dağarcığı gelişimine ana dil eğitim
programının etkisi. Erken Çocukluk Gelişimi ve Eğitimi
Sempozyumu “Geleceğe Bakış” Kongresi’nde sunulan
bildiri, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Untitled

muş devlet hastanesi çocuk gelişimi polikliniğine

İDE Lisans Danışmanlık Güncelleme Web

Düşünme Stilleri ve Matematik Öz Kavramı Matematik Başarısına

MESLEK ÖDÜLLERİ ADALAR Rt..Kl. Temiz ve çalışkan fayton

Aile Gereksinimlerini Belirleme Aracının Geçerlik ve Güvenirliğinin