Kavram Haritalama Tekniğinin Yabancı Dil Olarak

Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/6 Spring 2014, p. 175-189, ANKARA-TURKEY
KAVRAM HARİTALAMA TEKNİĞİNİN YABANCI DİL OLARAK
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANIMI*
Ferdi BÜLBÜL**
ÖZET
Öğrencilerin sınıf içi ve dışında okuduklarını, gördüklerini
anlayabilme
ve
anlamlandırabilmeleri,
eğitimin
öncelikli
hedeflerindendir. Sürekli bilgi ile karşılaşan öğrencilerden bu bilgileri
organize etmeleri, önem derecesine göre sınıflandırmaları ve
gerektiğinde de kullanmaları beklenmektedir; fakat öğrenme-öğretme
stratejilerinin kullanılmadığı durumlarda, bu hedeflerin gerçekleşmesi
mümkün gözükmemektedir.
Öğretim yöntemleriyle ilgili çalışmalar söz konusu olduğunda
strateji, yöntem ve teknik kavramları geçmektedir. Strateji, dersin
hedeflerine ulaşılmasını sağlayan en genel yaklaşım; yöntem, bir
ünitenin veya konunun işlenişinde takip edilen yoldur. Teknik ise
öğretimin etkinliğini yükseltmek amacıyla seçilen beceri, işlem veya yol
olarak tanımlanmaktadır.
Ausubel
tarafından
geliştirilen
sunuş
yoluyla
öğretim
stratejisinde, öğrenmenin anlamlı olması esastır. Yeni öğrenilecek
bilgiler ve kavramlar, önceki bilgi ve kavramlarla ilişkilendirilmeli ve
kendi içinde bir bütünlük arz eden bu kavramlar genelden özele
sıralandırılmalıdır. Aksi halde anlamlı öğrenme gerçekleşmeyecektir. Bu
stratejide grafik organize ediciler kullanılmakta ve öğrencilerin dikkati
yeni konuya çekilerek kavramlar arası ilişkilere de ışık tutulmaktadır.
Kavram haritaları, söz konusu bilgileri organize etmeye yarayan ve
kavramlar arası ilişkileri gösteren şemalardır. Bu çalışmada, kavram
haritalama tekniği tanıtılmakta ve bu tekniğin yabancı dil olarak Türkçe
öğretiminde kullanımına yönelik strateji ve sınıf içi uygulama
önerilerine yer verilmektedir. Kavram haritalarının, öğretim etkinliğini
artırdığı düşünüldüğünde bu çalışmanın özellikle yabancı dil olarak
Türkçe öğretimi alanında çalışmakta olanlara ve genel olarak dil
öğreticilerine faydalı ve bir ipucu olması beklenmektedir.
Anahtar Kelimeler: Kavram haritaları, kavram haritalama
öğretimi, anlamlı öğrenme, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi.
makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu
tespit edilmiştir.
**
Okt., Fatih Üniversitesi, Türkçe Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezi (TÖMER) El-mek:
ferdi.bulbul@fatih.edu.tr
*Bu
176
Ferdi BÜLBÜL
USING CONCEPT MAPPING TECHNIQUE IN TEACHING
TURKISH AS A FOREIGN LANGUAGE
ABSTARCT
Student’s understanding and making sense of things reading and
seeing outside the classroom is the primary objectives of education.
Students who come across with information constantly are supposed to
organize, categorize according to importance and use if required these
informations, however in case teaching, learning strategies are not
used, it is impossible to reach these goals.
When the study of teaching methods are discussed, strategies,
methods and technical concepts are thought. Strategy is the general
approach that enables to the objectives of the course; method is a way
followed in the processing of a unit or subject. Techniques is defined as
the skills, process or way selected with a view to increase the
effectiveness of teaching.
Meaningful learning is essential in teaching by presentation
strategies developed by Ausubel. New informations to be learned and
concepts should be associated with previous knowledge and concepts,
and these concepts presenting unity within itself should be listed from
general to specific. Otherwise, there will be no meaningful learning. In
this strategy, grafic organizers are used and thrown light on the
relationships between concepts by drawing the attention of students to
the new subject.
Concept maps are schemas which show relations between
concepts and used for organizing aforementioned informations. In this
study, concept mapping is being introduced and includes strategies and
in-class practices aimed at usage of this technique in teaching Turkish
as a foreign language. Considering that concept maps enhance the
teaching efficiency, this study is expected to be a helpful hint for those
who work in the field of teaching Turkish as a second language in
particular, and language teachers in general.
Key Words: Concept maps, teaching concept
meaningful learning, teaching Turkish as a foreign language.
mapping,
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/6 Spring 2014
Kavram Haritalama Tekniğinin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Kullanımı
177
1. Giriş
Küresel çaptaki teknolojik gelişmelerin çok hızlı bir şekilde ilerlemesi iletişimde de
kendisini göstermiş pek çok insanın haberleşmesini kolaylaştırmıştır. Özellikle akıllı telefon ve
tablet bilgisayarlar; fotoğraf, video ve dosya paylaşımına olanak sağlamıştır. Farklı ülkeler arası da
gerçekleştirilebilen bu küresel aktiviteler merak duygularıyla birleştiğinde insanlarda diğer ülkelere
gitme isteği uyanmış ve böylece yabancı dil bilme de bir zorunluluk haline getirmiştir. Tam da bu
noktada, yabancı dil öğretimi-öğrenimi devreye girmiş ve çok eski zamanlara dayanan bu ihtiyaç;
sosyal, siyasi ve ekonomik gelişmelerin sonucu olarak günümüzde vazgeçilmez bir gereklilik
olmuştur.
Yukarıda sayılan gerekçeler sonucunda, Türkiye’ye gelen yabancı öğrenci sayısında bir
artış söz konusudur. Öğrencilerin Türkiye’yi tercih sebepleri arasında; eğitim, çalışma, ticaret, gezi
gibi etkenleri gösterebiliriz. Bu nedenlerin hepsi, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin (YTÖ)
önemini artırmış ve öğretim esnasında etkili yöntem ve stratejilerin kullanımını da zorunlu hâle
getirmiştir.
Öğrenmeyi kalıcı hâle getirmek için önceki bilgilerle yeni edinilecek bilgiler arasında bağ
kurmak etkili bir yöntemdir. Educational Psychology: A Cognitive View adlı kitabında David
Ausubel (Novak ve Gowin, 1998: 40): "Bütün eğitim psikolojisini sadece bir esasa indirgemem
gerekseydi, şunu söylerdim: Öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör, öğrenicinin önceden ne
bildiğidir. Bunu tespit et ve buna göre onu eğit" der.
Ausubel'e göre anlamlı öğrenmede önce var olan bilişsel yapıdan, ilgili kavramlar
ayıklanır. Sonra yeni öğrenilenlerle öncekiler bütünleştirilir ve son olarak gerek önceki gerekse
sonrakiler yeniden yapılandırılır (Açıkgöz, 2007: 76). Bu kurama göre, öğrenme anlık gerçekleşen
bir etkinlik değildir; önceki öğrenmeler, yeni öğrenenler üzerinde oldukça etkilidir (Ünal, 2013:
689). Bu görüşün altında yatan en önemli önerme, insanoğlunun öncelikle “anlam yapıcı”
olduğudur. Buna göre bu anlamlar var olan alana özgü, birbiriyle ilgili bilgi ve kavramlarla
bunların parçası olan yeni bilgi ve kavramlar arasında ilişki kurulmasıyla oluşturulmaktadır.
Anlamlı öğrenmenin esasları (Ausubel, 1968) şunlardır:
1. Öğrenmenin anlamlı olması için ilk önce öğrenci ve öğretmen arasında güçlü bir
iletişim olmalıdır.
2. Her konu kendi içerisinde bir bütünlük taşır. Her konuyu da kavramlar ve
kavramlar arası ilişkinin sıralanmış hali oluşturur. Konunun bütünlük içerisinde
verilmesi ve kapsadığı öğelerin ilişkilerinin sıralanması gerekir.
3. Anlamlı öğrenme kuramında tümdengelim yöntemi uygulanmaktadır. İlk önce en
genel kavram verilir, daha sonra bu kavramın ilişkili olduğu ikinci kavramlar ve
örnekler sunulur. Eğer öğrenci genel kavramları özel durumlara uygulayabiliyorsa
konuyu kavramış demektir (Kılınç, 2007).
Joseph Novak ve Cornell Üniversitesi mezunu bir grup genç, Ausubel’in bu açıklama ve
ilkelerinden hareketle anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesine yardımcı olabilmek amacıyla kavram
haritalarını geliştirmişlerdir. Bu açıklamalardan hareketle şimdi kavram haritasının ne olduğu
üzerinde duralım.
2. Kavram Haritaları Nedir?
Kavram haritaları bir öğrenme stratejisi olarak ilk kez Novak tarafından 1980’lerde
geliştirilmiştir. Kavram haritaları, temel vurgunun öğrencilerin önceki bilgilerini ve bu bilgileri
sonraki öğrenmeleriyle nasıl bağlayacağı üzerine odaklanan Ausubel’in öğrenme kuramından
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/6 Spring 2014
178
Ferdi BÜLBÜL
doğmuştur. Ausubel’e göre öğrenmeyi etkileyen en önemli etken öğrenen kişinin ne bildiğidir. Ona
göre anlamlı öğrenme; bireyler, bilinçli ve açık bir biçimde yeni bilgiyi daha önceden edindiği ilgili
kavramlarla açık ve bilinçli biçimde ilişkilendirdiğinde gerçekleşir (Leung, 2002). Bu bağlamda,
kavram haritalarında olayların ve konuların anlamı bireyin kendi deneyimleri üzerine yapılandırılır
(Novak, 1996, s.32; akt. Belet, 2005: 38).
Kavram haritalarına ilişkin farklı dönemlerde ve farklı alan uzmanları tarafından yapılan
tanımlamalar aşağıdaki gibidir (Kılınç, 2007). Bu tanımlamalar kavram haritalarının işlevlerinin de
görülmesi adına önemlidir.
Tablo 1. Kavram Haritası ile İlgili Tanımlar
Kaynak
Tanım
Jonassen ve diğ. (1997)
Kavram ve ilişkilerin gösterildiği bir haritadır.
Grasha (1996)
Akılda tutmanın ve etkili öğrenmenin yollarından
birisidir.
Maxwell (1996)
Kavramları gösteren ve ilişkileri ifade eden görsel bir
araçtır.
Miles ve Huberman
Kavramları ve onların nasıl bir hiyerarşide yer aldığını
(1994)
gösteren bir araçtır.
Anderson-Inman ve
Fikirler ve bilgiler arasındaki bağlantıları gösteren
Horney (1996)
resimlerdir.
McAleese (1998)
Bilişsel işlemleri içinde barındıran bir yoldur.
Watters ve Zhou (1999)
Birçok bilgiyi aynı anda ve başarıyla öğreten önemli bir
stratejidir.
Tabloda görüldüğü gibi, kavram haritalarının kavramlar arası ilişkileri göstermesinin önemi
vurgulanmıştır. Böylece karmaşık şekilde bir arada yer alan bilgi yığınları daha iyi anlaşılacak ve
kalıcı öğrenme sağlanabilecektir. Şimdi de anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için kavram
haritalarının nasıl kullanabileceğine bakalım.
2.1. Kavram Haritalarının Yapısı ve Kullanımı
Novak ve Gowin (1998) kavram haritalarının anlamlı öğrenme için kullanımına ilişkin şu
açıklamaları yaparlar:
Kavram haritaları, kavramlar arasındaki anlamlı ilişkileri önermeler biçiminde göstermek
için kullanılır. Önermeler, anlamsal bir birimdeki kelimelerce bağlanan iki ya da daha fazla kavram
etiketleridir. En basit şekliyle kavram haritası, bir önerme oluşturabilmek için bir bağlantı kelimesi
ile bağlanan sadece iki kelimedir. Örneğin “gökyüzü mavidir”; “gökyüzü” ve “mavi” kelimeleri
hakkında geçerli bir önerme oluşturan basit bir kavram haritası örneği sunmaktadır.
Anlamlı öğrenme en kolay şekilde yeni kavram veya kavram anlamlarının daha geniş ve
daha kapsayıcı kavramlar altında toplandığı zaman gerçekleştiği için, kavram haritaları hiyerarşik
olmalıdır. Daha genel ve kapsayıcı kavramlar haritanın en tepesinde, daha özel ve az kapsayıcı olan
kavramlar bunların altında olacak şekilde düzenlenmelidir. Aşağıda su ve suyla yakından ilgili
kavramların bu açıklamalara uygun bir kavram haritası gösterilmiştir.
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/6 Spring 2014
Kavram Haritalama Tekniğinin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Kullanımı
179
Şekil 1. Su Kavram Haritası (Novak ve Gowin 1998: 16; akt. Kılınç, 2007)
Kavram haritaları, öğrenilecek önermelerin veya kavramların ortaya çıkarılmasına yardım
eder, ayrıca yeni bilgi ve kişinin önceden bildikleri arasında bir bağ kurar. Öğretmenler için kavram
haritaları, anlamları organize etmede ve öğrencilerle anlamların müzakere edilmesindeki yolları
belirlemenin yanı sıra öğrencilerin kavram yanılgılarına dikkat çekme konusunda yardımcıdır.
Böylece öğrenci ve öğretmen arasındaki işbirliği de gelişir. Peki kavram haritasını nasıl çizebiliriz?
2.2. Kavram Haritalarının Çizimi
Kavram haritası çiziminde izlenmesi gereken bazı yollar vardır. "Cunningham ve Turgut'un
(1996: 59; akt. Yaman; 2006) belirttiğine göre bir kavram haritası geliştirmede ilgili aşamalar şu
şekilde sıralanabilir:
1. Bir kâğıda öğretilecek kavramlar listelenir. Kavramlarla ilgili açıklamalara, ilkelere,
kavramlar arası ilişkilere yer verilmez. Eşya ve olayların tekil örnekleri, özel adlar kavram
olamadıkları için listeye alınmaz.
2. Bir başka yere özel örnekler, öğrenciler için önemli olaylar not edilir.
3. Kavramlar listesinden en genel kavram, ayrı bir kâğıdın başına yazılır. Bundan sonra
öğretilmek istenen ilişkili kavramlar aşamalı bir düzende kâğıda yerleştirilir. Birincil
kavramdan sonra ikincil kavramlarla bağlantıyı sağlayan kavramlara koordinat kavramlar
denir. Düşey düzenlemede genel kavramlar üstte, eşit genellikteki kavramlar aynı satırda
yer almalıdır.
4. Her kavram, haritada yalnız bir kere yer almalıdır. Kavramlar, haritadaki diğer
sözcüklerden kolayca ayırt edebilmek için kutu içine alınmalıdır. Haritada yer alan iki
kavram arası ilişkiyi göstermek için iki kutu çizgi ile bağlanır. Bazı durumlarda ilişkinin
yönü önemli olduğu için, yön oklarla gösterilir.
5. Kavramlar arası ilişkiler, ilişki çizgilerinin üzerine birkaç sözcük ile yazılır. Bu ilişki
kavramlardan en az birini ilgilendiren bir önermedir" (akt. Çakmak & Kalaycı, 2000).
"Kavram haritasının öğretmen tarafından çizilmesi ise iki şekilde olabilir:
a) Konu anlatılırken adım adım kavram haritası çizilir. Bu arada öğrencinin ana
kavramlara, farklılıklara dikkat etmesi sağlanır.
b) Konu anlatımı bittikten sonra kavram haritası adım adım çizilerek konunun özeti
yapılır" (Gürdal ve Kulaberoğlu, 1998: 48; akt. Yaman, 2006: 56).
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/6 Spring 2014
180
Ferdi BÜLBÜL
Aşağıda örnek olması açısından kavram haritalamanın tanıtımı konusunda bir yol
gösterilmektedir.
2.3. Kavram Haritası Uygulama, Strateji, Aktiviteler
Aşağıda yer alan uygulama, strateji ve aktiviteler, YTÖ’de temel seviyedeki (A1-A2)
öğrenciler için kullanılabilir.
A.
Hazırlık Aşaması

Öğretmen, nesne ve olayları içeren iki liste oluşturur. Meselâ nesne
bildiren kelimeler, araba, köpek, sandalye, ağaç, bulut, kitap; olay bildiren kelimeler de
yağış, oyun, yıkama, düşünme, gök gürültüsü, doğum günü kutlaması olabilir. Çocuklara,
iki liste arasındaki farkı sorar.

Öğretmen, çocukların araba ve köpek kelimelerini duyduklarında ne
düşündüklerini tanımlamalarını ister. Bu zihinsel imgeler için dilimizde kavramların
olduğunu söyler ve kavram kelimesini tanıtır.

Öğretmen, olay-durum bildiren kelimeler kullanarak ikinci adımdaki
aktiviteleri tekrarlatır. Olayların zihnimizdeki görüntüleri ya da kavramları arasındaki
farklılıklara işaret eder.

Sonra –dır, -diği yerde gibi ekler veya ile gibi kelimeler yazarak
öğrencilere bunları duydukları zaman zihinlerinde ne şekillendiğini sorar. Öğretmen,
bunların kavram bildiren kelimeler olmadığını, anlamlı cümleler oluşturabilmek için
kavram kelimeleriyle birlikte kullanılan bağlantı kelimeleri olduğunu ifade eder.

Öğretmen özel isimlerin, özel olayların ve özel yerlerin kavram olmadığını
söyler.

Öğretmen, kavram bildiren kelimelerin ve bağlantı kelimelerinin, anlamları
nasıl ilettiklerini göstermek için iki kavram kelimesi ve bağlantı kelimesinden oluşan
birkaç kısa cümle yazar. Örneğin: “Ağaç yeşildir”, “Biber acıymış”.

Öğretmen bir okuma kitabından, açık bir mesaj taşıyan bir parça seçer ve
fotokopisini öğrencilere dağıtır. Sınıftan, parçayı okuyup anahtar kavramları
belirlemelerini ister. Sonra öğrencilere, hikâyedeki bazı kavram ve bağlantı kelimelerini
not aldırır.
B.
Etkinlik Aşaması

Öğretmen, öğrencilere parçadan buldukları kavramları genelden özele
sıralatır. Listeleri değişebilir fakat hikâyedeki bazı kavramların diğerlerinden daha dikkat
çekici olduğunun farkına varmalılar. Sonra onlara, listelerindeki kavramları kullanarak
kavram haritası oluşturmalarında yardımcı olur. Bunu tahtada da yapabilir.

İki veya daha çok öğrencinin aynı metni seçip sonrasında haritalarını
karşılaştırmaları önemlidir. Öğrencilerin ikili üçlü çalışarak oluşturdukları haritalama da
faydalıdır. Bu şekilde öğrenciler arasında çok iyi bir yapıcı tartışma ortaya çıkabilir.
Bireysel veya grupla oluşturulan haritalar, tahtada ya da projektörle gösterilmeli ve sınıfa
açıklanabilmelidir.

Her öğrenci birkaç harita oluşturduktan sonra öğretmen onlara puanlama
işlemini anlatır. Bir grubun haritasını alır ve onlara puanlamanın nasıl yapıldığını gösterir.
Sonra öğrencilerden birinin haritasını tahtada veya projektörle göstermesini ister, haritayı
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/6 Spring 2014
Kavram Haritalama Tekniğinin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Kullanımı
181
puanlatır ve birkaç öğrenciye puanlama değerlerini açıklatır.
Puanlama kriterleri ve bununla ilgili kavram haritası aşağıda verilmiştir.
2.4. Kavram Haritaları Puanlama Kriterleri

Önermeler: Bağlantı hattı ve bağlama sözcüğü/sözcükleri tarafından
gösterilen iki kavram arasındaki ilişki anlamlı mı? Bu ilişki geçerli mi? Anlamlı ve geçerli
her bir önerme için 1 puan verilir.

Hiyerarşi: Harita, hiyerarşiyi gösteriyor mu? Her bir alt kavram, özelden
genele veya genelden özele sıralanmış mı? Hiyerarşideki geçerli her seviye için 5 puan
verilir.

Çapraz Bağlantılar: Harita, kavram hiyerarşileri arasında anlamlı
bağlantıları gösteriyor mu? Gösterilen ilişki, önemli ve geçerli mi? Geçerli ve önemli her
çapraz bağlantı için 10 puan verilir. Çapraz bağlantılar, yaratıcı yetenekleri gösterebilir ve
özgün olanlar özellikle takdir edilmeli veya ekstra puan verilmeli.

Örnekler: Kavram etiketleri tarafından gösterilen ‘geçerli’ örneklere 1
puan verilir. Bunlar kavram olmadıkları için daire içine alınmazlar.
Şekil 2. Puanlama Kriterleriyle İlgili Kavram Haritası (Kaya, 2003)
Önermeler (geçerli ise) = 11 x 1 = 11,
Hiyerarşi (geçerli ise) = 3 x 5 = 15,
Çapraz Bağlantılar (geçerli ve önemli ise) = 2 x 10 = 20,
Örnekler (geçerli ise) = 3 x 1 = 3, Toplam = 49 puan.
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/6 Spring 2014
182
Ferdi BÜLBÜL
2.5. Kavram Haritası Çeşitleri ve YTÖ’de Kullanımı
Kavram haritaları, YTÖ’de her seviyede kullanılabilir.
Temel seviyede (A1-A2) daha çok kelime öğretimi (özellikle somut kavramlar) ve
varlıkların özelliklerinin kavratılmasında; orta seviyede (B1-B2) kelime hazinesine bağlı olarak ilgi
alanına giren konularla ilgili metin ve plan oluşturmada; ileri seviyede (C1-C2) ise ilgi alanına
girsin veya girmesin sosyal, akademik veya mesleki de olsa uzun, karmaşık metinlerin
oluşturulmasında ve örtük anlamların kavratılmasında kavram haritalarından yararlanılabilir.
Novak ve Gowin, kavram haritalarını 3 tür altında incelemiş olsalar da [Akış Çizgesi,
Dönen Diyagramlar, Dayandırılabilir Ağaçlar] (Akyürek, 2003: 127) en çok kullanılan kavram
haritası türleri; örümcek ağı, hiyerarşik ve zincir kavram haritalarıdır.
Örümcek Ağı Kavram Haritası: Bu haritalar, merkezî kavramın (temanın), haritanın
ortasına yerleştirilmesi ve diğer kavramların onunla bağlanması yoluyla organize edilirler.
Örümcek ağı kavram haritaları White, Gunstone tarafından yıldız kavram haritaları olarak
adlandırılmaktadır. Bu tür kavram haritaları merkezi bir kavramın ilişkili olduğu kavramları
göstermek için kullanılan kavram haritalarıdır. Kâğıdın ortasına anahtar kavram yazılıp daire veya
dikdörtgen içine alınır. Daha sonra bu kavramın ilişkili olduğu diğer kavramlar anahtar kavramın
etrafına daire içerisine alınarak yerleştirilir. Merkezdeki kavramla diğer kavramların ilişkilerini
ifade etmek için bağlantı okları çizilir. Daha sonra da kavramlar arası ilişkilerin nasıl okunması
gerektiğini göstermesi için çizgiler üzerine önerme ifadeleri yazılır. Bu tür haritalarda ilişkili olan
kavramların sayısı kadar yıldızın kolları artırılabilir. Ancak aşırı yıldız koluna sahip olan kavram
haritasının okunması ve genelinin görülmesi oldukça güç olacaktır (Korukçu, 2007: 111).
Aşağıdaki örümcek ağı kavram haritası, YTÖ’de A1 seviye öğrencilerine renkler konusu
anlatılırken kullanılabilir. Haritada kırmızı, mavi, yeşil ve siyah renkler ele alınmış ve bunlarla
renklendirilmiş eşyalar sıfat bildiren kelimelerle ilişkilendirilmiştir. Örneğin bir arabanın kırmızı
renkli oluşu, hızlı veya yavaş olabilme seçenekleri belirtilmiştir. Haritada kelimelerin yerine resim
veya fotoğrafların koyulması da faydalı bir etkinlik olacaktır.
Günlük hayatta renkler, genellikle isimle birlikte kullanıldığı için bu kavram haritası
eşliğinde hem kelime hem sıfat hem de zıt anlamlı kelimelerin öğretimi gerçekleştirilmiş olur.
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/6 Spring 2014
Kavram Haritalama Tekniğinin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Kullanımı
183
Şekil 3. Renk, Eşya ve Sıfatlar Kavram Haritası
Hiyerarşik Kavram Haritaları: Bu haritalar, bilgiyi önem sırasına göre sunmaya imkân
tanıyan kavram haritalarıdır. En önemli bilgi, haritanın tepesine (en üstüne) yerleştirilir. Ağ ve
kategori kavram haritaları olarak da, adlandırılan bu haritalar, kavramlar arası ilişkilerin çok farklı
şekillerde düzenlenmesine imkân sağlar. Kavram haritalarının öğretmenler ve öğrenciler açısından
en kullanışlı formlarından birisi olan hiyerarşik organizasyonda düzenlenen kavram haritaları
öğretim materyallerindeki daha yüksek/geniş orandaki ardışıklık durumlarını göstermek için
oldukça elverişli yapılardır. Bu tür haritalarda daha genel olan kavram haritanın en tepesine gelecek
şekilde yerleştirilir, daha sonra da daha özel olan kavramlar onun altına hiyerarşik bir ilişki düzeni
içerisinde yerleştirilerek oluşturulur (Korukçu, 2007: 122).
Aşağıdaki hiyerarşik kavram haritası, YTÖ’de temel seviyede (A1-A2) soru zamirlerinin
öğretiminde, konunun anlatımından önce veya konu sonunda özetleme amacıyla kullanılabilir.
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/6 Spring 2014
184
Ferdi BÜLBÜL
Şekil 4. Soru Zamirleri
Zincir Kavram Haritaları: Ardışık veya sırasal olarak da adlandırılan bu kavram haritaları
ise yukarıdan aşağıya doğru birbirlerini takip eden kavramların bağlantı kelimeleri veya ekleri ile
ilişkilendirilmesi sonucu oluşturulur. Böyle bir kavram haritasında haritaya yeni bir kavram
eklenemez veya haritadan çıkarılamaz (Kanpolat, 2009: 21).
Aşağıdaki zincir kavram haritası, YTÖ’de orta seviyede (B1-B2) biyografi türünün
anlatımında kullanılabilir.
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/6 Spring 2014
Kavram Haritalama Tekniğinin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Kullanımı
185
Şekil 5. Biyografi Kavram Haritası (Şahin vd., 2013)
Aşağıda yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde temel dil becerilerinin öğretiminde, kavram
haritalarının nasıl kullanılabileceğine dair öneriler yer almaktadır.
2.6. YTÖ’de Kavram Haritalarının Temel Dil Becerilerinin Öğretiminde Kullanımı
YTÖ’de öğrencilere temel dil becerilerini kazandırmada kavram haritalarını kullanmak
faydalı olacaktır.
Dinleme-anlama etkinliği için, öğretmen metinle ilgili önceden hazırlamış olduğu bir
kavram haritasını projektör yardımıyla tahtaya yansıtabilir veya kavram haritasının çıktısını alıp
öğrencilere dağıtabilir. Öğrenciler dinlemeye başlamadan önce hem nasıl bir metin ile
karşılaşacaklarını görmüş hem de metindeki önemli kelimelerin de farkına varmış olurlar.
Öğretmen haritadaki bazı kısımları boş bırakıp buraları öğrencilerin doldurmasını da isteyebilir ki
böylece öğrencilerin aktif dinlemesini de sağlamış olur. Bunların yanı sıra önce dinleme yapılıp
sonrasında öğrencilerle birlikte de kavram haritası çizilebilir. Böylece geniş katılımlı bir aktivite
gerçekleştirilmiş olur.
Okuma-anlama etkinliğinde metnin uzunluğu öğrencilerin seviyesine uygun olmalıdır, aksi
takdirde bu etkinlik sıkıcı olmaktan öteye geçemez. Öğretmen metni konuşma hızından biraz daha
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/6 Spring 2014
186
Ferdi BÜLBÜL
yavaş okur. Metni anlamada öğrencilere faydalı olacak kelimelerin daha vurgulu okunması ve
öğretmenin bu kelimelerin önemini beden diliyle de ifade etmesi, kavram haritasını oluşturmada
öğrencilere yardım edecektir. Metinler, öğrencilere de okutulmalı böylece öğrencilere kavram
haritası oluşturmaları için yeterli imkân verilmelidir. Kısa metinler bir bütün olarak kavram
haritasına dönüştürülebileceği gibi uzun metinlerden bölüm bölüm kavram haritası yapılabilir.
Örneğin bu, öyküleyici bir metin ise zincir kavram haritalarından faydalanılabilir. Haritanın en
tepesinde konu, sonrasında sırasıyla ana düşünce, yardımcı düşünceler ve bunları destekleyici
düşünceler yer alabilir.
Konuşmada kavram haritaları hem ön hazırlık hem de konuşma sonrasında içeriğin
özetlenmesi amacıyla kullanılabilir. Konuşma pratiği yaptırılacak öğrenci, anlatacağı konuyla ilgili
bir kavram haritası oluşturur ve konuşma esnasında bu haritadan faydalanarak akıcı bir konuşma
yapar. Örneğin YTÖ’de A2 seviyesindeki bir öğrenciye, ülke tanıtımıyla ilgili bir konuşma ödevi
verilir ve öğrenci, merkezde ülkesinin isminin yer aldığı etrafında da nüfus, eğitim, ekonomi,
ulaşım, iklim, kültür (yemek, giyim) gibi kelimelerin yer aldığı bir örümcek kavram haritası
hazırlayıp konuşmasını buna göre yapabilir. Diğer öğrenciler de bu öğrencinin ülke tanıtımı
esnasında anlatılanlarla ilgili kavram haritaları yapabilirler ve en sonunda haritalar karşılaştırılarak
konunun pekişmesine yardımcı olunabilir.
Yazmada ise kavram haritaları yine konuşmada olduğu gibi ön hazırlık amacıyla
kullanılabilir. Böylece öğrenciye sistematik bir düşünme pratiği kazandırılmış olur. Bunun yanı sıra
önceden öğretmen tarafından hazırlanmış öyküleyici metne ait bir kavram haritası öğrencilere
dağıtılıp öğrencilerin bu haritaya bakarak metin yazmaları istenebilir. Etkinlik sonunda metin
projektörle tahtaya yansıtılıp öğrencilerin metinlerini kontrol etmeleri ve aradaki benzerlik ve
farklılıkların tespit edilmesi sağlanabilir.
Kavram haritaları, hem öğrenciler hem de öğretmenler için yararlı öğretim stratejileridir.
Öğrenciler tarafından yapılandırıldığında, öğrencilerin kavramlar arasındaki ilişkileri anlamalarına
olanak sağlar. Öğrenci yapımı haritalar öğretmelere, öğrencilerin bilgilerini nasıl
yapılandırdıklarını ve konuyu nasıl anladıklarını göstermeye olanak tanır (Novak ve Govin, 1984).
Bu bağlamda kavram haritalarının başlıca yararları (Kanpolat, 2009: 23) aşağıdaki gibidir.
2.7. Kavram Haritalarının Yararları

Öğrenciler, kavram haritaları ile yeni kavramları öğrenerek sahip oldukları
kavramlar ile ilişkilendirirler ve böylece anlamanın gerçekleşmesi için gerekli olan
kavramlar arası ilişkileri edinmiş olurlar (Novak ve Gowin, 1984).

Kavram haritaları, öğrencilerin düşünme, analiz etme, problem çözme ve
yaratıcılık yeteneklerini geliştirmektedirler (Novak vd., 1983; Ault, 1985).

Kavram haritaları, öğrencilerin bilgileri birleştirmelerine ve bu bilgileri
akılda daha uzun tutmalarına yardımcı olur (Heinze-Fry ve Novak, 1990).

Kavram haritaları, öğrencilerin kavramsal algılama düzeylerini geliştirir ve
başarılarını arttırır (Okebukola, 1990). Anlamlı öğrenmeyi teşvik ederek yanlış
kavramların oluşumunu engeller. Kavramsal değişimi gerçekleştirir (Wallace ve Mintzes,
1990).

Kavram haritaları, öğrencinin kendi bilişsel düzeyinin farkına vararak,
bilmediği ve anlamadığı konuları saptamalarını sağlar (Jegede vd., 1990).

Kavram haritaları, bilginin organize bir şekilde sunulmasını sağlamanın
yanında, bireyin zihninde organize edilmesini de sağlar (Kinchin, 2001).
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/6 Spring 2014
Kavram Haritalama Tekniğinin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Kullanımı
187

Kavram haritaları, öğrencinin kaygı düzeylerini azaltır ve temel konu
hakkındaki algılarını geliştirir (Okebukola, 1990). Öğrenciler, kavramlar üzerinde
düşünerek onları birbirleri ile ilişkilendirdiklerinde kendilerini daha rahat hisseder, endişe
ve sıkıntıları stabilize olur (Novak vd., 1983).

Kavram haritaları, öğrencilerin ezberlemeden öğrenmelerini ve konular
arasındaki bağlantı kurmalarını sağlar (Solette ve Lonka, 1999).

Kavram haritaları bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesini
sağlar (Kaptan, 1998). Görsel sembollerin hatırlanması ve anlamlı öğrenilmesi daha
kolaydır (Novak ve Gowin, 1998).

Farklı öğrenme şekillerine ve öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklara
hitap eder (Kaptan, 1998).

Kavram haritaları,
uygulanabilir (Martin, 1994).
eğitim
öğretimin
her
basamağında
rahatlıkla

Kavram haritaları, okunan materyalden not çıkarma işlemine ve yazma
sürecinin başlangıcında taslak ana hat oluşturmaya yardımcı olurlar (Doğanay, 2003).

Kavram haritaları, kapsam oluşturulması
değerlendirilmesinde kolayca kullanılabilirler (Kaptan, 1998).
ve
bütünleştirilmesinin
Bu yararlarının yanı sıra, kavram haritalarının kullanımında karşılaşılan bazı güçlükler
(Kanpolat, 2009: 23) de söz konusudur.
2.8. Kavram Haritalarının Kullanımında Karşılaşılan Güçlükler
1. Karmaşık kavram haritaları birçok bağıntı ve çizgi içermesi dolayısıyla öğrencilerin
zihninde karmaşaya yol açabilir.
2. Kısıtlı öğrenme zamanları olan öğretmenler için kavram haritalarını yapılandırmak
ve değerlendirmek bir zaman kaybı olarak görülebilir (Uzuntiryaki, 1998).
3. Kavram haritasının uygulanacağı yaş grubu önemlidir. Özellikle küçük yaş
gruplarında kavram yanılgıları oluşabilir.
4. Kavram haritaları öğretmen tarafından iyi tanımlanmamış olabilir. Öğrenciler
öğrenilmesi istenen öğrenmelere değil de başka konulara yönelebilir.
5. Öğretmen kavram haritası ile ilgili olarak yeterli bilgiye sahip olmayabilir. Bu
durum öğrencilerin motivasyonunu azaltabilir.
6. Öğretmen rehber niteliğini doğru uygulamayabilir. Öğrencilerin doğru ve
yanlışlarına sık sık müdahale ederek öğrencinin kendi yapılandırmasını bozabilir.
7. Türkiye’de sınıf mevcutlarının fazla olması kavram haritaları için en büyük
engellerden birisidir. Kalabalık gruplarda sınıf içi düzenin sağlanması, öğretmenlerin
öğrencilerdeki davranış değişikliklerini takip etmesi güçtür.
8. Grup içi çalışmalar sırasında öğrenciler arasında bazı anlaşmazlıklar çıkabilir, bazı
öğrenciler bilgilerini arkadaşlarıyla paylaşmak istemeyebilir veya bazı gruplarda birkaç
çalışkan öğrenci tüm grubu yönlendirebilir.
9. Kavram haritaları her konuya başarıyla uygulanmayabilir. Dolayısıyla öğretmenlerin
farklı konularda farklı stratejileri kullanmaları durumunda, başarı oranlarının artacağı
şüphesizdir (Kılınç, 2007).
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/6 Spring 2014
188
Ferdi BÜLBÜL
3. Sonuçlar ve Öneriler
3.1. Sonuçlar
Öğretmen merkezli, geleneksel öğretim metodunun yaygın olduğu eğitim ortamlarında
öğrenmenin kalıcılığı sorgulanmakta ve bu yöntem yerini giderek öğrenci merkezli eğitim
metotlarına terk etmektedir. Sadece öğretmenin anlatımıyla gerçekleşen öğretimin sıkıcılığı ve
öğrencilerde meydana gelen motivasyon düşüklüğü de ortadadır. Oysa kavram haritaları bu
öğrenim sürecine öğrenciyi de aktif olarak dâhil etmekte, anlamlı öğrenmeyi ve öğrenilenlerin de
kalıcılığını sağlamaktadır.
Araştırmacı, yabancı dil olarak Türkçe öğrenimi gören bir sınıfta “Fobiler” konusuyla ilgili
bir metni kavram haritası olarak hazırlamış ve metnin öğretiminin sonunda haritayı konu tekrarı
olarak sunmuş ve öğrencilerden olumlu tepkiler almıştır. Daha sonra genel olarak “Fobiler”
konusuyla ilgili, ölçme değerlendirme aracı olacak bir kavram haritası hazırlamış, öğrencilerin
konuyu öğrenip öğrenmediklerini ve kavram yanılgılarının olup olmadığını test etmiştir. Bu
aktiviteler sonucunda kavram haritalarının, YTÖ’de uygulanabilirliği ve öğrenmeye etkisi
görülmüştür.
Novak (1990), yaptığı çalışmada kavram haritalarının öğrenmeyi destekleyip
kolaylaştırmada yüksek etkisi olduğunu kanıtlamış ve kavram haritalarının öğretimde geçerli ve
yararlı olduğunu ortaya koymuştur. Öner ve Arslan (1995), araştırma sonuçlarında öğrenci
merkezli aktiviteler içerisinde öğrenenin bilişsel yapılarına en uygun tekniklerden birisinin de
öğretilen konunun kavram haritası çıkartılarak öğretilmesi olduğunu belirtmişlerdir. Öğrenenin bu
sayede anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirdiğini, konuyla ilgili kavramlar, ilkeler, genellemeler
arasında bir bağ kurabildiğini vurgulamışlardır (Kanpolat, 2009).
3.2. Öneriler
 Kavram haritaları, YTÖ’nün her aşamasında (konu öncesinde, konunun öğretimi
sırasında, konu sonunda) kullanılabilir.
 Kavram haritası çizimi gruplar halinde yaptırılabilir ve yarışmalar eşliğinde Türkçe
öğrenimi daha eğlenceli hâle getirilebilir.
 Kavram haritaları sadece öğretme sürecinde değil öğrencilerin neyi, ne kadar
öğrendiklerini tespit etmede bir ölçme-değerlendirme aracı olarak da kullanılabilir.
KAYNAKÇA
ACAT, B. (2003). “Kavram Haritasının Türkçe Öğretiminde Kullanımı”, Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, 34, 168-193.
AÇIKGÖZ, K.Ü. (2007). Aktif Öğrenme. İzmir: Biliş Yayıncılık.
AKYÜREK, S. (2003). “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Derslerinde Kavram Haritalarının
Kullanımı”, Değerler Eğitimi Dergisi, 1, 3, 65-85.
BELET, D.Ş. (2005). Öğrenme Stratejilerinin Okuduğunu Anlama ve Yazma Becerileri ile Türkçe
Dersine İlişkin Tutumlara Etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi. Anadolu Üniversitesi.
ÇAKMAK, M. & KALAYCI, N. (2000). “Kavram Haritalarının Öğretim Sürecinde Kullanılması”,
Eğitim Yönetimi Dergisi, 24 (6), 571-580.
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/6 Spring 2014
Kavram Haritalama Tekniğinin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Kullanımı
189
KANPOLAT, T. (2009). Lise 2. Sınıf Öğrencilerinde Küresel Atmosferik Değişimlerin Kavram
Haritaları ile Öğretilmesinin Öğrencilerin Başarı ve Tutumlarına Etkisi. Yayınlanmamış
doktora tezi. Gazi Üniversitesi.
KAPTAN, F. (1998). “Fen Öğretiminde Kavram Haritası Yönteminin Kullanılması”, Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 95-99.
KAŞLI, A. F., AYTAÇ, V. & ERDUR, G. (2001). “Kavram Haritalama”, Ege Eğitim Dergisi, 1,
127-136.
KAYA, O. N. (2003). “Fen Eğitiminde Kavram Haritaları”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, (1) Sayı: 13.
KILINÇ, A. (2007). “Bir Öğretim Stratejisi Olarak Kavram Haritalarının Kullanımı”, Yüzüncü Yıl
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, IV(II), 21-48.
KIRKKILIÇ, H.A., MADEN, S., ŞAHİN, A. & GİRGİN, Y. (2011). “Kavram Haritalarının
Okuduğunu Anlama ve Kalıcılık Üzerine Etkisi”, Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, Cilt:
1, Sayı: 4.
KORUKCU, A. (2007). Kavram Haritalarının Din Öğretiminde Kullanımı (ilköğretim din kültürü
ve ahlak bilgisi dersi 7. sınıf 1. ünite Kur’an-ı Kerim’i tanıyalım ünitesi örneğinde bir
uygulama örneği). Yayınlanmamış doktora tezi. Ankara Üniversitesi.
NOVAK, J. D. & GOWIN, D. B. (1998). Learning how to learn. USA: Cambridge University
Press.
ŞAHİN, Ç., KURUDAYIOĞLU, M., & ABALI, Ö. (2013). “Türkçe Öğretiminde Kavram
Haritalarının Kullanılması Üzerine Kuramsal Bir Çalışma”, Dil ve Edebiyat Eğitimi
Dergisi, Cilt: 2, Sayı: 7.
ÜNAL, Esmeray (2013). “Fransızca Dilbilgisinin Öğretiminde Planlı Biçime Odaklanma
Modelinin Uygulanabilirliği”, Turkish Studies Dergisi, Volume 8/10 Güz, 2013, Ankara.
YAMAN, H. (2006). İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Dil Bilgisi Derslerinde Kavram Haritası
Tekniğinin Öğrenci Başarısına ve Hatırlamaya Etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi.
Marmara Üniversitesi.
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/6 Spring 2014

Download Report