Sveuĉilište u Zagrebu
Filozofski fakultet
Ivana Luĉića 3
Branko Bognar
Mogućnost ostvarivanja uloge
uĉitelja – akcijskog istraţivaĉa
posredstvom elektroniĉkog uĉenja
Doktorska disertacija
Zagreb, 2008.
Sveuĉilište u Zagrebu
Filozofski fakultet
Ivana Luĉića 3
Branko Bognar
Mogućnost ostvarivanja uloge
uĉitelja – akcijskog istraţivaĉa
posredstvom elektroniĉkog uĉenja
Doktorska disertacija
Mentor:
prof. dr. sc. Ana Sekulić-Majurec
Zagreb, 2008.
Sadrţaj
1. Uvod ................................................................................................... 1
2. Teorijski dio ...................................................................................... 7
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Rasprava o temeljnim znanstvenim paradigmama ............................ 7
2.1.1.
Pozitivistiĉki pristup znanosti .................................................................. 9
2.1.2.
Interpretativni pristup znanosti ............................................................. 16
2.1.3.
Kritiĉka znanost ...................................................................................... 21
2.1.4.
Osnovne znaĉajke stvaralaĉkog pristupa znanosti .............................. 31
Akcijska istraţivanja ........................................................................... 37
2.2.1.
Nastanak i razvoj ideje akcijskih istraţivanja ...................................... 38
2.2.2.
Vrste akcijskih istraţivanja .................................................................... 46
2.2.3.
Definicija akcijskog istraţivanja ............................................................ 50
2.2.4.
Teorijska rasprava o vaţnijim znaĉajkama akcijskog istraţivanja ... 55
2.2.5.
Etape akcijskog istraţivanja .................................................................. 66
2.2.6.
Uloga kritiĉkih prijatelja u akcijskom istraţivanju ............................. 72
Suvremeni pristupi uĉenju odraslih ................................................... 76
2.3.1.
Bihevioristiĉka teorija uĉenja ................................................................ 77
2.3.2.
Kognitivina teorija uĉenja ...................................................................... 82
2.3.3.
Humanistiĉka teorija uĉenja .................................................................. 84
2.3.4.
Društveno/situacijski usmjereno uĉenje................................................ 89
Suvremeni pristupi struĉnom usavršavanju ..................................... 95
2.4.1.
Zajednice uĉenja .................................................................................... 100
2.4.2.
Mreţna suradnja ................................................................................... 104
2.4.3.
Elektroniĉko uĉenje............................................................................... 106
2.4.3.1. Razvoj kompjutorske tehnologije i interneta ............................ 108
i
2.4.3.2. Teorijska polazišta elektroničkog učenja ................................. 112
2.5.
Osposobljavanje uĉitelja za ostvarivanje akcijskih istraţivanja
putem elektroniĉkog uĉenja .............................................................. 123
3. Empirijski dio ............................................................................... 128
3.1.
Polazne vrijednosti i problem istraţivanja ...................................... 129
3.1.1.
Polazne vrijednosti ................................................................................ 129
3.1.2.
Problem istraţivanja ............................................................................. 130
3.1.3.
Ciljevi istraţivanja ................................................................................ 134
3.2.
Kontekst i sudionici projekta ............................................................ 135
3.3.
Plan istraţivanja ................................................................................ 137
3.3.1.
3.4.
Plan aktivnosti i kriteriji za ostvarivanje njihove evaluacije ............ 140
Postupci i instrumenti za prikupljanje podataka ........................... 150
3.4.1.
Digitalna dokumentacija....................................................................... 150
3.4.2.
Sustavno promatranje uz korištenje tehniĉkih pomagala ................. 151
3.4.3.
Intervjui.................................................................................................. 151
3.4.4.
Upitnici ................................................................................................... 152
3.4.5.
Elektroniĉki sustav Moodle za upravljanje teĉajevima ..................... 154
3.4.6.
Kompjutorski program za kvalitativnu i kvantitativnu analizu
podataka ................................................................................................. 154
3.4.7.
Analiza digitalne dokumentacije na sustavu Moodle......................... 156
3.4.7.1. Kvalitativna analiza tekstualnih podataka ............................... 157
3.4.7.2. Kvalitativna analiza audio i video zapisa ................................ 158
3.4.7.3. SreĎivanje prikupljene dokumentacije ..................................... 159
3.5.
Proces ostvarivanja plana istraţivanja ............................................ 161
3.5.1.
Stvaranje i osnaţivanje voditeljskog tima ........................................... 164
3.5.2.
Interpretacija pripremne aktivnosti stvaranja i osnaţivanja
voditeljskog tima ................................................................................... 173
ii
3.5.3.
Pripreme za ukljuĉivanje uĉitelja u ostvarivanje projekta ............... 178
3.5.3.1. Ustroj i odrţavanje sustava Moodle......................................... 178
3.5.3.2. Inicijalni sastanci s potencijalnim sudionicima projekta ......... 181
3.5.3.3. Stručni skup sudionika projekta u OŠ „Vladimir Nazor“
Đakovo (16. rujna 2005. godine) ............................................. 184
3.5.3.4. Osposobljavanje sudionika za korištenje sustava Moodle ....... 187
3.5.4.
Interpretacija priprema za ukljuĉivanje uĉitelja u ostvarivanje
projekta .................................................................................................. 188
3.5.5.
Uvodne aktivnosti elektroniĉkog uĉenja i inicijalni intervju ............ 192
3.5.5.1. Upoznavanje sudionika projekta .............................................. 192
3.5.5.2. Rezultati upitnika „Indeks stilova učenja“ .............................. 199
3.5.5.3. Odgojne vrijednosti sudionika projekta ................................... 200
3.5.5.4. Posjete nastavi i inicijalni intervju sa sudionicima projekta ... 206
3.5.6.
Interpretacija uvodnih aktivnosti elektroniĉkog uĉenja i
inicijalnog intervjua .............................................................................. 216
3.5.7.
UtvrĊivanje izazova/problema istraţivanja ........................................ 226
3.5.7.1. Dotadašnja iskustva učitelja u svezi posjeta nastavi – analiza
inicijalnog intervjua ................................................................. 226
3.5.7.2. Primjeri analize nastave........................................................... 227
3.5.7.3. Analiza nastave ........................................................................ 228
3.5.7.4. Zajednice učenja ...................................................................... 231
3.5.7.5. Misao tjedna ............................................................................. 239
3.5.7.6. Stručni skup u OŠ „Milan Amruš“ Slavonski Brod ................. 241
3.5.8.
Interpretacija utvrĊivanje izazova/problema istraţivanja ............... 248
3.5.9.
Ostvarivanje akcijskih istraţivanja ..................................................... 259
3.5.9.1. Izrada plana akcijskog istraţivanja i ostvarivanje planihranih
aktivnosti .................................................................................. 259
3.5.9.2. Motivacija sudionika za ostvarivanje akcijskog istraţivanja ... 265
iii
3.5.9.3. Akcijsko istraţivanje Vehida Ibrakovića .................................. 269
3.5.10. Interpretacija procesa ostvarivanja akcijskih istraţivanja ............... 281
3.5.11. Ostvarivanje kritiĉko-refleksivnog pristupa ...................................... 290
3.5.11.1. Posjete nastavi kritičkih-prijatelja ........................................... 290
3.5.11.2. Razvitak kritičkog prijateljstva................................................. 293
3.5.11.3. Ostvarivanje kritičkog prijateljstvo posredstvom sustava
Moodle ...................................................................................... 294
3.5.11.4. Analiza završnog upitnika u svezi kritičkog prijateljstva ......... 297
3.5.12. Interpretacija kritiĉkog prijateljstva .................................................. 302
3.5.13. Pisanje, prezentacija i validacija izvještaja akcijskih istraţivanja... 308
3.5.13.1. Izrada izvještaja ....................................................................... 308
3.5.13.2. Prezentacija i validacija izvještaja na stručnim skupovima .... 317
3.5.14. Interpretacija pisanja, prezentacije i validacije izvještaja akcijskih
istraţivanja ............................................................................................. 325
3.5.15. Ostvarene promjene .............................................................................. 335
3.5.15.1. Promjene koje je u svojoj praksi ostvarila Ivana Kajnić Čenić338
3.5.15.2. Promjene koje je u svojoj praksi ostvarila Ivana Kljaić .......... 341
3.5.15.3. Promjene koje je ostvarila Verica Kuharić Bučević ................ 344
3.5.15.4. Promjene koje je u svojoj praksi ostvarila Vesna Šimić .......... 347
3.5.15.5. Aktivnost sudionika projekta na sustavu Moodle ..................... 352
3.5.15.6. Analiza završnog upitnika za sudionike projekta ..................... 357
3.5.15.1.6.1.
Pitanja u svezi akcijskih istraţivanja .............................. 357
3.5.15.1.6.2.
Evaluacija projekta u cjelini ........................................... 362
3.5.16. Interpretacija ostvarenih promjena .................................................... 367
4. Zakljuĉak ...................................................................................... 382
5. Literatura ...................................................................................... 395
6. Prilozi ............................................................................................. 415
iv
7. Saţetak ........................................................................................... 468
8. Summary ....................................................................................... 470
9. Kljuĉne rijeĉi ................................................................................ 472
10. Ţivotopis ...................................................................................... 473
v
Popis tablica
Tablica 1.
Tipovi akcijskih istraţivanja i njihove osnovne znaĉajke .................................. 47
Tablica 2.
Vrste akcijskih istraţivanja prema Eileen Ferrance (2000). .............................. 50
Tablica 3.
Razlika izmeĊu kriterija validnosti u prirodnim znanostima i akcijskim
istraţivanjima ......................................................................................................... 65
Tablica 4.
Osnovne etape akcijskog istraţivanja prema Stringeru (1996, str. 16) ............. 69
Tablica 5.
Razlika izmeĊu kontekstualnog i trans-kulturalnog kritiĉkog prijateljstva .... 76
Tablica 6.
Specifiĉnosti zajednica prakse u odnosu na ostale formalne i neformalne
organizacijske oblike (prema Wenger i Snyder, 2000, str. 142) ........................ 92
Tablica 7.
Osnovne znaĉajke informacijskog doba (prema Morrison, 2003, str. 4) ........ 115
Tablica 8.
Etape višegodišnjeg akcijskog istraţivanja ........................................................ 124
Tablica 9.
Popis uĉitelja i struĉnih suradnika koji su sudjelovali u svim etapama
projekta ................................................................................................................. 136
Tablica 10. Evaluacija programa osposobljavanja uĉitelja za ostvarivanje akcijskih
istraţivanja posredstvom elektroniĉkog uĉenja. ............................................... 147
Tablica 11. Korištenje kompjutorskih programa u kvalitativnim istraţivanjima. ........... 155
Tablica 12. Broj i trajanje video i audio zapisa prikupljenih tijekom projekta. ............... 160
Tablica 13. Analiza vrijednosnih polazišta voditelja projekta............................................. 167
Tablica 14. Zadovoljavanje kriterija sustava za elektroniĉko uĉenje. ................................ 180
Tablica 15. Raspored inicijalnih sastanaka s potencijalnim sudionicima projekta ........... 181
Tablica 16. Odnos poslanih i primljenih poruka tijekom upoznavanja. ............................ 194
Tablica 17. Vrijednosti potrebne za izraĉunavanje biserijskog koeficijenta korelacije. ... 195
Tablica 18. Komunikacija s poznatim i nepoznatim osobama u okviru foruma
„Upoznavanje sudionika“ .................................................................................... 196
Tablica 19. Odnos stilova uĉenja izmeĊu onih koji su sudjelovali i onih koji nisu
sudjelovali u elektroniĉkom uĉenju. ................................................................... 200
Tablica 20. Posjete nastavi i ostvareni inicijalni intervjui sa sudionicima projekta .......... 206
vi
Tablica 21. Prednosti i nedostatci suradnje posredstvom interneta koje uoĉavaju
sudionici projekta. ................................................................................................ 215
Tablica 22. Opis aktivnosti u zajednicama uĉenja ................................................................ 231
Tablica 23. Koje osobne potrebe sudionici zadovoljavaju u projektu te kakvu
profesionalnu korist imaju od sudjelovanja u projektu? ................................. 246
Tablica 24: Popis sudionika po skupinama koji su sudjelovali u ostvarivanju
akcijskih istraţivanja. .......................................................................................... 259
Tablica 25. Tvrdnje iz upitnika o motivaciji sudionika projekta za bavljenje
akcijskim istraţivanjem. ...................................................................................... 266
Tablica 26. Uoĉene prednosti i nedostatci posjeta kritiĉkih prijatelja ................................ 298
Tablica 27. Analiza izvještaja akcijskih istraţivanja. ........................................................... 318
Tablica 28. Struĉni skupovi na kojima su sudionici prezentirali izvještaje svojih
akcijskih istraţivanja. .......................................................................................... 319
Tablica 29. Razlike u uĉenju izmeĊu Homo Zappiensa i Homo Sapiensa (Prensky,
1998)....................................................................................................................... 328
Tablica 30. Promjene koje su sudionici ostvarili tijekom sudjelovanja u projektu u
svojoj praksi. ......................................................................................................... 335
Tablica 31. Odnos koliĉine napisanog teksta i vremena provedenog na sustavu
Moodle. .................................................................................................................. 354
Tablica 32. Prednosti i problemi u ostvarivanju akcijskih istraţivanja. ............................ 358
Tablica 33. Što bi bilo vaţno uĉiniti kako akcijska istraţivanja postanu sastavni dio
prakse uĉitelja i struĉnih suradnika? ................................................................. 360
Tablica 34. Prednosti i nedostatci koje su sudionici uoĉili sudjelujući u projektu. ........... 362
vii
Popis slika
Slika 1.
Etape akcijskih istraţivanja prema Kemmis i McTaggartu (prema
Hopkins, 1985, str. 27) ........................................................................................... 66
Slika 2.
Model akcijskog istraţivanja prema Davidu Ebbuttu (u Hopkins, 1985,
str. 38) ...................................................................................................................... 67
Slika 3.
Model akcijskog istraţivanja prema Johnu Elliottu (u Hopkins, 1985, str.
36-37) ....................................................................................................................... 68
Slika 4.
Ciklus akcijskog istraţivanja prema Coghlan i Brannick (2004, str. 22) ......... 69
Slika 5.
Model emancipacijskih akcijskih istraţivanja za organizacijske promjene
prema Zuber-Skerrit.............................................................................................. 71
Slika 6.
Višedimenzionalna spiralna struktura akcijskog istraţivanja (McNiff &
Whitehead, 2002, str. 57) ....................................................................................... 72
Slika 7.
Presseyev stroj za uĉenje (u Skinner, 1959, str. 159) .......................................... 78
Slika 8.
Skinnerov stroj za uĉenje (isto, str. 163) .............................................................. 79
Slika 9.
Hijerarhija potreba (Maslow, 1987) ..................................................................... 85
Slika 10.
Prvi elektroniĉki kompjutor ENIAC (preuzeto s
http://www.seas.upenn.edu/~museum/) .............................................................. 108
Slika 11.
Prva inaĉica raĉunala Apple I (preuzeto s
http://en.wikipedia.org/wiki/Image:Apple_I.jpg).............................................. 109
Slika 12.
Povećanje broja korisnika interneta u razdoblju od 1981 do 2006. godine
(podaci preuzeti s http://www.isc.org/index.pl?/ops/ds/host-counthistory.php) ........................................................................................................... 110
Slika 13.
Razvoj tehnologije za ostvarivanje e-uĉenja (Barron, 2002, str. 2) ................. 112
Slika 14.
Povećanje broja registriranih inaĉica sustava Moodle od lipnja 2003. do
veljaĉe 2007. godine (http://Moodle.org/stats/) .................................................. 118
Slika 15.
Poruke u hijerarhijskom obliku prikaza na javnom forumu „Mreţna
suradnja“............................................................................................................... 120
Slika 16.
Metodološka struktura istraţivanja ................................................................... 128
Slika 17.
Prikaz posjeta sustavu od lipnja 2004. do travnja 2005. godine ...................... 133
viii
Slika 18.
Broj prijavljenih sudionika projekta po godinama staţa ................................. 135
Slika 19.
Ostvarivanje neophodnih priprema koje su prethodile izradi plana
djelovanja .............................................................................................................. 138
Slika 20.
Proces ostvarivanja projekta............................................................................... 141
Slika 21.
Naslovnica virtualnog prostora suradnje (http://mzu.sbnet.hr) ...................... 142
Slika 22.
Relacijske veze izmeĊu tablica koje se koriste za pohranjivanje podataka
povezanih s forumima na sustavu Moodle ......................................................... 156
Slika 23.
Izgled prozora koji sluţe za kategorizaciju video i audio zapisa ..................... 159
Slika 24.
Ganttov dijagram ostvarenih aktivnosti od veljaĉe 2005. do lipnja 2006.
godine..................................................................................................................... 162
Slika 25.
Grafiĉki pregled ostvarenih aktivnosti od rujna 2005. do oţujka 2007.
godine..................................................................................................................... 163
Slika 26.
Redoslijed i trajanje aktivnosti u procesu osnaţivanja voditeljskog tima ...... 165
Slika 27.
Koliĉina napisanog teksta izraţena u broju kartica po tematskim
cjelinama ............................................................................................................... 172
Slika 28.
Oglasna ploĉa na naslovnici sustava Moodle (na dan 3. 12. 2005.).................. 179
Slika 29.
Odnos trajanja govora voditelja i ostalih sudionika inicijalnih sastanaka ..... 183
Slika 30.
Osposobljavanje sudionika za korištenje sustava Moodle ............................... 187
Slika 31.
Struktura predstavljanja sudionika projekta.................................................... 193
Slika 32.
Odnos stilova uĉenja sudionika projekta dobiven na temelju upitnika
„Indeks stilova uĉenja“ ........................................................................................ 199
Slika 33.
Vrijednosti koje je istaklo pet i više sudionika .................................................. 200
Slika 34.
Oĉekivanja sudionika projekta ........................................................................... 214
Slika 35.
Oĉekivana podrška tijekom sudjelovanja u projektu ....................................... 216
Slika 36. Izgled školske uĉionice potkraj 19. stoljeća (Hrvatski školski muzej).................. 233
Slika 37. Suvremena tvornica ................................................................................................... 233
Slika 38.
Oĉekivanja sudionika od struĉnog skupa .......................................................... 243
Slika 39.
Procjena doprinosa struĉnog skupa boljem razumijevanju provedbe
akcijskog istraţivanja .......................................................................................... 245
ix
Slika 40.
Redoslijed osoba za koje sudionici smatraju da im pomaţu u projektu ......... 247
Slika 41.
Spremnost sudionika na ostvarivanje akcijskih istraţivanja ........................... 248
Slika 42.
Plan akcijskog istraţivanja Vesne Šimić prikazan u obliku stabla koje su
nacrtali uĉenici PŠ Klakar ................................................................................... 262
Slika 43.
Razlike u aktivnosti na sustavu Moodle tijekom ostvarivanja akcijskih
istraţivanja izmeĊu tri skupine ĉiji su voditelji bili Karmen Sadaić,
Branko Bognar i Verica Kuharić Buĉević ......................................................... 265
Slika 44.
Intrinziĉna motivacija za ostvarivanje akcijskog istraţivanja ........................ 266
Slika 45.
Ostvarivanje planiranih aktivnosti u vrtu ......................................................... 278
Slika 46.
Aktivnost Vehida Ibrakovića izraţena u broju kartica napisanog teksta
na sustavu Moodle ................................................................................................ 280
Slika 47.
Omjer govora kritiĉkih prijatelja ....................................................................... 291
Slika 48.
Analiza govora kritiĉkih prijatelja (trajanje govora je izraţeno u
sekundama) ........................................................................................................... 292
Slika 49.
Procjena sudionika projekta tko bi u njihovim školama mogao preuzeti
ulogu kritiĉkog prijatelja ..................................................................................... 300
Slika 50.
Prednosti ostvarivanja kritiĉkog prijateljstva na daljinu ................................ 301
Slika 51.
Nedostatci kritiĉkog prijateljstva na daljinu ..................................................... 301
Slika 52.
Prosjeĉne vrijednosti samoprocjene vladanja stranim jezikom sudionika
projekta ................................................................................................................. 309
Slika 53.
Samoprocjena osposobljenosti sudionika projekta ........................................... 310
Slika 54.
Procjena sudionika koliko im odgovaraju pojedini pristupi uĉenju
pisanja izvještaja akcijskog istraţivanja ............................................................ 310
Slika 55.
Oĉekivanja sudionika struĉnih skupova ............................................................ 320
Slika 56.
Razlozi ispunjenih oĉekivanja ............................................................................. 320
Slika 57.
Validacija akcijskih istraţivanja......................................................................... 323
Slika 58.
Procjena znaĉaja ĉimbenika koji su doprinijeli ostvarivanju promjena u
praksi sudionika projekta .................................................................................... 337
Slika 59.
Odgovori uĉenika na pitanje „Jesu li radionice odrţane na satu
razrednika pozitivno utjecale na tebe?“............................................................. 339
x
Slika 60.
Uĉenici uţivaju u kolaĉima koje je s njima podijelila M.M. (Kljaić, 2006,
str. 114) .................................................................................................................. 342
Slika 61.
Broj objavljenih uĉeniĉkih radovima po mjesecima u elektroniĉkom
ĉasopisu Klik-klak (http://www.sbonline.net/blog/Klik-Klak/) ....................... 350
Slika 62.
Koliĉina komentara ĉitatelja izraţena u broju kartica po mjesecima u
uĉeniĉkom elektroniĉkom ĉasopisu Klik-klak
(http://www.sbonline.net/blog/Klik-Klak/) ........................................................ 351
Slika 63.
Koliĉina napisanog teksta po mjesecima na sustavu Moodle od srpnja
2005. do prosinca 2006 ......................................................................................... 353
Slika 64.
Koliĉina napisanog teksta u okviru planiranih aktivnosti na forumu od
listopada 2005. do prosinca 2006 ........................................................................ 354
Slika 65.
Broj kartica teksta koje su sudionici napisali tijekom projekta ...................... 355
Slika 66.
Ukupno trajanje posjeta na sustavu Moodle u satima tijekom tjedna............ 356
Slika 67.
Trajanje posjeta u satima na sustavu Moodle tijekom dana ........................... 356
Slika 68.
Osobe koje su pomagale u ostvarivanju akcijskog istraţivanja ...................... 359
Slika 69.
Što je sve pridonijelo preuzimanju uloge akcijskog istraţivaĉa u
kontekstu sudionika istraţivanja ........................................................................ 360
Slika 70.
Što je ometalo preuzimanju uloge akcijskog istraţivaĉa u kontekstu
sudionika istraţivanja .......................................................................................... 361
Slika 71.
Prosjeĉno zadovoljstvo sudionika projekta ....................................................... 364
Slika 72.
Etape razvoja zajednice prakse (Wenger, 1998) ............................................... 378
xi
Popis filmova
Film 1.
Saţetak video zapisa rasprava potencijalnih sudionika projekta
(http://www.vimeo.com/2304977) ....................................................................... 182
Film 2.
Video zapis razgovora s uĉenicima 4. razreda uĉiteljice Marice Zovko o
akcijskim istraţivanjima (http://www.vimeo.com/1230806) ............................ 186
Film 3.
Razgovor s uĉiteljicom razredne nastave nakon posjete nastavi
(http://www.vimeo.com/2304994) ....................................................................... 207
Film 4.
Video zapis nastave Svjetlane Mostarkić Kelemović
(http://vimeo.com/2305009) ................................................................................. 230
Film 5.
Sastanak zajednice uĉenja posvećen raspravi o analizi nastave na sustavu
Moodle (http://vimeo.com/2305129) ................................................................... 235
Film 6.
Razgovor o pisanju izvještaja na kraju struĉnog skupa odrţanog 1.
travanja 2006. godine u Poţegi (http://vimeo.com/2305166) ............................ 268
Film 7.
Sastanak ĉlanova izvannastavne aktivnosti SPUŢ
(http://vimeo.com/2305234) ................................................................................. 272
Film 8.
Razgovor s ĉlanicama sekcije Sjeme-panj-umjetnost-ţivot
(http://vimeo.com/2304948) ................................................................................. 275
Film 9.
Skupni intervju s uĉenicima – sudionicima akcijskog istraţivanja Vehida
Ibrakovića (http://vimeo.com/2305312) ............................................................. 279
Film 10.
Razgovor kritiĉkih prijatelja nakon odrţane nastave
(http://vimeo.com/2193919) ................................................................................. 291
Film 11.
Poruka dr. Jacka Whiteheada sudionicima projekta
(http://www.vimeo.com/2463377) ....................................................................... 317
Film 12.
Komentari sudionika na kraju struĉnog skupa u Gornjoj Bebrini
(http://www.vimeo.com/2463394) ....................................................................... 325
Film 13.
Promjena u ponašanju uĉenika – suradniĉka igra uloga
(http://www.vimeo.com/2463571) ....................................................................... 343
Film 14.
Razgovor Vesne Šimić s mještankom sela Klakar u svezi uĉeniĉkog
ĉasopisa na internetu (http://www.vimeo.com/2249418) .................................. 349
Film 15.
Video zapis nastave Vesne Šimić (http://www.vimeo.com/2223772) ............... 426
xii
Popis primjera
Primjer 1.
Predstavljanje Vesne Šimić te poruke i pitanja koja su joj uputili
ostali sudionici. ............................................................................................... 166
Primjer 2.
Primjer dijela rasprave koju je vodila Ivana Kljaić. .................................. 196
Primjer 3.
Primjer rasprave u priĉaonici (sinkroni oblik komunikacije). .................. 198
Primjer 4.
Uputa za ostvarivanje razgovora s uĉenicima o razrednim
vrijednostima. ................................................................................................. 202
Primjer 5.
Rasprava o nastavi u kojoj su sudjelovale uĉiteljice J. N. i Vesna
Šimić ................................................................................................................ 227
Primjer 6.
Komentar Ivane Kljaić nakon što je pregledala nastavu Jasne
Vujĉić snimljenu na DVD-u. ......................................................................... 228
Primjer 8.
Bilješke u istraţivaĉkom dnevniku o problemima u svezi
ostvarivanja projekta. .................................................................................... 236
Primjer 9.
Primjer rasprave u okviru teme „Misao tjedna“. ....................................... 239
Primjer 10.
Dio zapisa iz istraţivaĉkog dnevnika Vesne Šimić objavljenog na
sustavu Moodle . ............................................................................................. 263
Primjer 11.
Dio objavljenog izvještaja Ivane Kljaić (2006, 99-100). .............................. 312
Primjer 12.
Analitiĉki komentar 2. poglavlja izvještaja Vesne Šimić (prilog 15). ........ 313
Primjer 13.
Komentar 2. poglavlja izvještaja Nade Nikolić. .......................................... 314
xiii
1. Uvod
Škola kakvu danas imamo nastala je kao izum koji su osmišljavale i stvarale generacije
struĉnjaka kako bi zadovoljile društvene potrebe pojedinaca i cijelih zajednica. U kojoj mjeri je
škola uistinu bila u stanju zadovoljiti razliĉite društvene potrebe o tome je teško suditi, ali kao i
kod bilo kojeg drugog izuma uvijek je postojao jaz izmeĊu oĉekivanja i stvarnog stanja. O tome
svjedoĉi tekst napisan poĉetkom prošlog stoljeća iz kojega je moguće vidjeti kako se odvijao
proces razvoja školstva u našim krajevima:
Odmah na poĉetku osnivanja puĉkih škola po selima pojavila se velika zapreka kod tog
rada. Tu su djeĉica za školu, tu i školske zgradice, ali nema valjanih uĉitelja, kojima bi se
mogla provjeriti obuka mladeţi. Da se poĉetak ne umrtvi, da se bar pokus oţivotvori,
stalo se sakupljati za uĉitelje lica iz razliĉitih staleţa bez obzira na njihovu sposobnost. I
našlo ih se, jer su ti ljudi mislili, da uĉiteljevanje nije nikakva vještina, mislili su, što ne
budu mogli uĉiniti sami, to će uĉiniti šiba i batina. Iz samih njemaĉkih djela o školstvu
razabire se, da su u tim dalekim krajevima od turske meĊe namještali uĉitelje po selima
krojaĉe, lonĉare, pekare, tkalce, krĉmare, uţare, zidare itd. Iz reda tih prvih širitelja puĉke
prosvjete radili su nekoji i kao nadniĉari na poljima, nekoji su u vrijeme praznika ĉuvali
općinsku marvu, a nekoji su kao svirci svirali u svatovima i svojom glazbom zabavljali
narod o pokladama, svirali su u gostionicama i pod mehanama. Za izmjenu bavili su se
dakle malo školom, malo zanatom, a zapravo nijesu radili nijedan posao, kako bi ga
trebalo raditi. Nijesu to bili ni pravi školnici ni pravi obrtnici, nego je to bila neka jadna
mješavina. (Martinović1, 1994, str. 97-98)
Situacija u našim školama je danas u velikoj mjeri promijenjena. Umjesto priuĉenih
uĉitelja i skromnih materijalnih uvjeta, u našim školama nastavu vode fakultetski obrazovani
struĉnjaci kojima su na raspolaganju razliĉita suvremena nastavna sredstva i lijepo ureĊene
školske zgrade. Unatoĉ tome, i dalje postoji nezadovoljstvo postignutim stanjem. Razloge
trajnom nezadovoljstvu stanjem u školstvu moţemo traţiti u društvenim promjenama koje
školski sustav ĉesto nije u stanju pratiti. Kako su promjene bitna oznaka suvremenog društva,
potrebno je prihvatiti jednostavnu ĉinjenicu da škole ne mogu biti kvalitetne ukoliko si ne
postave za cilj stalno propitivanje svoje trenutne prakse i pronalaţenje mogućnosti njenog
kontinuiranog unaprjeĊivanja.
1
Original objavljen u Napretku (1925-1926), 66 (1-2), str. 20-43.
1
Za „ulazak u“ školske promjene Joyce (u Hopkins, 2001, str. 59) istiĉe pet mogućnosti
(vrata): razvoj suradničkih odnosa, korištenje rezultata istraţivanja, akcijska istraţivanja,
inicijative za promjene kurikuluma, usvajanje novih nastavnih strategija. Svaki od navedenih
pristupa moţe doprinijeti bitnim promjenama školske kulture.
Fullan (1993, str. 3) smatra kako je obrazovni sustav u osnovi konzervativan i svaki
pokušaj njegove promjene ĉesto izaziva defenzivnost, površnost, a u najboljem sluĉaju postiţe
kratkoroĉne uspjehe. Kako bi se ostvarile bitne promjene vaţno je potaći procese koji ne
mijenjaju samo poneki aspekt školskog sustava, već stvaraju pretpostavke za temeljnu promjenu
u naĉinu mišljenja i djelovanja. Za imenovanje takvih promjena Sange (2003, str. 26) koristi
grĉki pojam metanoja2.
UvoĊenje promjena u školskim sustavima u svjetskim razmjerima imalo je nekoliko
prepoznatljivih faza. Stoll i Reynolds (1997) istiĉu dva vaţna razdoblja od kojih je prvo trajalo
tijekom 60-tih i 70-tih godina prošlog stoljeća, a drugo je zapoĉelo 80-tih godina. Za prvu fazu
znaĉajan je tehnološki pristup promjenama u kojem su inovacije uglavnom prosljeĊivane
školama izvana, odnosno „odozgo“. UnaprjeĊenja su evaluirana kroz pozitivistiĉku,
kvantitativnu evaluaciju ostvarenih promjena. Ovaj pristup doţivio je neuspjeh koji se pokušao
objasniti nedostatkom „vlasništva“ uĉitelja nad promjenama.
U drugoj fazi je postavljen naglasak na promjene „odozdo“ u kojima su „vlasnici“
promjena bili oni koji su ih ostvarivali na školskoj razini. Taj pristup je u prvi plan stavljao
znanje koje su praktiĉari stjecali za vrijeme ostvarivanja promjena u odgojnom procesu.
Oĉekivani rezultati i ciljevi programa školskih unaprjeĊenja nisu bili unaprijed zadani već su
propitivani i definirani kroz debate i rasprave onih koji su ih trebali provoditi. Za evaluaciju
ostvarenih promjena koristile su se kvalitativne i naturalistiĉki orijentirane metode, a
unaprjeĊenja su se nastojala ostvarivati na razini cijele škole (Harris, 2002, str. 25; Stoll &
Reynolds, 1997, str. 16).
U skladu s ovim dvjema etapama Barth (u Hopkins, 2001) navodi kako postoje dva
razliĉita naĉina odreĊivanja znaĉenja školskih promjena: Prvi polazi od reformskog pristupa i
zasniva se na utvrĊivanju kataloga „uĉinkovite“ škole, uĉitelja i uĉenika, minimalnih
kompetencija, popisa pravila i sl. Drugi naĉin polazi od pretpostavki koje su zasnovane na
iskustvima zajednica uĉenje u ostvarivanju školskih unaprjeĊenja:
2
Metanoja se sastoji od rijeĉi meta sa znaĉenjem izvan ili iznad i noia ĉiji je korijen nous što znaĉi um.
2

Škole imaju kapacitete za unaprjeĊenje samih sebe. Ako je ovaj uvjet toĉan,
najvaţnija odgovornost onih izvan škola je pomoći onima u školama u stvaranju
pogodnih uvjeta za unaprjeĊenja.

Kad su zadovoljene potrebe i stvoreni preduvjeti za njihovo zadovoljavanje, odrasli i
djeca vole uĉiti i pri tome jedni druge potiĉu i meĊusobno doprinose uĉenju.

Ono što treba unaprijediti u školi to je njena kultura, kvaliteta interpersonalnih odnosa
te priroda i kvaliteta iskustava uĉenja.

Školsko unaprjeĊenje predstavlja napor koji trebaju uĉiniti oni izvan i oni unutar
škole kako bi odredili i pruţili uvjete koji će omogućiti odraslima i mladima ustrajati
u meĊusobnom uĉenju. (Barth u Hopkins, 2001, str. 12-13)
Unatoĉ potrebi za školama koje će biti pokretaĉi promjena, to nije uvijek realno
oĉekivati, posebno u sluĉaju neuspješnih škola. Neuspješnim školama treba pomoć izvana kako
bi dobile samopouzdanje i razvile neophodne kompetencije potrebne za nastavak procesa
promjena (Hopkins u Harris, 2002, str. 27).
Proces promjena se sastoji od tri meĊusobno povezane faze3:

inicijacija – utvrĊivanje plana djelovanja na temelju potreba, pokretanje promjena od
strane njihovih zagovornika iznutra i izvana.

implementacija – djelovanje na temelju akcijskog plana, ustrajavanje na ostvarivanju
zacrtanih ciljeva, provjeravanje napredovanja i rješavanje problema i

institucionalizacija – inovacija se prestaje smatrati neĉim novim i postaje dio
svakodnevne školske prakse. (Hopkins, 2001, str. 39-40; Kane i Mitchell, 1996, str.
147)
Michael Fullan (2000) smatra kako je najveći problem u tome što većina reformskih
nastojanja ne uspijeva ostvariti institucionalizaciju pokrenutih i ostvarenih promjena. To se
velikim dijelom dogaĊa zbog toga što se u ostvarivanju promjena zanemaruju meĊuovisnosti
razvojnih mogućnosti unutar škola i kvalitete društvene infrastrukture koja omogućuje
promjenama da se odrţe. Fullan smatra kako promjene u školama ovise o tri bitna aspekta:
1.
Unutrašnji potencijali za promjene u školama znatno su povezani s uĉiteljima i
administratorima koji kontinuirano formiraju profesionalne zajednice uĉenja,
usredotoĉuju se na uĉenje uĉenika (kroz praćenje i interpretaciju rezultata njihove
uspješnosti) i izraĊuju akcijske planove kako bi mijenjali svoju praksu s ciljem
3
Te faze su vrlo sliĉne Lewinovom pristupu organizacijskih promjena koji je spomenut u okviru modela
akcijskih istraţivanja ĉiji autor je Zuber-Skerritt (1996).
3
postizanja boljih rezultata. To znaĉi da bi se uĉitelji i ravnatelji trebali osposobiti za
ostvarivanje praćenja i vrjednovanja rezultata svog djelovanja kako bi mogli biti
uspješni. Premda je jasno kako su neke škole uspjele postići uspjeh, nije moguće
dati odgovor kako je to moguće uĉiniti u nekoj drugoj školi. Svaka škola bi trebala
razraditi svoj razvojni model za ostvarivanje procesa promjena. Proces unutrašnjih
promjena se oĉituje u restrukturiranju (strukturne i organizacijske promjene te
promjene uloga) i promjenama u kulturi (stvaranje kulture uĉenja djece i odraslih).
Strukturni uvjeti mogu onemogućiti ili podupirati promjene u kulturi škole, ali
stvaranje kulture uĉenja predstavlja kljuĉni ĉimbenik uspješnosti neke škole.
2.
Škole trebaju pronaći adekvatne odgovore na izazove snaţnih izvanjskih prijetnji
kako bi ih pretvorile u svoje prednosti. To su roditelji i lokalna zajednica,
tehnologija, povezanost s privredom, vladajuća politika i razvoj uĉiteljske profesije.
3.
Izvanjski ĉimbenici trebaju pomoći ostvarivanju prethodno navedenih aspekata i to
kroz decentralizaciju, jaĉanje lokalnih kapaciteta i stimuliranje inovacija.
Bitne promjene su prema Fullanu (1993, str. 21-22) zasnovane na sljedećim
pretpostavkama:
1.
promjene se ne mogu narediti (što je veća sloţenost promjena manje ih se moţe
prisiliti),
2.
promjena je putovanje, a ne detaljan plan (promjena nije pravocrtna već je
povezana s nesigurnošću i ushićenjem, ali ponekad i sa izopaĉenjem),
3.
problemi su naši prijatelji (problemi su neizbjeţni i nije moguće uĉiti bez njih),
4.
vizija i strateško planiranje dolaze naknadno (preuranjene vizije rezultiraju
nepromišljenim planovima),
5.
uloga pojedinaca i cijelog kolektiva moraju imati jednaku vaţnost,
6.
centralizacija kao i decentralizacija su podjednako neuspješni pristupi (oba pristupa
odozgo-prema-dolje i odozdo-prema-gore su neophodna),
7.
povezanost sa širom zajednicom je kritiĉna za uspješnost (najbolje organizacije uĉe
izvana, kao što uĉe iznutra),
8.
svaka osoba je agent promjena (promjene su suviše vaţne kako bi ih se prepustilo
ekspertima, osobni naĉin razmišljanja i umijeće sluţe kao jamac uspješnosti).
Na temelju mnogih svjetskih projekata Hariss (2002, str. 30-33) navodi sljedeće bitne
znaĉajke uspješno provedenih programa unaprjeĊivanja škole:

stvaranje zajedniĉke vizije unaprjeĊenja škole,
4

participacija uĉitelja u upravljanju i voĊenju škole, a posebno u voĊenju promjena,

prilagoĊeni programi promjena koji odgovaraju specifiĉnim uvjetima svake pojedine
škole,

postavljanje naglaska na rezultate uĉenja uĉenika,

interveniranje na više razina (školskoj, razrednoj, razini pojedinih uĉitelja),

jasno artikuliranje nastavnih strategija,

sustavna pomoć unutrašnjih i izvanjskih „agencija“ ostvarivanju promjena na
školskoj razini,

ulaganje u struĉno usavršavanje koje se ostvaruje u školi posredstvom suradniĉkih
rasprava i akcija,

stvaranje profesionalnih zajednica koje omogućuju suradnju i umreţavanje uĉitelja,

poticanje istraţivanja uĉitelja koja kada postanu sastavni dio profesionalne
svakodnevnice doprinose kvaliteti nastave i uĉenja uĉenika.
Promjene u školama temelje se na potencijalima onih koji su u njima zaposleni. Uĉenici i
roditelji kvalitetu škole procjenjuju prvenstveno polazeći od uĉitelja. Fullan (1993, str. 12)
smatra kako je moralni imperativ uĉitelja voditi brigu o potrebama svojih uĉenika. Kako bi mogli
ostvariti moralni cilj vaţno je da uĉitelji stalno nastoje unaprjeĊivati nastavne strategije – što
ovisi o njihovom kapacitetu za promjene. Kapacitet za promjene prema Stager i Fullanu (1992,
str. 4) podrazumijeva ĉetiri bitna aspekta: stvaranje osobne vizije, propitivanje, umijeće i
suradnja. Svaki od tih aspekata ima svoj institucionalni pandan: stvaranje zajedniĉke vizije;
organizacijske strukture, norme i praksa istraţivanja; razvoj rastućeg repertoara umijeća i
praktiĉnog znanja pripadnika organizacije te suradniĉka radna kultura.
Proces promjene ne moţe se ostvariti preko noći (Stoll & Myers, 1998) već je to
kontinuiran proces informiranog, promišljenog i odgovornog djelovanja kako onih koji djeluju
unutar škola tako i onih koji im u tome pomaţu izvana. Vaţno je naglasiti da se sustav neće
promijeniti sam od sebe, već će se promjene dogoditi tek kad pojedinci udruţeni u zajednice
uĉenja odluĉe poduzeti aktivnu ulogu u stvaranju uvjeta za uĉenja uĉenika, ali isto tako i svog
osobnog uĉenja (Fulan, 1993, str. 16).
U školi usmjerenoj na promjene uĉitelji više ne mogu biti samo korisnici rezultata
istraţivanja koja najĉešće provode profesionalni istraţivaĉi u okviru akademskih institucija i
istraţivaĉkih centara već oni trebaju postati aktivni sudionici u procesu istraţivanja.
Preuzimajući aktivnu ulogu u školskim istraţivanjima uĉitelji postaju refleksivni praktiĉari
(Schön, 1984), uĉitelji istraţivaĉi ili akcijski istraţivaĉi (McNiff, 2002). Istraţivanja koja se
provode na školskoj razini trebaju biti usmjerena k evaluaciji rezultata odgojnog djelovanja s
5
ciljem unaprjeĊivanja kvalitete odgojne prakse. Za postizanje tog cilja posebno su prikladna
akcijska istraţivanja (Carter, 1998).
Uĉitelji teško mogu samostalno preuzeti nove profesionalne uloge kao što su refleksivni
praktiĉar ili akcijski istraţivaĉ (Sue Johnston, 1994). U tome im je potrebna potpora mentora
(Sullivan, 2004). Mentorska potpora se moţe ostvariti u neposrednom kontaktu, ali i pomoću
sustava za virtualnu suradnju koja se ostvaruje posredstvom interneta (Lynch, 2002, str. 74).
Problem ostvarivanja takve suradnje ogleda se u slaboj osposobljenosti naših uĉitelja za
korištenje raĉunala, a posebno interneta (Baranović, 2004).
Danas su dostupni korisniĉki sustavi koji omogućuju komunikaciju, arhiviranje,
objavljivanje informacija i uĉenje posredstvom interneta uz minimalno informatiĉko predznanje
(Garrison, Anderson i Archer, 2003, str. 118). Ovi sustavi mogu posluţiti u stvaranju mreţa
zajednica uĉenja (Chen, 2005; Hiltz, S. R. & Goldman, R., 2004) sa svrhom unaprjeĊivanja
struĉnog usavršavanja i školskih istraţivanja. U tom sluĉaju osposobljavanje uĉitelja za
korištenje raĉunala nije više samo sebi svrhom, već ono postaje dio svakodnevnih školskih
aktivnosti (pripremanje za nastavu, uĉenje, struĉno usavršavanje, administrativni poslovi i sl.), a
suvremena tehnologija dobiva subverzivnu ulogu u odnosu na tradicionalne obrasce školske
kulture (Walsh, 2002).
6
2. Teorijski dio
2.1.
Rasprava o temeljnim znanstvenim paradigmama
Pod pojmom „paradigma“ u suvremenoj literaturi se podrazumijevaju općeprihvaćena
uopćavanja, pretpostavke, vrjednote, vjerovanja i primjeri onoga što je predmet znanstvene
discipline (Filstead u Muţić, 1999, str. 15). Denzin i Linconl (2000, str. 157) smatraju da
paradigma ukljuĉuje ĉetiri bitna aspekta: etiĉki (aksiologijski), epistemiološki, ontološki i
metodološki. Time paradigma ulazi u blisko srodstvo s pojmom „znanstvena zajednica“. Za
znanstvenu zajednicu je znaĉajno da se sastoji od onih koji se bave jednom znanstvenom
specijalnošću nastojeći ostvariti odreĊeni skup zajedniĉkih ciljeva što ukljuĉuje i izobrazbu
svojih nasljednika.
Takve zajednice karakterizira relativna punina komunikacije unutar grupa i relativna
jednodušnost sudova grupe u struĉnim stvarima. U znaĉajnoj mjeri ĉlanovi dane
zajednice apsorbirat će istu literaturu i izvlaĉiti iz nje sliĉne pouke. Budući da je paţnja
razliĉitih zajednica usmjerena na razliĉite stvari, za oĉekivati je da struĉna komunikacija
preko grupnih linija bude tegobna, ĉesto dovodi do nesporazuma i, ako se nastavi, moţe
stvoriti znaĉajna neslaganja. (Kuhn, 1985, str. 315)
Rasprava o znanstvenim paradigmama zapoĉela je objavljivanjem knjige „Struktura
znanstvenih revolucija“ Thomasa Kuhna4 (1999). Zanimljivo je, meĊutim, da on pojmu
paradigme pridaje puno uţe znaĉenje od onoga koje pronalazimo u suvremenoj literaturi. Kuhn
nije imao namjeru pod pojmom paradigme obuhvatiti sva zajedniĉka opredjeljenja znanstvene
zajednice, ĉije komponente naziva disciplinarnom matricom (isto, str. 336), već je pod
paradigmom podrazumijevao skup kvazi-standardnih ilustracija ili primjera koji omogućuju
uoĉavanje sliĉnosti izmeĊu razliĉitih problema i njihovo rješavanje analogijom. Recimo, Galileo
je otkrio kako se lopta, koja se kotrlja niz dvije nasuprotno poloţene kosine, ponaša sliĉno kao
uteg na njihalu, što znaĉi da je taj problem moguće riješiti koristeći postupke koji su prethodno
utvrĊeni za njihalo5 (isto, str. 324).
4
Knjiga je po prvi puta objavljena 1962. godine.
5
Primjer pridruţivanja simboliĉkih etiketa prirodnim pojavama bez navoĊenja definicija i pravila Kuhn je
pokušao pojednostaviti navodeći primjer iz svakodnevnog ţivota: Dijete koje je prethodno nauĉilo
razlikovati ptice i prepoznati, npr. crvendaća, po prvi puta je ugledalo labuda tijekom popodnevne šetnje
zoološkim vrtom sa svojim ocem. Otac, nastojeći nauĉiti dijete da razlikuje labuda od ostalih ptica, ne
poseţe za definicijama kao što je „Svi labudovi su bijeli“, već upire prstom u pticu i kaţe: „Gle, eno
labuda.“ MeĊutim, iza toga se pojavljuje guska koju dijete takoĊer naziva labudom. Otac ga pri tome
ispravlja govoreći mu da to nije labud, već guska. Na isti naĉin otac uĉi dijete razlikovati patku od guske i
ostale vodene ptice. Poslije nekoliko takvih susreta dijete moţe razlikovati vodene ptice isto tako kao što je
to u stanju njegov otac. Time je pouĉavanje brzo dovršeno (isto, str. 327).
7
Prema Kuhnu (1999, str. 121) znanstvene revolucije se dogaĊaju kada promjena
„paradigme dovede do toga da znanstvenici svijet svog istraţivaĉkog angaţmana vide
drugaĉije.“ Nove, teorije do kojih se dolazi promjenom paradigme ne mogu se izvesti iz do tada
vaţećih znanstvenih pristupa. Tako npr. Newtonovu dinamiku nije moguće izvesti koristeći
Galilejevu ili Keplerovu teoriju jer im ona striktno govoreći proturjeĉi6 (Poper, 1985, str. 259).
Pod odreĊenim okolnostima iz Newtonove teorije je moguće aproksimirati Galilejevu i
Keplerovu teoriju, ali ne i obrnuto (isto, str. 262-263). Dakle, znanstvena revolucija je
„nekumulativna razvojna epizode u kojoj je starija paradigma potpuno ili djelomiĉno
zamijenjena novom koja je nespojiva sa starom“ (Kuhn, 1999, str. 103). Pri tome su nove teorije
u mogućnosti objasniti neke empirijske anomalije, što nije bilo moguće uĉiniti na temelju starih
znanstvenih pristupa. MeĊutim, do revolucionarne smjene dolazi prije svega zbog kreativnih
ideja znanstvenika, a ne zbog razmišljanja o anomalijama koje prethodne teorije nisu bile u
stanju objasniti7.
U isto vrijeme moţemo uoĉiti kako prethodno vaţeće teorije na moraju nuţno biti
odbaĉene, već one postaju posebnim sluĉajevima koji u okviru nove teorije dobivaju izmijenjeno
znaĉenje i funkciju. Odnos izmeĊu novih i starih znanstvenih pristupa nije dobro zamisliti kao
mehaniĉki odvojene cjeline koje nastavljaju neovisno postojati, već novi pristupi ĉesto ukljuĉuje
stare, ali na potpuno novi naĉin. To je vrlo sliĉno onome što se dogaĊa u evoluciji pojedinih
vrsta, pri ĉemu razvijeniji biološki oblici posjeduje neke od funkcija svojih evolucijskih
prethodnika. Tako se ĉovjekova moţdana struktura sastoji od razliĉitih dijelova od kojih neke
dijelimo s daleko manje razvijenim vrstama (npr. gušterima). MeĊutim, u novoj, sloţenijoj
moţdanoj strukturi stari dijelovi nemaju identiĉnu funkciju kao kod evolucijski manje razvijenih
ţivih bića. Odnosno, ponašanje ĉovjeka je odreĊeno skladnim djelovanjem novih i starih
moţdanih struktura koje omogućuju kvalitativno potpuno drugaĉije oblike ponašanja, od onih
koje su bili u stanju postići naši evolucijski preci8.
Dakle, nova znanstvena paradigma predstavlja revolucionarni iskorak koji se ne moţe
izvesti niti razumjeti iz perspektive prethodnih znanstvenih pristupa, premda neki od njih mogu
6
„Galileo tvrdi da se baĉeni kamen ili projektil kreće po paraboli osim u sluĉaju vertikalnog slobodnog pada
kada se kreće konstantnim ubrzanjem po pravcu… Sa stajališta Newtonove teorije obje ove tvrdnje su
pogrešne i to iz dva razliĉita razloga. Prva je pogrešna jer putanja dalekometnog projektila kao što je interkontinentalna raketa (izbaĉena uvis ili horizontalno) neće biti ĉak niti pribliţno paraboliĉna nego eliptiĉna.
Ona postaje pribliţno parabola samo ako je ukupna razdaljina leta zanemariva u usporedbi s polumjerom
Zemlje.“ (Popper, 1985, str. 260)
7
„Naravno Einsteinov rad o gravitaciji je izrastao iz „kreativne smjene“ u pozitivnoj heuristici njegovog
programa specijalne relativnosti, a svakako ne iz razmišljanja o Merkurovim anomalijskim periheliju ili o
Mjeseĉevim zastranjujućim i neobjašnjenim skretanjem“ (Lakatos, 1985, str. 296).
8
„U anatomiji ĉovjeka kljuĉ je za anatomiju majmuna. Nasuprot tome, u niţim ţivotinjskim vrstama mogu
se nagovještaji ka neĉem višem razumjeti samo ako je to više već poznato.“ (Marx, 1977, str. 32)
8
postati dijelom nove strukture. U tom novom okruţenju, elementi prethodnih znanstvenih
pristupa dobivaju drugaĉije znaĉenje i svrhu. Polazeći od suvremenog odreĊenja paradigme u
sljedećim poglavljima bit će objašnjene znaĉajke pozitivistiĉkog, interpretativnog, kritiĉkoznanstvenog i stvaralaĉkog pristupa znanosti9.
2.1.1.
Pozitivistiĉki pristup znanosti
Misao moderne s jedne strane oslobaĊa dugo potiskivane ĉovjekove potencijale koji na
krilima novih ideja i stasalih proizvodnih mogućnosti graĊanskog društva otvaraju prostor do
tada neviĊenom razvitku razliĉitih oblika kulturnog stvaralaštva. Pri tome znanost dobiva
posebno znaĉajno mjesto. Ohrabreni evidentnim dosezima prirodnih znanosti neki filozofi i
znanstvenici iz podruĉja društvenih znanosti nastoje se ugledati na fiziku kao najsvjetliji primjer
uspješne znanstvene discipline. Tako se npr. Auguste Comte (1962, str. 26) u prvoj polovici
XIX. stoljeća zalagao za uvoĊenje socijalne fizike koja bi bila zasnovana na istim znanstvenim
principima koji su tada vaţili za prirodne znanosti. On je smatrao da bi rezultat takvog pristupa
trebalo biti empirijsko otkrivanje zakonitosti po kojima se odvijaju naše intelektualne funkcije.
Sve to, prema njegovom mišljenju, nije bilo moguće postići bez preobrazbe odgojnog sustava.
Osnovna Comteova namjera je bila napuštanja teološkog i metafiziĉkog naĉina
filozofiranja koji spoznaju temelje na spoznavanju natprirodnih (teologija) ili apstraktnih
(metafizika) sila. Nasuprot tome, prema Comteu, ljudski duh u pozitivnom stanju nastoji
kombinirajući zakljuĉivanje i promatranje doseći stvarne zakone polazeći od sukcesivnosti i
sliĉnosti pojava u prirodnom i društvenom ţivotu10 ĉime postavlja temelj razvoja kvantitativnog
pristupa istraţivanju temeljenog na filozofiji pozitivizma.
Predstavnici pozitivistiĉkog pristupa javljaju se u pedagogiji već krajem 18. stoljeća.
Christian Trapp – profesor na katedri za filozofiju i pedagogiju u Halleu „okreće se protiv
teleološkog utemeljenja pedagogije i umjesto toga zahtijeva da se ona, uz oslonac na prirodne
znanosti, zasnuje na opaţanju i iskustvu“ (König i Zedler, 2001, str. 37). MeĊutim, razvitak
9
Cohen, Manion i Morrison (2000, str. 3-45) razlikuju pozitivistiĉki, interpretativni i kritiĉko teorijski
pristup odgojnoj znanosti. Denzin i Lincol (2000, str. 19-20) tome dodaju feministiĉku-poststrukturalnu
paradigmu.
10
„Vidimo, prema onome što prethodi, da je osnovni karakter pozitivne filozofije da promatra sve fenomene
kao podĉinjene nepromjenljivim prirodnim zakonima ĉije toĉno otkrivanje i svoĊenje na najmanji mogući
broj jeste cilj svih naših napora, smatrajući kao apsolutno nedokuĉivo i besmisleno za nas istraţivanje
onoga što se zove uzrocima, bilo primarnim bilo finalnim. Beskorisno je insistirati mnogo na jednom
principu koji je sada postao tako blizak svima onima koji su malo dublje prouĉavali eksperimentalne nauke.
Svako zaista zna da u našim pozitivnim objašnjenjima, ĉak i najsavršenijim, nemamo uopće pretenziju da
izlaţemo poĉetne uzroke fenomena, pošto bismo tada jedino uvećali teškoću, već samo da toĉno
analiziramo okolnosti njihovog stvaranja i da ih vezujemo jedne za druge prema normalnim odnosima
sukcesivnosti i sliĉnosti.“ (Comte, 1962, str. 17)
9
pedagogije kao empirijske znanosti otpoĉeo je tek krajem 19. stoljeća i to zahvaljujući utjecaju
dvojce autora: Ernestu Meumannu i Wilhelmu Augustu Layu, a kasnije i radovima Aloysa
Fischera, Petera Petersena i Rudolfa Lochnera (isto, str. 38-39). Svi ovi znanstvenici zagovarali
su primjenu eksperimentalnih istraţivanja u prouĉavanju odgojnih fenomena. Treba napomenuti
da se pozitivistiĉki pristup u psihologiji javio još ranije i to zahvaljujući Theodoru Fechneru i
Wilhelmu Wundtu koji su utemeljili prirodnoznanstvenu psihologiju (psihofiziku) zasnovanu na
opaţanju i eksperimentu (isto, str. 37).
Pozitivizam se tijekom XIX., a posebno XX. stoljeća razvio u jedan od najznaĉajnijih
znanstvenih pristupa koji je utemeljen na sljedećim pretpostavkama (Bryman, 1988, str. 14;
Cohen, Manion & Morrison, 2001, str. 10; Hindess, 1977; Muţić, 1999, str. 16-20; Scott, 2000,
str. 11-12).:
1. Empirizam je pretpostavka koja ukazuje na potrebu dokazivanja teorijskih postavki i
hipoteza na temelju empirijske provjere što se postiţe promatranjem.
2. Fenomenalizam polazi od ideje da znanstvenici trebaju prouĉavati vidljivi/površinski
aspekt fenomena, a ne njegovu skrivenu bit. Dakle, zadaća je prirodnih i društvenih
znanosti promatranje fenomena kako bi se uoĉili obrasci na kojima se oni zasnivaju.
3. Nominalizam se zasniva na uvjerenju da se društvene i fiziĉke pojave sastoje od
elementarnih podataka koji se ne mogu dalje reducirati. Zadaća istraţivaĉa je pri tome
identificirati ĉinjenice na kojima se postojeća zbilja temelji i koji ne ovise o promatranju i
konceptualizaciji sudionika društvenih zbivanja.
4. Princip parsimonije11 zahtijeva da se fenomeni objašnjavaju na što jednostavniji naĉin,
koristeći što je moguće manje uzroka, faktora ili varijabli.
5. Determinizam podrazumijeva da svaka pojava ima svoj uzrok u prošlosti. Znanost bi se
u tom sluĉaju trebala baviti otkrivanjem uzroĉno posljediĉnih veza i formulirati
zakonitosti kako bi spoznala i objasnila funkcioniranje univerzuma.
6. Sljedeća pretpostavka podrazumijeva mogućnost generalizacije uoĉenih pravilnosti
izvan prostora i vremena u okviru kojega su spoznate.
7. Za pozitivistiĉki pristup vaţno je razdvajanje ĉinjeniĉnih od vrijednosnih tvrdnji. Ĉak
što više, predstavnici tzv. logiĉkog pozitivizma smatraju da se vrijednosno utemeljene
tvrdnje ne mogu smatrati znanstvenim. To se prije svega odnosi na estetske, etiĉke i
religijske postavke.
11
Princip parsimonije po prvi puta navodi William Occamski – engleski franjevac (1285–1347) prema kojem
je nazvan „Occamova britva“ („William Occamski,“ 2004)
10
8. Pozitivistiĉki pristup pretpostavlja da postoji jedan ispravan put spoznaje društvenih i
prirodnih fenomena (metodološki monizam). Svrha tog jedinstvenog metodološkog
pristupa je utvrĊivanje i definiranje nomotetiĉkih tvrdnji (zakonitosti12) koje se mogu
ponovno utvrditi u narednim istraţivanjima.
9. Pozitivisti istiĉu znaĉaj kvantifikacije prikupljenih podataka. Naime, oni smatraju
kako je pojave vaţno izmjeriti, a prikupljene podatke kvantificirati. Statistiĉka obrada
kvantitativnih podataka omogućuje prihvaćanje ili odbacivanje postavljenih hipoteza i to
s vrlo visokom sigurnošću. MeĊutim, pozitivistiĉki pristup kao krajnju svrhu znanstvenih
istraţivanja vidi u stvaranju matematiĉkih modela spoznatih zakonitosti što omogućuje,
ne samo opisivanje pojava već i predviĊanje njihova daljnjeg razvoja.
Ukoliko govorimo u društvenim znanostima, tada bi se u skladu s principima
pozitivistiĉkog pristupa one trebale baviti onim što je, a ne s onim što bi trebalo biti (Babbie,
1992, str. 28). Premda suvremeni društveni znanstvenici mogu s vremena na vrijeme ĉiniti i
jedno i drugo, primarna zadaća društvenih znanosti je utvrĊivanje postojećeg stanja stvari i
njegovih uzroka. McMillan (1996, str. 4), primjerice, smatra da je svrha znanstvenog istraţivanja
spoznaja zasnovana na objektivnom, sustavnom i provjerljivom promatranju i eksperimentiranju
koje je osloboĊeno od utjecaja osobnih uvjerenja, stavova i osjećaja.
U okviru ovog znanstvenog pristupa istraţivanja se najĉešće dijele na temeljna i
primijenjena (Crano i Brewer, 2002, str. 25). Primarna svrha temeljnih istraţivanja je razvoj
teorija koje pridonose boljem razumijevanju temeljnih znanstvenih problema. Temeljna
istraţivanja omogućuju stvaranje širih generalizacija o istraţivanom fenomenu. McMillan (1996,
str. 10) primjećuje kako malo pedagoških istraţivanja ulazi u tu skupinu, premda ih neki
istraţivaĉi mogu provoditi ili ih koristiti za ostvarivanje primijenjenih istraţivanja. Primijenjena
istraţivanja se bave testiranjem teorija i drugih ideja u odreĊenom kontekstu kako bi se
unaprijedila praksa i riješili praktiĉni problemi. Muţić (1999, str. 24) smatra kako se to u odgoju
i obrazovanju „odnosi na unaprjeĊivanje te djelatnosti na nekom njezinom podruĉju – širem ili
uţem, a uz primjenu rezultata prethodnih istraţivanja iz psihologije odgoja i obrazovanja, iz
mikrosocioloških istraţivanja odgoja i obrazovanja, ponekad i iz povijesti pedagogije i sl.“
Muţić (isto, str. 24), osim temeljnih i primijenjenih istraţivanja, spominje razvojna te
akcija istraţivanja kao njihovu podvrstu. Razvojna istraţivanja, polazeći od rezultata temeljnih
istraţivanja s jedne strane i praktiĉnog iskustva s druge strane, sluţe stvaranju, provjeravanju,
12
„Kod paradigme pojašnjavanja svrha je nomotetiĉka (grĉ. nomos = zakon). Radi se, dakako, o znanstvenom
zakonu, tj. potvrĊenoj znanstvenoj pretpostavci koja utvrĊuje stalne odnose izmeĊu dviju ili više pojava,
ustanovljene uopćavanjem na temelju istraţivanja na većem broju jedinica znanstvenog promatranja (npr.
reprezentativnom uzorku uĉenika).“ (Muţić, 1999, str. 19)
11
uvoĊenju i poboljšavanju novih proizvoda, sustava i postupaka. McMillan (1996, str. 15) pak
temeljnim i primijenjenim istraţivanjima dodaje:

evaluacijska istraţivanja koja omogućuju donošenje odluka o nekom programu
ili aktivnosti,

akcijska istraţivanja - sluţe unaprjeĊivanju prakse,

neeksperimentalna istraţivanja – opisuju i predviĊaju fenomen bez
manipuliranja faktorima koji utjeĉu na sam fenomen, i

eksperimentalna istraţivanja – ĉija je svrha utvrĊivanje kauzalnih odnosa
izmeĊu dva ili više fenomena uz neposrednu manipulaciju faktora koji utjeĉu na
promjenu izvedbe ili ponašanja.
Sam proces istraţivanja zasnovanog na pretpostavkama pozitivistiĉke filozofije obiĉno se
sastoji od sljedećih koraka:
1.
utvrĊivanje polaznog interesa i problema istraţivanja,
2.
bavljenje teorijskim aspektom istraţivanja kako bi se postiglo bolje razumijevanje
podruĉja koje namjeravamo istraţiti,
3.
teorijska razrada rezultira hipotezama ili teorijskim oĉekivanjima kako bi pojave
mogle izgledati,
4.
identifikacija i razvrstavanje varijabli (nezavisne, zavisne, moderirajuće, kontrolne
i intervenirajuće) podrazumijeva utvrĊivanje specifiĉnih indikatora i postupaka
kojima se nastoji izmjeriti stvarno stanje, odnosno doći do empirijskih podataka,
5.
operacionalizacija varijabli kako bi mogli ostvariti promatranje ili mjerenje,
6.
manipuliranje i kontroliranje varijabli s intencijom utvrĊivanja interne i eksterne
validnosti,
7.
konstruiranje istraţivaĉkog nacrta,
8.
identifikacija i konstruiranje mjernih instrumenata,
9.
statistiĉka obrada podataka i testiranje hipoteza,
10.
izrada istraţivaĉkog izvještaja u kojemu će biti navedeni rezultati istraţivanja i
provedena njihova diskusija – interpretacija (Tuckman, 1988, str. 16-8).
Unatoĉ velikom utjecaju, pozitivistiĉki pristup je otvorio niz problema koje nije bilo lako
razriješiti u okviru njegovih polazišta. U narednoj raspravi dotaknut ćemo samo neke od
najvaţnijih kao što su empirijski put spoznaje, utvrĊivanje zakonitosti, podjela znanosti i
verifikacija spoznaje na temelju statistiĉke analize.
12
Ukoliko strogo slijedimo empiristiĉki pristup iz kojega je izrastao pozitivizam tada bi se
do novih spoznaja trebalo dolaziti na temelju promatranja, i to uglavnom induktivnim putem.
MeĊutim, vrlo rijetko se dogaĊa, ĉak i u prirodnim znanostima, da se do utvrĊivanja zakonitosti
dolazi samo na temelju empirijskih podataka. Odnosno, znanstvenici ne dolaze do svojih
spoznaja tako što ih priroda vodi na povodcu već oni prisiljavaju prirodu da odgovara na njihova
pitanja (Kant, 1990, str. 16). Toj tvrdnji u prilog idu i teorije, kao što je npr. teorija relativnosti,
do kojih znanstvenici nisu došli samo na temelju promatranja već su prvo konstruirali svoje
koncepcije, a do kljuĉnih dokaza su došli tek naknadno.
Suvremeni pozitivistiĉki pristup je zasnovan na dijalektiĉkom odnosu induktivnog i
deduktivnog puta spoznaje (Muţić, 1984) u kojemu se nastoje odbaciti ili prihvatiti prethodno
postavljene hipoteze na temelju empirijski provedenih istraţivanja. Na taj naĉin do novih
spoznaja se ne dolazi samo na temelju promatranja, već proces spoznaje uvelike ovisi o
postavljenim hipotezama. To posebno dolazi do izraţaja u eksperimentalnim istraţivanjima koja
se prestaju baviti pukim utvrĊivanjem trenutnog stanja već ukazuju na postojanje razliĉitih
mogućnosti od kojih neke mogu predstavljati iskorak u odnosu na postojeću praksu. MeĊutim,
zanimljivo je da najplodniji znanstvenici, ĉak i na podruĉju prirodnih znanosti, u svojim
istraţivanjima ne koriste formalne metode (deduktivne ili induktivne) nego do svojim teorijskih
postavki dolaze „upotrebom izumiteljske sposobnosti koja se naziva i 'imaginacijom' ili ponekad
'intuicijom'“ (Frank, 1985, str. 141).
Vaţno je napomenuti da odrţivost novih teorijskih pristupa nije dobro procjenjivati samo
na temelju empirijskih rezultata koje je u odreĊenom povijesnom kontekstu moguće postići jer
oni ovise o povijesnoj zrelosti društvenog konteksta za nove mogućnosti. Tako je npr. za ideju
škole kao općeobrazovne ustanove za sve djeĉake i djevojĉice bez obzira na njihov društveni i
intelektualni status koja je nikla još u 17. stoljeću (Komensky, 1967), bilo potrebno uĉiniti niz
prilagodbi cijelog društvenog konteksta kako bi ona mogla zaţivjeti u punom smislu te rijeĉi.
Ukoliko bi tu ideju procjenjivali samo na temelju poĉetnih rezultata, ona bi teško mogla izdrţati
ozbiljniju empirijsku provjeru. Dakle, strogim slijeĊenjem empirijskog pristupa mnoge ideje bi
umrle već prilikom svog roĊenja. Da bi se neka ideja pokazala plodnom u širim razmjerima,
ĉesto je potreban veliki napor i ustrajnost nekoliko generacija prije nego ona ostvari oĉekivane
rezultate. Prema tome, preuranjeno generaliziranje na temelju poĉetnih empirijskih rezultata
moţe biti pogubno za razvitak upravo najkvalitetnijih mogućnosti. MeĊutim, za pedagoge je
nesumnjivo vaţno da svoje koncepcije ostvare, kao što su to ĉinili Johann Heinrich Pestalozz,
Maria Montessori, Alexander S. Neill i dr., pa makar tek kao pokušaje koji u povoljnim
društvenim uvjetima mogu pokazati sve svoje plodove.
13
Sljedeći problem se odnosi na mogućnost utvrĊivanja zakonitosti ĉije vaţenje nije
ograniĉeno na odreĊeni prostor ili vrijeme. Sama ideja zakonitosti poĉiva na pretpostavci o
uzroĉno-posljediĉnoj povezanosti meĊu pojavama ĉije izmjerene vrijednosti moţemo
aproksimirati odreĊenom matematiĉkom funkcijom. Trend kretanja neke pojave ĉije se
vrijednosti mogu ekstrapolirati i izvan empirijski spoznatih vrijednosti, naziva se zakonitošću.
Za zakonitosti je vaţno naglasiti da one ne ovise o ĉovjekovoj volji jer on ih ne uspostavlja, već
ih u najboljem sluĉaju moţe samo spoznati. Nastojanjem da se znanost uglavnom bavi
utvrĊivanjem zakonitosti, uloga društvenih znanstvenika bi bila svedena na pronalaţenje
matematiĉkih modela prema kojima se društvene pojave odvijaju te na anticipiranje mogućnosti
budućeg razvoja. MeĊutim, prognoza budućnosti na temelju empirijskog praćenja kretanja neke
pojave ne predstavlja orijentaciju prema budućnosti, već potvrdu postojećeg stanja. Ona
pretpostavljajući da je kretanje pojave odreĎeno zakonitošću izraţava svoje prihvaćanje
postojećih trendova kao zakonitih (više o tome u Bognar, 2001 i 2002). Time znanost umjesto
pokretaĉa promjena postaje mehanizam za utvrĊivanje modela kretanja društvenih pojava.
MeĊutim, kvalitetni pomaci na podruĉju odgoja dogaĊali su se upravo na temelju stvaralaĉkih
iskoraka iz prevladavajućih trendova prema mogućnostima koje nisu bile dio ulanĉanog kretanja,
već putokazi za stvaranje novih kvalitetnih pristupa.
Osim toga, zaista nije jasno zašto bi u društvenim znanostima, a time i u pedagogiji jedan
od najvaţnijih ciljeva trebao biti utvrĊivanje zakonitosti kada su od toga odustale i prirodne
znanosti. Sve više postaje jasno da svemir ne funkcionira kao savršeno podešen mehanizam kako
se to u poĉetku vjerovalo, već je on u većem dijelu kaotiĉan sustav ĉija se entropija povećava13.
Sliĉno je i s prognoziranjem budućih dogaĊaja. Naime, Werner Karl Heisenberg je 1927. godine
formulirao znamenito naĉelo neodreĊenosti koje ukazuje na nemogućnost toĉnog odreĊivanja
poloţaja ĉestice iz kojeg proizlazi da prognoza nije moguća jer nije moguće precizno izmjeriti
ĉak ni trenutno stanje svemira (Hoking, 1988, str. 77). Dakle, ako bismo i pretpostavili da je
moguće primijeniti istu metodologiju u društvenim i prirodnim znanostima, ideja o znanstvenom
utvrĊivanju budućnosti postaje besmislenom upravo iz perspektive prirodnih znanosti. Umjesto
utvrĊivanja zakonitosti i prognoziranja budućnosti, koji nisu realni, pedagogija bi se mogla
aktivno angaţirati oko ostvarivanja onih vizija budućnosti koje mogu doprinijeti poboljšanju
odgojne prakse i koje zadovoljavaju potrebe ljudi odreĊenog vremena.
13
„Ako se slika svijeta koju suvremena nauka prikazuje uopće pribliţava istini – drugim rijeĉima, ako imamo
nešto nalik na „nauĉnu spoznaju“ – onda uvjeti prisutni skoro svugdje u univerzumu ĉine gotovo
nemogućim otkrivanje strukturnih zakona one vrste za kojima tragamo, a tako onemogućuju i postizanje
„nauĉne spoznaje“. Jer gotovo svi krajevi univerzuma su ispunjeni kaotiĉnim zraĉenjem, a gotovo sve
ostalo materijom u sliĉno kaotiĉnom stanju.“ (Popper, 1985, str. 265)
14
Za pozitivistiĉki pristup znanosti od izuzetne je vaţnosti da se sloţene pojave svedu na
jednostavne principe (princip parsimomije). Tako npr. Frank (1985, str. 140) istiĉe kako znanost
nije skup ĉinjenica, već do znanosti dolazimo kada postavimo principe iz kojih je moguće izvesti
pojedinaĉne dogaĊaje: „Ako ne postoji mali broj principa i ako nema jednostavnosti, nema ni
znanosti… Rad znanstvenika sastoji se u pronalaţenju jednostavnih formula.“ MeĊutim, takve
jednostavne formule teško je izvesti i u prirodnim znanostima14, a u društvenim znanostima to je
nemoguće. Ĉak ukoliko bismo mogli kvantificirati sve relevantne varijable koje djeluju na neku
pojavu dobili bismo toliko sloţen matematiĉki model koji bi vrlo teško mogla procesuirati i
najmoćnija raĉunala. Osim toga, time se ne bismo pribliţili oĉekivanju da znanost svoje
zakonitosti izrazi na što jednostavniji naĉin (princip parsimonije).
SvoĊenjem sloţenih pojava koje srećemo u odgoju na jednostavne zakonitosti mogli
bismo stvoriti privid znanstvenosti, ali je upitan smisao takvih apstraktnih teorijskih
konstrukcija. Max Weber (1986, str. 51) smatra kako takvo nastojanje nema puno smisla:
U egzaktnim prirodnim znanostima 'zakoni' su tako vaţni i vrijedni da su one općenito
valjane; za spoznaju povijesnih pojava u njihovoj konkretnosti su opći zakoni, budući su
sadrţajno najprazniji, i najbezvredniji. Jer što je valjanost nekog rodnog pojma – njegov
opseg – obuhvatniji, to nas više udaljuje od punoće zbilje, jer da bi ukljuĉio što je
moguće više zajedniĉkih pojava, on mora biti što je moguće apstraktniji, pa prema tome
sadrţajno siromašniji. Spoznaja općenitog u kulturnim znanostima nije nikada po sebi
vrijedna.
Za pozitivistiĉki pristup je posebno vaţno da svoje spoznaje utemelji na kvantitativnoj
analizi podataka, meĊutim „u pedagogiji je jako malen broj problema prikladan za istraţivanje
strogo kvantitativno usmjerenom metodologijom i eksperimentom“ (Sekulić-Majurec, 2007, str.
355). Najvaţnije promjene koje se dogaĊaju odgojnom procesu ĉesto je teško ili gotovo
nemoguće kvantificirati, ĉime one postaju irelevantnim za pozitivistiĉki usmjerena istraţivanja.
Sve to doprinosi udaljavanju prakse i kvantitativnih pedagogijskih istraţivanja što dovodi do
toga da s jedne strane imamo praksu koja se temelji na subjektivnom iskustvu i na slijeĊenju
tradicionalnih – uhodanih putova, a s druge strane imamo istraţivanja ĉiji rezultati teško dopiru
dalje od znanstvenih publikacija ili skupova na kojima su prezentirani (isto, str. 356).
14
„Puko opaţanje planeta na nebu nije znanost. Antiĉki uĉenjaci su pokušali smisliti krivulje koje bi opisivale
to kretanje. Jednom se mislilo da su to kruţnice; kasnije se mislilo da su to elipse, ali to je toĉno samo ako
se zanemare perturbacije. Uzimajući u obzir perturbacije, jednadţbe tih krivulja su vrlo sloţene – ima
toliko simbola da bi mogli ispuniti svezak od stotinu stranica. To je upravo toliko sloţeno kao registriranje
svih poloţaja planeta. Ne donosi nam nikakvu prednost, niti u tome ima neke znanosti.“ (Frank, 1985, str.
14)
15
Pozitivistiĉki pristup je s vremenom preuzeo dominaciju na visokoškolskim ustanovama
tako da je uvelike utjecao i na njihov kurikulum. Schön (1990, str. 8) istiĉe kako profesionalni
kurikulum visokoškolskih ustanova prvo prezentira relevantne spoznaje temeljne znanosti, zatim
spoznaje dobivene u okviru primijenjene znanosti, a na kraju studenti imaju priliku uĉiti u okviru
praktikuma kako primijeniti znanje dobivena istraţivanjem za rješavanje problema svakodnevne
prakse15. MeĊutim, tako osmišljen kurikulum ne daje oĉekivane rezultate jer se suvremeni
praktiĉari sve više suoĉavaju s potrebom da svoje odluke donose u uvjetima nesigurnosti, a to je
upravo ono što ih se ne uĉi. Schön (isto, str. 13) smatra kako bi profesionalno znanje trebalo
okrenuti naglavaĉke. To znaĉi da bi bilo potrebno detaljno prouĉiti umijeće, odnosno
kompetencije praktiĉara kojima se oni snalaze u nedeterminiranom podruĉju prakse, umjesto
nastojanja da bolje iskoristimo znanje dobiveno znanstvenim istraţivanjima. Schön zapravo
uviĊa da temelj razvitka bilo koje profesije predstavlja stvaralaštvo praktiĉara, a ne toliko
spoznaje dobivene u okviru fundamentalnih istraţivanja. Dovedena do kraja, ova ideja ukazuje
na to da upravo stvaralaštvo predstavlja temelj za profesionalni razvitak koji uvelike poĉiva na
umijeću praktiĉara.
2.1.2.
Interpretativni pristup znanosti
Istovremeno s pokušajima da se društvene znanosti ustroje na isti naĉin kao i prirodne,
javljaju se otpori takvim nastojanjima. Tako npr. Wilhelm Dilthey (1996, 262-265) smatra da se
u duhovnim (Geisteswissenschaft) ili kulturnim znanostima16, u koje ubraja povijest, politiĉku
ekonomiju, pravne i drţavne znanosti, teologiju, knjiţevnost, umjetnost, filozofiju te opisnoanalitiĉku psihologiju, ne mogu koristiti metode prirodnih znanosti (Naturwissenschaft).
Osnovna razlika izmeĊu prirodnih i duhovnih znanosti leţi u samom predmetu istraţivanja.
Naime, prirodne znanosti prouĉavaju ono što je postojano i što se periodiĉki vraća (Dilthey,
1980, str. 177), s druge strane duhovne znanosti opisuju svijet kao nešto neponovljivo, nastojeći
utvrditi njegovu evoluciju tijekom vremena (isto, str. 159). Spoznajni proces u okviru duhovnih
znanosti poĉiva na razumijevanju (Verstehen) koje pretpostavlja doţivljavanje. Razumijevanje
sve više proširuje opseg znanja intenzivnim korištenjem izvora, prodiranjem u do tada
nerazumljivu prošlost, i napokon, napredovanjem same povijesti koja stvara sve nove i nove
15
Takav pristup Schön naziva tehniĉkom racionalnošću.
16
Za Diltheya pojam „duhovno“ (Geist) nema okultno, već društveno znaĉenje i u velikoj mjeri se oslanja na
Hegelovo razumijevanje tog pojma. Prema njemu neka znanost pripada duhovnim znanostima samo onda
„kada nam njen predmet postaje pristupaĉan ponašanjem utemeljenim u sklopu ţivota, izraza i
razumijevanja…“ To se prije svega odnosi na prouĉavanje povijesti ljudskog stvaralaštva, dakle, svega
onoga što je ĉovjeĉanstvo ostvarilo, što ima vrijednost i djelatno je, što sebe izraţava, objektivizira, zajedno
sa svim posljedicama koje iz toga proizlaze. (Dilthey, 1980, st.r 155)
16
dogaĊaje, proširujući na taj naĉin sam predmet istraţivanja (isto, str. 209). Drugim rijeĉima, duh
razumije samo ono što je sam stvorio. Za razliku od toga u prirodnim znanostima se ne nastoji
postići razumijevanje, već su one „usmjerene kauzalnom objašnjavanju pojava (Erklären17)“
(Sekulić-Majurec, 2007, str. 354; Muţić, 1999, str. 15; Yanow, 2005, str. 9-11).
Kako bi se postiglo produbljeno razumijevanje pisanih dokumenata Dilthey (1980, str.
286-287; 1996) predlaţe korištenje
hermeneutike18. Nakon što interpretator upozna cjelinu
teksta, ponovno se vraća na pojedine dijelove pri ĉemu postiţe bolje razumijevanje jer mu u
tome pomaţe poznavanje cijelog djela. Taj proces se ostvaruje kroz više spiralnih krugova u
kojima se sve više produbljuje razumijevanje kako pojedinih dijelova, tako i cjeline teksta.
Najvaţniji cilj hermeneutiĉkog procesa je razumijevanje nekog teksta bolje nego što ga je njegov
autor u stanju razumjeti.
Za Maxa Webera je pak vaţno interpretativno razumijevanje društvenog djelovanja koje
omogućuje kauzalno objašnjenje njegova smjera i uĉinka:
U 'djelovanje' su ukljuĉena sva ljudska ponašanja kada i sve dok djelujuća individua
pridaje tome subjektivno znaĉenje. Djelovanje u tom smislu moţe biti bilo otvoreno ili
potpuno unutrašnje ili subjektivno; ono se moţe sastojati od uĉinkovitih intervencija u
nekoj situaciji, ili od promišljenih ustezanja od takvih intervencija ili pasivnog mirenja s
odreĊenom situacijom. Djelovanje je socijalno sve dok, zbog subjektivnog znaĉenja koje
mu je pridruţeno od strane djelujuće individue (ili individua), ono uzima u obzir
ponašanje drugih i što mu odreĊuje smjer. (Weber, 1947, str. 88)
Weber smatra kako su ljudi kulturna bića obdarena sposobnošću i htijenjem da svjesno
zauzmu stav prema svijetu i daju mu smisao. U tom smislu znanstvena spoznaja treba uvaţavati
upravo ĉinjenicu da je ljudsko djelovanje svjesno i smisleno te da ga pokreću odreĊene
vrijednosti, a ne fiziološki ili drugi izvanjski procesi koji predstavljaju uvjete, ali ne i neposredne
uzroke djelovanja. Naime, ĉovjek kao svjesno biće interpretira okolnosti i djeluje u skladu s tim
interpretacijama pri ĉemu svjesno ponašanje uvijek ima kulturno znaĉenje. Istraţivanje
djelovanja svjesnih individua ne moţemo svesti na promatranje njihovih reakcije već je vaţno
17
Razlikovanje pojmova razumijevanje (Versthen) i tumaĉenje (Erklären) potiĉe iz rasprave koja je uslijedila
nakon što je Henry Thomas Buckle 1862 objavio knjigu Povijest civilizacije u kojoj se zalagao za uvoĊenje
metoda prirodnih znanosti u istraţivanja povijesti. Tome su se suprotstavili Dilthey i Johann Gustav
Droysen – njemaĉki povjesniĉar, s tim da je Droysen prvi objasnio distinkciju pojmova razumijevanje
(Versthen) i tumaĉenje (Erklären).
18
„Termin potjeĉe od grĉke rijeĉi hermenuein – objasniti, uĉiniti razumljivim.“ (Halmi, 1996, str. 61)
17
proniknuti u znaĉenje koje im djelatne osobe pridodaju. To znaĉenje je uvijek vrijednosno19 i
subjektivno obojeno iz ĉega slijedi da je spoznaja kulturne zbilje, uvijek spoznaja posebnog
stajališta, ĉak što više, „osobni moment“ nekog znanstvenog djela predstavlja ono što je u njemu
najvrjednije. Time Weber nastoji promicati znanost (prije svega sociologiju) zasnovanu na
razumijevaju ţivota koji nas okruţuje20. Svaka interpretacija pojava kojima se znanost bavi
temelji se na pojašnjavanju i provjerljivim dokazima. Dokazi razumijevanja mogu biti bilo
racionalnog (npr. logiĉkog ili matematiĉkog) ili emocionalnog, empatiĉkog, estetiĉkog karaktera
(Weber, 1962, str. 30).
U okviru kvalitativnih istraţivanja Barney G. Glaser i Anselm L. Strauss (1967) su razvili
„grounded theory“ (utemeljenu teoriju) koja se zasniva na sustavno prikupljenim i analiziranim
podacima tijekom istraţivaĉkog procesa. Strauss i Corbin (1998, str. 22) pod teorijom
podrazumijevaju razraĊen sustav meĊusobno povezanih kategorija (npr. tema, koncepata) koje
predstavljaju pojmovni okvir i omogućuju objašnjenje relevantnih društvenih, psiholoških,
odgojnih, zdravstvenih i drugih fenomena. Pri tome teorija ima nekoliko bitnih zadaća:
1.
omogućiti predviĊanje i objašnjavanje ponašanja,
2.
doprinijeti razvoju odreĊenog znanstvenog podruĉja,
3.
trebala bi biti korisna u praktiĉnom smislu – što znaĉi da predviĊanja i objašnjenja
mogu pomoći praktiĉarima u boljem razumijevanju i kontroliranju razliĉitih
praktiĉnih situacija,
4.
omogućiti razumijevanje ponašanja na temelju podataka i
5.
objasniti i odrediti naĉin istraţivanja odreĊenog podruĉja ponašanja. (Glaser &
Strauss, 1967, str. 3)
19
Ako izaberemo identificirati npr. rasu kao varijablu u našem istraţivanju, tada mi takoĊer biramo i
ukljuĉujemo vrijednosnu dimenziju u istraţivanje. Ono što se prividno ĉini neutralnim ĉinom (identifikacija
varijabli) zapravo je daleko od neutralnog (Scott, 2000, str. 22). Dakako, moţemo stvar postaviti i obrnuto.
Naime, ono što znanstvenici ne biraju kao predmet svog istraţivaĉkog interesa takoĊer predstavlja
vrijednosno opredjeljenje. Izbjegavanje postavljanja odreĊenih tema moţe s jedne strane znaĉiti da te teme
nisu od posebnog znanstvenog znaĉaja, ali isto tako moţe znaĉiti da ih se smatra „vrućim krumpirom“ koji
je bolje izbjegavati kako bi se zadrţao osobni mir i steĉene pozicije. Poznato je da su mnogi znanstvenici
tijekom povijesti nailazili na niz problema i otpora društvene sredine samo zbog iznošenja odreĊenih
spoznaja ili koje nisu odgovarale vladajućim strukturama ili etabliranim akademskim krugovima. To je
posebno evidentno u nedemokratskim društvima, ali takve pojave su prisutne i u društvima koje
deklarativno zagovaraju akademske i druge slobode.
20
„Društvena znanost koju ţelimo promicati je znanost o zbilji. Mi hoćemo razumjeti zbilju ţivota koja nas
okruţuje i u koju smo postavljeni u njezinoj osebnosti – odnose i kulturno znaĉenje pojedinih njezinih
pojava u njihovim današnjim oblicima, u jednu ruku, te razloge njihovog takvog a ne drugaĉijeg postojanja,
u drugu ruku.“ (Weber, 1986, str. 43)
18
Teorija bi u okviru ovog istraţivaĉkog pristupa trebala definirati kategorije i hipoteze
koje mogu biti verificirane u sadašnjim i budućim istraţivanjima – kvalitativnim, ali isto tako i
kvantitativnim. Vaţno je da ona odgovara situaciji koja se istraţuje i da bude djelotvorna kada se
koristi. Osim toga teorija bi trebala biti razumljiva za sociologe kao i za studente te za većinu
nestruĉnjaka (isto). Za generiranje utemeljenih teorija koristi se komparativna analiza u kojoj se
analiziraju i usporeĊuju socijalne jedinica bilo koje veliĉine. Tako dobivene teorije moţemo
prema Glaseru i Straussu (isto, str. 32) podijeliti na supstantivne i formalne. Supstantivna teorija
zasnovana je na prouĉavanju uţih empirijskih podruĉja kao što su predškolski programi,
profesionalno obrazovanje, delikvencija i sl. Za razliku od toga formalne teorije se bave širim
podruĉjima kao što su socijalizacija, devijantno ponašanje, autoritet i moć, sustav nagraĊivanja i
sl. Stvaranjem formalnih teorija bave se uglavnom društveni znanstvenici, dok supstantivne
teorije u većoj mjeri stvaraju oni koji se bave primijenjenim istraţivanjima, npr. obrazovanjem
odraslih (Long, Hiemstra i sur., 1980, str. 67).
U poĉetku su se kvalitativna istraţivanja razvijala prije svega u okviru sociologije i
antropologije. Tako se u okviru sociologije razvio simboliĉki interakcionizam Georgaea
Herbarta Meada, Herbarta Blumera i Ervinga Goffmana te etnometodologija Harolda
Garfinkela. Oba pristupa primjenjuju istraţivaĉke metode koje ljudi koriste i u svojim
svakodnevnim djelatnostima. Osnovne pretpostavke od kojih polaze su sljedeće:

Ljudi ne reagiraju na podraţaje, već djeluju na osnovi znaĉenja koje pridaju
odreĊenoj situaciji.

Predmeti, osobe i situacije posjeduju za sve osobe koje pripadaju odreĊenoj skupini
zajedniĉko znaĉenje koje je utvrĊeno pravilima.

Predmeti, osobe i situacije posjeduju osim toga za svaku pojedinu osobu 'subjektivno
znaĉenje', pri ĉemu dotiĉna osoba interpretira opća pravila ponašanja.

Nesigurnost u znaĉenje neke situacije dovodi do gubitka orijentacije u praktiĉnom
djelovanju. (König i Zedler, 2001, str. 153-156)
Tek šezdesetih godina se u sklopu kulturne antropologije „pojavljuje posebna disciplina –
antropologija obrazovanja kojoj je zadatak sustavno prouĉavanje obrazovnog procesa, posebno
dijela koji pokrivaju školske institucije, u sklopu šireg socio-kulturnog konteksta.“ (SpajićVrkaš, 1992, str. 9). Bogdan i Bicklen (2003, str. 2) koriste pojam kvalitativno istraţivanje u
odgoju kao okvirni pojam kako bi opisali nekoliko razliĉitih strategija nastalih u okviru drugih
znanosti koje imaju sljedeće zajedniĉke znaĉajke:

podatci se zasnivaju na deskripciji ljudi, mjesta konverzacija i nije ih lako statistiĉki
obraditi;
19

istraţivaĉka pitanja nisu izraţena u obliku operacionaliziranih varijabli što omogućuje
istraţivanja odreĊene teme u svoj njenoj sloţenosti i u okviru odreĊenog konteksta;

kvalitativna istraţivanja se ne zapoĉinju s namjerom dobivanja odgovora na
specifiĉna pitanja niti testiranja hipoteza premda se tijekom istraţivanja istraţivaĉi
mogu usredotoĉiti na odreĊene aspekte;

istraţivaĉi nastoje razumjeti ponašanje iz perspektive osoba ĉije se ponašanje
istraţuje;

izvanjski uzroci su od sekundarnog znaĉenja;

podatci se nastoje prikupiti kroz stalan kontakt s ljudima u uvjetima i na mjestima u
kojima oni obiĉno provode svoje vrijeme – u uĉionicama, kantinama, zbornicama,
studentskim domovima, na ulici.
Kvalitativna istraţivanja su nastojala izbjeći probleme koji su se pojavili nekritiĉkim
korištenjem kvantitativnog pristupa za prouĉavanje razliĉitih društvenih problema. MeĊutim, ni
ona nisu uspjela pronaći odgovore na sva bitna pitanja koja se javljaju na podruĉju odgoja. Tako
Sekulić-Majurec (2001, str. 30) smatra kako unatoĉ pokušaju smanjivanja nedostatke
kvantitativnog pristupa, kvalitativni to uspijeva postići tek djelomiĉno „jer je metodološki teško
obuhvatiti cijeli kontekst u kome se neka pojava odvija, pri tome se nuţno gube neke varijable.“
Osim toga javlja se i problem pristranosti istraţivaĉa, problem valjanosti i pouzdanosti
pokazatelja te nedostatak općevrijedećih zakljuĉaka (Sekulić-Majurec, 2007, str. 358).
Unatoĉ nastojanju da se u kvalitativnom pristupu na drugaĉiji naĉin istraţe problemi
njihova osnovna svrha i dalje ostaje na razini teorijskog razumijevanja i opisivanja postojećeg
stanja pretpostavljajući da će ono omogućiti praktiĉarima i prosvjetnoj administraciji donošenje
odluka vaţnih za unaprjeĊivanje odgojne prakse. MeĊutim, nije u potpunosti jasno kako se na
temelju boljeg razumijevanja postojećeg stanja moţe doći do promjena, kao niti kako postići
njihovu kontinuiranu evaluaciju. Tako kvalitativni istraţivaĉi mogu detaljno opisati i omogućiti
razumijevanje poloţaja razliĉitih sudionika odgojnog procesa, ali to neće nuţno doprinijeti
poboljšanju njihove komunikacije i meĊusobnih odnosa.
Carr i Kemmis (1986, str. 98) upozoravaju na nedostatnost interpretativnog pristupa pri
pokušaju rješavanja društvenih konflikata. To se dogaĊa zbog toga što taj pristup pretpostavlja
da su sukobi rezultat suprotstavljenih interpretacija pripadnika razliĉitih društvenih grupa, a ne
suprotnosti koje realno postoje u društvu. Dakle, nije problem samo u tome kako interpretiramo
društvenu realnost već u iracionalnosti postojećeg stanja koje nije moguće promijeniti njegovim
boljim razumijevanjem, već samo praktiĉki.
20
Time kvalitativni, kao i kvantitativni pristup unatoĉ metodološkim razlikama pronalaze
svoju svrhu na gnoseološkoj razini. Kvalitativna i kvantitativna istraţivanja teško mogu pomoći
rješavanju akutnih odgojnih problema, a ne pridonose u većoj mjeri ni osposobljavanju
praktiĉara za njihovo rješavanje jer svoju osnovnu svrha ne pronalaze u unaprjeĊivanju prakse
već prije svega u stvaranju teorijskog okvira koji doprinosi boljem razumijevanju odgojnih
problema i daljnjim istraţivanjima. Rješavanje konkretnih odgojnih problema prepušteno je
ljudima koji se u svojoj praksi ne bave znanstvenim istraţivanjima što znaĉi da praksa i teorija
ostaju nedovoljno povezane ĉime je dovedena u pitanje mogućnost ostvarivanja promišljenih i
kvalitetnih promjena.
2.1.3.
Kritiĉka znanost
Kritiĉka znanost svoje temelje pronalazi u njemaĉkoj idealistiĉkoj filozofiji koja već s
Kantom otvara jednu novu epohu filozofiranja u kojoj filozofija kao teorija dovodi samu sebe do
svoje vlastite kako misaone, tako i povijesne granice (Kangrga, 1989) što zapravo znaĉi da se
svijet ne moţe shvatiti i mijenjati na misaonoj razini, već samo praktiĉki. Taj se preokret jednim
dijelom odnosio na Kantovu raspravu o kauzalnosti u kojoj on pokazuje kako Leibnizova ideja o
deterministiĉkom ustroju svijete ne ostavlja prostora slobodi, ali ni odgovornosti za ono što ĉini.
MeĊutim, Kant nije prvi postavio pitanje o smislu takvog poimanja svijeta. Ĉetrdeset godina
prije njega to je uĉinio David Hume koji je u svom djelu Istraţivanje o ljudskom razumu
objavljenom 1748 godine napisao:
Ako su voljni postupci podvrgnuti istim zakonima nuţnosti kao djelovanje materije,
postoji neprekidan lanac nuţnih predodreĊenih uzroka, koji se proteţu od prvog uzroka
svega do pojedinog voljnog ĉina svakog ljudskog stvora. Nigdje u svijetu nema nikakve
sluĉajnosti, neodreĊenosti, slobode. Dok djelujemo, u isto smo vrijeme i sami podvrgnuti
djelovanju. (Hume, 1988, str. 147)
Kant tome dodaje u svojoj Kritici praktiĉkog uma: „Kad ĉovjekove radnje, onako kako
pripadaju njegovim odreĊenjima u vremenu, ne bi bile njegova prosta odreĊenja kao pojave,
nego kao stvari same po sebi, onda se sloboda ne bi dala spasiti. Ĉovjek bi bio marioneta ili
Vaucansonov automat, sazdan i navijen od najvišeg majstora svih umjetniĉkih djela, dok bi ga
samosvijest doduše ĉinila automatom koji misli.“ (Kant, 1990, str. 145)
U ĉemu je, dakle, novost Kantove filozofije u odnosu na dotadašnji naĉin mišljenja?
Premda već Hume ukazuje na problematiĉnost pokušaja spoznavanja zakonitosti po kojima svijet
21
funkcionira, on ne dovodi u pitanje praktiĉni znaĉaj prouĉavanja zdruţenosti pojava21. Humeova
namjera je bila razraĉunati se s idejom kauzalnosti, ali i s idejom slobode koje se ne mogu
dokazati empirijskim putem - za njega jedinim valjanim pristupom. On smatra kako se spoznaja
treba baviti samo onime do ĉega moţemo doprijeti posredstvom naših osjetila i zakljuĉivanjem.
Time Humea moţemo smatrati preteĉom pozitivistiĉkog pristupa znanosti koji se, kao što smo to
već ranije naveli, nastoji baviti prije svega uzrocima i posljedicama jer se one jedino mogu
utvrditi empirijskim putem.
Kant, svjestan proturjeĉnosti ideje kauzalnosti i slobode koju Hume nije mogao razriješiti
polazeći od svoje empiristiĉke filozofije, smatra kako „nije preostalo ništa drugo, nego da se
naĊe neko neporecivo, i to objektivno naĉelo kauzaliteta, koje iz odreĊenja toga kauzaliteta
iskljuĉuje svaki osjetilni uvjet, tj. naĉelo u kojemu se um ne poziva dalje na nešto drugo kao
odredbeni razlog u pogledu kauzaliteta, nego on taj odredbeni razlog pomoću onog naĉela
sadrţava već sam po sebi i gdje je on dakle kao čisti um sam praktiĉki.“ Drugim rijeĉima, samo
praktiĉki (nikako praktiĉno22) ĉovjek pronalazi uzrok svom djelovanju u sebi samom, odnosno
svojoj slobodi. Sloboda u praktiĉkom djelovanju više nije u suprotnosti s kauzalnošću jer ona
predstavlja slobodnu volju prema kojoj se zapoĉinje odreĊeno djelovanje. Pri tome praktiĉki
(stvaralaĉki) um ima primat nad spekulativnim (teorijskim) umom23.
Do ideje kauzaliteta pomoću slobode ne moţemo doći na spoznajno-teorijskoj razini, već
samo na razini praktiĉkog – stvaralaĉkog djelovanja. Dakle, tek praktiĉko djelovanje moţe biti
svjesno uzroĉno-posljediĉnih sveza koje nastaju kao rezultat stvaralaĉke vizije, odluke i umijeća,
koje pomoću slobode stvaraju svoj svijet. MeĊutim, ukoliko dovedemo tu Kantovu misao do
kraja, moţemo reći da spoznaja ima smisla samo ako ima ĉistu praktiĉku namjeru. Tek u
praktiĉkom djelovanju teorija gubi svoju ĉistu spekulativnu svrhu i postaje djelatnom
pokretaĉkom snagom koja stvarajući postaje svjesna svoje umiješanosti i odgovornosti za
posljedice tog djelovanja.
Fichte (1956, str. 33) polazeći od Kantove ideje o primatu praktiĉkog uma postavlja
naglasak na samodjelatnom JA:
21
„Tvorniĉar raĉuna na rad svojih potĉinjenih za izvršenje svakog posla jednako kao i na alat koji
upotrebljava, i jednako bi se ĉudio kad bi bio razoĉaran u svojim oĉekivanjima. Ukratko, to na iskustvu
zasnovano zakljuĉivanje i umovanje o postupcima drugih toliko ulazi u ljudski ţivot da nitko dok je budan
ne provede ni trenutka a da se njime ne sluţi.“ (Hume, 1988, str. 138)
22
Praktiĉko djelovanje je zapravo stvaralaĉko djelovanje, dok praktiĉno djelovanje predstavlja perpetuiranje
postojećih obrazaca društvenog ustroja omogućujući pojedincima uklapanje u društvenu sredinu i
preuzimanje odreĊenih, zateĉenih društvenih uloga (Kangrga, 1984, str. 28).
23
„Dakle u povezanosti ĉistog spekulativnog uma s ĉistim praktiĉkim umom u jednu spoznaju ima ovaj
potonji primat, pretpostavivši naime da ta veza nije tek sluĉajna i proizvoljna, nego a priori temeljena na
samom umu, dakle nuţna.“ (Kant, 1990, str. 169)
22
Ja sam, ono, ĉega sam svjestan kao samoga sebe, kao svoje osobe, i što se u onome
nauĉavanju pojavljuje kao sama manifestacija neĉega višeg, - ja sam hoću da budem
samostalan, - ne na neĉemu drugome i pomoću neĉega drugoga, nego ja sam za sebe
hoću da budem nešto; a kao takav hoću da budem ĉak posljednji princip svojih
odreĊenja. Ja hoću da sam zauzimam onaj poloţaj, što ga u onome nauĉavanju zauzima
svaka izvorna prirodna sila; samo s tom razlikom, da se naĉin mojih manifestacija ne
odreĊuje pomoću tuĊih sila.
Tim zahtjevom JA ne afirmira samo svoje stvaralaĉke mogućnosti već prisvaja i svoju
odgovornost koja podrazumijeva radost, ali i tugu nad rezultatima tog djelovanja. Tek kao
slobodno biće ĉovjek moţe uistinu uţivati u onome što postiţe svojim djelovanjem (Fichte,
1956, str. 38).
Hegel u središte svoje filozofije postavlja duh koji ima sljedeće znaĉajke:
1. Bitna odrednica duha je sloboda24.
Za razliku od materije koja ima svoju supstanciju izvan sebe; duh je bitak kod samoga
sebe, a upravo to je sloboda. Duh objedinjuje poznavanje i prosuĊivanje svoje prirode (slobode) i
djelovanje kojim on sam sebe proizvodi. Za Hegela je duh samosvjesno, stvaralaĉko, povijesno
djelovanje koje dolazi do svijesti ljudi u okviru germanske nacije i kršćanske religije, ali s
vremenom postaje svjetovnom idejom. Svjetska povijest je stalno napredovanje u svijesti o
slobodi koja polazi od znanja da je tek jedan slobodan (društva u kojima je sva vlast
koncentrirana u jednoj osobi), preko spoznaje da je slobodna nekolicina (antiĉka demokracija u
kojoj je samo dio ljudi slobodan, dok su drugi robovi), do modernog shvaćanja slobode svih
ljudi.
2. Sloboda iz sebe stvara svoj svijet polazeći od potreba, strasti, interesa,
karaktera i talenata ljudi odreĊenog povijesnog vremena.
Svrhe, naĉela i dr. mogu doći do svoje egzistencije samo kroz djelovanje, a ono što to
djelovanje pokreće su ĉovjekove potrebe i strasti25. Tu se ne misli na ĉovjeka općenito, već na
konkretne individue koje polaze od svojih subjektivnih, partikularnih interesa i u to ulaţu svu
24
25
„Za svakoga je neposredno vjerojatno da duh izmeĊu drugih svojstava ima i slobodu; ali filozofija nas uĉi
da sva svojstva duha opstoje samo pomoću slobode, da su sva svojstva samo sredstvo za slobodu, da sva
svojstva traţe i proizvode samo slobodu; to je spoznaja spekulativne filozofije da je sloboda jedina istinitost
duha.“ (Hegel, 1966, str. 22)
„Neposredni pogled na povijest uvjerava nas da djelovanja ljudi proizlaze iz njihovih potreba, njihovih
strasti, njihovih interesa, njihovih karaktera i talenata, i to tako da u tom igrokazu djelatnosti samo potrebe,
strasti, interesi saĉinjavaju ono što se pokazuje kao pokretna slila i što se pojavljuje kao glavna djelatnost.“
(isto, str. 25)
23
svoju energiju htijenja i karaktera, pri ĉemu zanemaruju sve ostale moguće svrhe. Strast je prije
svega subjektivna, ali ona ne moţe ostati usamljena jer je uvijek u interakciji s partikularnim
interesima i strastima ostalih ljudi. Zadovoljenje i ostvarenje pojedinaĉnih interesa moţe biti
ostvareno samo u dobro ureĊenoj drţavi u kojoj se njezina opća svrha slaţe s privatnim
interesima graĊana. To usklaĊivanje postiţe se uz mnogobrojne izume svrsishodnih ureĊenja i
borbe s partikularnim interesima i strastima, te kroz njihovo dugotrajno odgajanje (isto, str. 30).
Sve to ne moţe biti postignuto bez velikih ljudi - heroja koji pomiĉu granice dosegnutih
povijesnih mogućnosti. To su, prema Hegelu, povijesne liĉnosti koje su svjesne sazrelih
mogućnosti svog vremena i u stanju su doprinijeti njihovom ostvarenju. Ti veliki ljudi osvješćuju
i ostale ljude koji ih slijede „jer osjećaju neodoljivu snagu svog vlastitog unutrašnjeg duha koji
stupa pred njih.“ Strasno i zainteresirano djelovanje predvoĊeno smjelim idejama koje ĉine
povijesni iskorak prema još neostvarenim mogućnostima ne moţe se svesti na puko ispunjavanje
moralnih normi. Dapaĉe, iz perspektive povijesnog (stvaralaĉkog) djelovanja, ljude ĉini moralno
nezadovoljnim stanje koje ne odgovara onome što još nije, ali bi moglo i trebalo biti (isto, str.
40).
3. Drţava je ostvarenje slobode.
Drţavu kao ostvarenje slobode ne treba shvatiti u Hobbesovom (1949) smislu gdje se
subjekti odriĉu svoje slobode kako bi izbjegli prirodno stanje u kojem postoji rat svih protiv sviju
i ostvarili stanje mira. Za Hegela sloboda ne moţe biti shvaćena u formalnom, subjektivnom
smislu, „kao apstrahirana od njenih bitnih predmeta i svrha; tako se ograniĉenje nagona, ţudnje,
strasti – koja kao takva pripada samo partikularnoj individui – samovolje i proizvoljnosti uzima
kao ograniĉenje slobode. Naprotiv, takvo je ograniĉenje upravo uvjet iz kojega proizlazi
osloboĊenje, a društvo i drţava jesu ona stanja u kojima se sloboda, štoviše, ostvaruje“ (isto, str.
47). Pri tome sloboda „ne opstoji kao nešto neposredno i prirodno, nego se naprotiv mora steći i
tek zadobiti, i to beskonaĉnim posredovanjem u njegovu znanju i htijenju“ (isto).
Duh koji proizvodi samog sebe i koji sebe tako razvijena zna jest za Hegela znanost
(Hegel, 2000, str. 18). Znanost za koju se Hegel zalaţe ne moţe se svesti na matematiĉko
dokazivanje zasnovano na apstraktnim veliĉinama - u svojoj osnovi praznim, mrtvim i
nepokretnim elementima koji se razvijaju po liniji jednakosti (isto, str. 31-32).
Isto tako Hegel se protivi znanosti koja se svodi na kategoriziranje i stvaranje općih
shema u kojima nestaje ono bitno, a to je unutrašnji ţivot i samokretanje. Umjesto toga zadaća
znanosti je razumijevanje cjeline i unutrašnje nuţnosti povijesnog dogaĊanja koje kroz znanost
dolazi do samosvijesti. Prouĉavanje duha uvijek ima posla sa sadašnjošću jer njegov sadašnji
oblik obuhvaća u sebi sve preĊašnje (Hegel, 1966, str. 84).
24
S jedne strane Hegelovu filozofiju moţemo smatrati idejnom osnovom duhovnoznanstvenog pristupa, kao i kvalitativnih istraţivanja. Naime, Hegel smatra kako se znanost treba
baviti prouĉavanjem onoga što je samodjelatni duh stvorio. To djelovanje podrazumijeva
razliĉite kulturne oblike koje nije moguće svesti na jednostavne matematiĉke izraze iz kojih se
ne raspoznaje bitna odrednica po kojoj su nastali, a to je ţivotno djelovanje zasnovano na slobodi
ili drugim rijeĉima stvaralaštvo. MeĊutim, znanost sama po sebi nema bitno stvaralaĉku ulogu,
već ona samo ukazuje na to dokle je duh u svom povijesnom, stvaralaĉkom kretanju došao.
S druge strane Hegel je svojom filozofijom bitno pridonio osvješćivanju ideje prema
kojoj je ĉovjek slobodno biće koje stvara vlastiti svijet polazeći od svojih vrijednosti, ideja,
strasti i mogućnosti. U tom smislu njegova filozofija predstavlja prvi korak prema stvaranju
jednog novog pristupa koji do svoje pune afirmacije dolazi tek krajem dvadesetog stoljeća.
Na kritici Hegelove filozofije Marx gradi svoj pristup u kojemu znanost postaje dio
stvaralaĉkih mogućnosti ĉovjeka. Kako za Marxa priroda ne postoji u nepatvorenom smislu, već
kao proizvod ljudske industrijske djelatnosti time sama prirodna znanost postaje ujedno znanost
o ĉovjeku26. U skladu sa svojim pretpostavkama o mogućnosti emancipacije ĉovjeka, Marx je
svoja istraţivanja proveo u okviru politiĉke ekonomije nastojeći dati kritiku postojećeg
društvenog stanja u kojemu su ĉovjekove stvaralaĉke mogućnosti zapretane vlasniĉkim
odnosima koji ni izdaleka ne omogućuju ostvarivanje proklamiranih vrijednosti slobode i
jednakosti. Za Marxa prirodne znanosti imaju vaţnu ulogu jer s jedne strane omogućuju razvoj
industrijske proizvodnje koja bi uz revolucionarno rušenje vladavine privatnog vlasništva trebala
dovesti do stvarnog oslobaĊanja ĉovjeka, a ne tek nekolicine onih koji imaju na raspolaganju
moć i novac koji im omogućuje razvoj svih svojih ljudskih mogućnosti. S druge strane
kvantitativni pokazatelji su omogućili Marxu ukazivanje na proturjeĉnosti kapitalistiĉkog društva
onog vremena, zbog ĉega njegov istraţivaĉki pristup neki autori smatraju pozitivistiĉkim.
Premda to moţemo jednim dijelom smatrati toĉnim, Marxova filozofija se ni u kom sluĉaju ne
moţe svesti na pozitivistiĉku paradigmu koja svojom teţnjom za dobivanjem što objektivnije
slike svijeta, gubi ono najvaţnije, a to je sam ţivot i ono što je u njemu najvaţnije, a to je
stvaralaštvo. Marx daje iscrpnu i radikalnu kritiku kapitalistiĉkog društva svog vremena, ali u
isto vrijeme istiĉe znaĉaj stvaralaĉkih rješenja što je nedvosmisleno izraţeno u jedanaestoj tezi o
Feuerbachu: „filozofi su svijet samo razliĉito interpretirali, radi se o tome da ga se izmijeni“
(Marx, 1989, str. 339).
26
„Industrija je zbiljski historijski odnos prirode, a stoga i prirodne nauke prema ĉovjeku; ako se, stoga, ona
shvati kao egzoteriĉno otkriće ĉovjekovih suštinskih snaga, onda se moţe shvatiti ljudska suština prirode ili
prirodna suština ĉovjeka, stoga prirodna nauka gubi apstraktno meterijalni, ili taĉnije, idealistiĉki pravac i
postaje baza ljudske nauke, kao što je sad već postala – iako u otuĊenom obliku – baza zbiljskog ljudskog
ţivota; druga baza za ţivot, druga za nauku, to je od poĉetka laţ.“ (isto, str. 283)
25
S klasiĉnom njemaĉkom filozofijom koja je svoju zrelu formu doţivjela u Marxovim
djelima, primat kauzalnosti nad slobodom biva promijenjen u primat ĉovjekovih stvaralaĉkih
mogućnosti nad onostranim prirodnim i društvenim zbivanjima. Čovjek se ne pita što jest i po
kojem nuţnom principu, već samodjelatno uranja u svijet koji je njegovo djelo.
Dvadesetih godina prošlog stoljeća u Frankfurtu je osnovan Institut za društvena
istraţivanja uz financijsku potporu Felixa Weilla, sina bogatog trgovca, ali u isto vrijeme i
znanstvenika koji je doktorirao na frankfurtskom sveuĉilištu. Svrha osnivanja instituta ogledala
se u promicanju društvenih znanosti koje su do tada bile slabo zastupljene (Katunarić, 1990, str.
16). Unatoĉ nepovoljnim prilikama u poratnoj Njemaĉkoj, skupina znanstvenika meĊu kojima su
bili posebno znaĉajni Max Horkheimer, Theodor Wiesegrund Adorno, Herber Marcuse, Erich
Fromm, Franz L. Neumann i Jürgen Habermas zapoĉeli su sa svojim znanstvenim djelovanjem
koje je okonĉano 1933. godina dolaskom na vlast Nacional-socijalistiĉke stranke u Njemaĉkoj.
Nakon toga većina suradnika Instituta je do kraja tridesetih godina emigrirala u SAD gdje su
nastavili uglavnom individualno djelovanje.
Predstavnici Instituta su svoja društvena istraţivanja temeljili na marksistiĉkoj filozofiji,
premda s odreĊenim odmakom. Oni su već tada uvidjeli da je Marxova osnovna teza o
revolucionarnoj ulozi proletarijata, na kojoj je on u temeljio svoje analize, u velikoj mjeri upitna.
Naime, dotadašnja povijesna dogaĊanja pokazala su kako radništvo ne samo da nema u svim
sluĉajevima revolucionarnu ulogu, već je vrlo ĉesto ukljuĉeno u stvaranje autoritarnih društvenih
pokreta kao što je bio nacistiĉki pokret u Njemaĉkoj. Fromm (1989, str. 130) uviĊa kako u
ĉovjekovom suoĉavanju sa svijetom izvan sebe postoje dva puta: jedan koji vodi prema
„pozitivnoj slobodi“, a ostvaruje se spontanim povezivanjem s drugim ljudima kroz ljubav i rad
te ga oznaĉava „istinsko izraţavanje svojih emocionalnih, ĉulnih i intelektualnih sposobnosti.“
Drugi put predstavlja odstupanje od slobode i pokušaj da se jaz izmeĊu pojedinca i svijeta koji
ga okruţuje premosti odricanjem od individualnosti i integriteta osobnog ja koje biva
zamijenjeno automatiziranim i prinudnim aktivnostima te nekritiĉkim slijeĊenjem karizmatskih
voĊa, a sve to vrlo ĉesto rezultira destrukcijom i samodestrukcijom kako na individualnoj, tako i
na društvenoj razini.
Adorno i Horkheimer su se, meĊu ostalim, bavili pitanjem mogućnosti ostvarivanja
sociologije kao kritiĉke znanosti koja bi nastojala izbjeći opasnost bavljenja pukim
konstatiranjem i klasifikacijama. Znanost prema njima moţe biti nešto više od zbilje samo ako je
proţete kritiĉkim duhom. Za njih objašnjavanje stvarnosti ne znaĉi subjektivizam, već
„suoĉavanje predmeta s vlastitim pojmom… Onaj koji ljudske stvari ne mjeri po onome što one
26
same ţele znaĉiti, vidi ih ne samo površno, nego i pogrešno“ (Adorno i Horkheimer, 1980, str.
27).
Spoznajno-teorijskim problemima bavio se Habermas za kojega je bilo posebno vaţno
pitanje „odvajanja“ interesa i znanosti. Unatoĉ nastojanju pojedinih znanstvenih pristupa da
pokaţu svoju nezainteresiranost (posebno se to odnosi na pozitivistiĉki pristup znanosti),
Habermas tvrdi kako je u polazištima svakog znanstvenog pristupa sadrţan odreĊeni interes:
U polazištu empirijsko-analitiĉkih znanosti sadrţan je tehniĉki, u polazištu historijskohermeneutiĉkih znanosti sadrţan je praktiĉni, a u polazištu kritiĉki orijentiranih znanosti
sadrţan je onaj emancipacijski spoznajni interes koji je već bio… nepriznato prisutan u
tradicionalnim teorijama. (Habermas, 1986, str. 120)
Habermas (isto, str. 122-125) istiĉe pet teza na kojima se zasniva emancipacijski interes
znanosti:
1.
Učinci transcendentalnog subjekta imaju svoju osnovu u prirodnoj povijesti ljudskog
roda.
Pri tome treba voditi raĉuna da prirodno-povijesni interesi proizlaze iz prirode, ali
istovremeno oznaĉavaju prekid kulture s prirodom.
2.
Spoznaja je podjednako instrument samoodrţanja, kao što i transcendira puko
samoodrţanje.
Priroda koja mami, prisutna kao libido u pojedincu, odvojila se od kruga funkcija
samoodrţanja i tjera na utopijsko ispunjenje.
3.
Interesi koji vode spoznaju nastaju u mediju rada, jezika i gospodstva.
Tako su interesi, koji vode spoznaju, vezani za jastvo koje se u procesima uĉenja
prilagoĊava vlastitim izvanjskim ţivotnim uvjetima; koje se procesima obrazovanja
uvjeţbava u kontekstu komunikacije socijalnog svijeta ţivota i koje izgraĊuju identitet u
konfliktu izmeĊu prohtjeva poriva i društvenih prinuda. Ova dostignuća opet ulaze u
produktivne snage što ih neko društvo akumulira; u kulturno predanje iz kojeg se neko
društvo interpretira; i u legitimacije koje neko društvo prihvaća ili kritizira.
4.
U snazi samorefleksije spoznaja i interes su jedno.
U samorefleksiji spoznaja radi spoznaje podudara se s interesom za punoljetnost.
Emancipacijski spoznajni interes smjera izvršenje refleksije kao takve.
5.
Jedinstvo spoznaje i interesa potvrĎuje se u dijalektici, koja iz povijesnih tragova
potisnutog dijaloga rekonstruira ono potisnuto.
Tek kada filozofija bude otkrila u dijalektiĉkom hodu povijesti tragove nasilja, koje
iskrivljuju uvijek iznova pokušavani dijalog, uvijek iznova napuštajući putove
27
besprinudne komunikacije, unaprijedit će proces ĉije zaustavljanje inaĉe legitimira:
napredovanje ljudskog roda prema punoljetnosti.
Za razliku od Marxa koji mogućnost emancipacije vidi u sferi industrijske proizvodnje,
Habermas smatra da je emancipacija prije svega refleksivno-komunikacijsko pitanje. Naime, tek
na razini komunikacijskog djelovanja za Habermasa je moguće ostvarivanje emancipacijskog
interesa. Habermas razlikuje 'strategijsko' i 'komunikacijsko' djelovanje kao i s njima povezane
pojmove 'sistem' i 'ţivotni svijet'. Strategijsko djelovanje je usmjereno prema uspjehu. Uspjeh je
zasnovan na egoistiĉkim oĉekivanjima aktera strategijskog djelovanja koji se procjenjuje
novcem i razmjenom moći. U tom smislu društvo se organizira kao instrumentalni poredak
(sistem) jer proizlazi „iz intersubjektivnih odnosa u kojima sudionici u interakciji jedan drugoga
instrumentaliziraju kao sredstvo za postizanje vlastitog uspjeha“ (Habermas, 1990, str. 599).
Nasuprot strategijskom, komunikacijsko djelovanje „zahtijeva da aktere promatramo i
kao govornike i kao slušatelje koji uspostavljaju odnos s neĉim u objektivnom, socijalnom
svijetu i pri tome jedan drugome postavljaju zahtjeve za vaţenjem koji mogu biti prihvaćeni ili
osporeni.“ U komunikacijskom djelovanju nastoji se postići dogovor tako što „govornik iznosi
neki kritici podloţan zahtjev uspostavljajući svojim iskazom odnos barem prema jednom
„svijetu“, a pri tome se, u namjeri da svog partnera potakne na neki racionalno motivirani stav,
koristi ĉinjenicom da je taj odnos izmeĊu aktera i svijeta naĉelno dostupan objektivnoj ocjeni“
(isto, str. 610).
Za postizanje sporazumijevanja vaţna su tri kriterija: istinitost, ispravnost i iskrenost
(Habermas, 1979, str. 3):

iskazana izjava je istinita kad su uvjeti nekog spomenutog propozicionalnog sadrţaja
zaista ispunjeni pri ĉemu slušatelj moţe dijeliti znanje govornika;

namjeravana radnja je ispravna s obzirom na vaţeći normativni kontekst,

govornikova intencija je iskrena kad je manifesna intencija u skladu s onim što je
govornik iskazao kao svoju namjeru.
U odreĊenim uvjetima, posebno ako se radi o komunikaciji ljudi iz razliĉitih kulturnih i
jeziĉnih sredina, vaţna je razumljivost govora. Habermas navodi kako „u sluĉaju zahtjeva za
istinom i ispravnošću govornik moţe svoje jamstvo ispuniti diskurzivno, dakle navoĊenjem
razloga, a u sluĉaju zahtjeva za iskrenošću konzistentnim ponašanjem“ (Habermas, 1990, str.
619).
Za komunikacijsko djelovanje vaţna su dva aspekta: teleološki aspekt izvršenja nekog
plana i komunikacijski aspekt tumačenja situacije i postizanje suglasnosti. U prvom sluĉaju
28
nastoji se izbjeći rizik promašenog plana djelovanja, dakle neuspjeh, a u drugom rizik
promašenog sporazumijevanja ili nesporazum. MeĊutim, izbjegavanje nesporazuma je vaţnije
jer se u tom sluĉaju ne moţe ispuniti ni plan.
Ţivotni svijet ne predstavlja „znanje“ u doslovnom smislu rijeĉi već on postoji u obliku
neĉega što se razumije samo po sebi, „a to je sudionicima u komunikaciji intuitivno toliko blisko
da niti ne pomišljaju na mogućnost njegove problematizacije“ (isto, str. 613). Ţivotni svijet s
jedne strane kao relevantni, situacijski isjeĉak predstavlja kontekst, ali istovremeno on
predstavlja rezervoar koji sluţi sudionicima komunikacije da posredstvom interpretacija mogu
doći do sporazuma.
Ţivotni svijet, ukoliko ga promatramo kao interpretacijski resurs, moţemo zamisliti kao
jeziĉno organiziranu zalihu pozadinskih pretpostavki koja se reproducira u obliku
kulturne predaje… U svakodnevnoj komunikacijskoj praksi nema potpuno nepoznatih
situacija. I nove situacije izranjaju iz ţivotnog svijeta koji je izgraĊen od oduvijek
poznatih kulturnih zaliha znanja. (Habermas, 1990, str. 613-614)
Budući da kultura i jezik ne ograniĉavaju polje djelovanja, oni se ne ubrajaju u sastavne
dijelove situacije. MeĊutim, institucije i strukture liĉnosti mogu ograniĉiti djelovanje i time se
oni pojavljuju kao sastavni dio situacije, premda u isto vrijeme mogu posluţiti i kao resursi.
Sporazumijevajući se sudionici interakcije koriste kulturnu predaju, ali isto tako je i obnavljaju.
U okviru komunikacijskog djelovanja moţemo prepoznati tri osnovna funkcionalna aspekta:
1.
aspekt sporazumijevanja doprinosi predaji i obnovi kulturnog znanja,
2.
aspekt koordiniranja djelovanja sluţi socijalnoj integraciji i stvaranju solidarnosti i
3.
aspekt socijalizacije sluţi za oblikovanje osobnih identiteta.
Osim toga, komunikacijsko djelovanje ima i odgojnu funkciju jer „sudjelujući u
interakcijama s kompetentnim odgajateljima, mladi internaliziraju vrijednosne orijentacije svojih
društvenih grupa i stjeĉu generalizirane djelatne sposobnosti“ (isto, str. 616).
Habermas s pravom uviĊa znaĉaj komunikacije za ostvarivanje emancipacije, a time i
odgoja. U komunikaciji utemeljenoj na dogovaranju isprepliću se razliĉita viĊenja iste situacije
pri ĉemu niti jedno nema apriori veće znaĉenje od nekog drugog viĊenja. Kroz komunikaciju
svaki od sudionika odgojne situacije moţe promijeniti svoje prijašnje stanovište i situaciju poĉeti
interpretirati na drugaĉiji naĉin. Komunikaciju koja je zasnovana na argumentiranom i
empatiĉkom razgovoru moţemo smatrati potencijalno emancipacijskom i odgojnom, ali ne u
punom smislu te rijeĉi. Naime, komunikacijsko djelovanje koja ostaje u okviru postojećih
29
resursa ţivotnog svijeta ne moţemo još smatrati emancipacijom, kao što to smatra Habermas jer
u tom djelovanju nedostaje kljuĉan moment, a to je stvaralaštvo.
U duhu prethodno prikazanih ideja Carr i Kemmis (1988, str. 149) su razradili pet
znaĉajki kritiĉke znanosti:
1. Kritiĉka društvena znanost odbacuje pozitivistiĉke pretpostavke o racionalnosti,
objektivnosti i istini, jer je istina odreĊena povijesnim i društvenim kontekstom. Osim
toga njen interes nije tehniĉki, već emancipacijski.
2. Kritiĉka društvena znanost ovisi o znaĉenju i interpretacijama praktiĉara: pojmovi i
kritiĉki teoremi moraju biti zasnovani na jeziku i iskustvima samo-refleksivne
zajednice te zadovoljavati kriterije autentiĉnosti i komunikativnosti.
3. Društvena znanost inicira kritiĉki proces samo-refleksije ĉija je svrha razlikovanje
ideja i interpretacija koje su ideološki ili sustavno laţne od onih koje to nisu.
4. Kritiĉka društvena znanost koristi metodu kritike kako bi identificirala i uĉinila
vidljivim one aspekte društvenog poretka nad kojima sudionici nemaju kontrolu i koji
onemogućuju racionalnu promjenu. Njeni kritiĉki teoremi i njena strateška
organizacija djelovanja su usmjereni prema eliminiranju ili nadilaţenju prepreka
racionalnim promjenama.
5. Kritiĉka društvena znanost je praktiĉka i nastoji pomoći praktiĉarima kako bi se
informirali o akcijama koje trebaju poduzeti kako bi prevladali probleme i eliminirali
svoje frustracije.
Kritiĉka znanost je zasnovana na procesu refleksije pri ĉemu se zahtijeva od istraţivaĉa
ukljuĉenje u proces socijalnog djelovanja koje prouĉavaju ili drugim rijeĉima da sudionici
postanu istraţivaĉi (isto, str. 149). Nezainteresirani „objektivni“ istraţivaĉi koji se susreću u
okviru pozitivistiĉke paradigme i empatiĉki promatraĉi interpretativne paradigme mogu pomoći
u organizaciji samo-refleksije, ali oni kao autsajderi imaju ograniĉenu mogućnost utjecaja na
ostvarivanje bitnih društvenih promjena (isto, str. 159).
Carr i Kemmis (isto, str. 144) napominju kako treba razlikovati kritiĉku teoriju27 od
kritiĉke društvene znanosti. Naime, kritiĉke teorije nastaju kao rezultat istraţivaĉkog procesa
koji se ostvaruje najĉešće u okviru interpretativne istraţivaĉke paradigme, pri ĉemu se nastoje
utvrditi proturjeĉnosti s obzirom na racionalnost i pravednost društvenog djelovanja. Tako
ostvareno istraţivanje moţe rezultirati promjenom svijesti, ali ne i nuţno praktiĉkim
27
Prema Kincheloe i McLarenu (2000, str. 281) kritiĉka socijalna teorija je zainteresirana za prouĉavanje
moći i pravednosti te utvrĊivanje naĉina na koje ekonomski, rasni, klasni, spolni, ideološki, jeziĉni,
odgojni, religijski i drugi socijalni ĉimbenici i društvena dinamika utjeĉu na konstruiranje sistema.
30
promjenama. Nasuprot toga, akcijsko istraţivanje kao oblik samorefleksivnog istraţivanja koje
ostvaruju sudionici društvenih situacija kako bi unaprijedili racionalnost, pravednost,
razumijevanje i samu praksu predstavljaju istinski oblik kritiĉke društvene znanosti (isto, str.
162).
2.1.4.
Osnovne znaĉajke stvaralaĉkog pristupa znanosti
U ovom radu nastojat ću afirmirati stvaralaĉki pristup znanosti koji se oslanja na neke od
prethodno navedenih pristupa, posebno kritiĉku znanost, ali dijelom ukazuje i na neka do sada
nedovoljno afirmirana polazišta. Stvaralaĉki pristup znanosti polazi od ideje slobode ĉije
korijene moţemo pronaći još u Starom zavjetu, premda svoje sekularno i pokretaĉko znaĉenje
dobiva u razdoblju moderne. Puni zamah moderne moţemo prepoznati tijekom 19. i 20 stoljeća
kada ĉovjekovo stvaralaštvo dobiva neslućene razmjere. Osnovna znaĉajka moderne je u tome
što ona svoje vrijednosti ne preuzima od drugih epoha niti ih traţi u boţanskim visinama, već
preuzima slobodu stvaranja vlastitih standarda (Habermas, 1988, str. 12). MeĊutim, sloboda kao
osnovni princip moderne ima i svoja ograniĉenja:

Nacionalne drţave predstavljaju mogućnost okupljanja i jaĉanja do tada usitnjenih,
razjedinjenih i slabo povezanih feudalnih drţava. MeĊutim, to ujedno postaje ograniĉenje
ostvarenju ideje slobode. Jake nacionalne drţave postaju subjekti ĉija se osnovna teţnja
ogleda u povećanju moći i proširivanju svog utjecaja na slabije razvijene narode. Jake
industrijske nacije postaju pokretaĉi industrijskog razvoja, ali u isto vrijeme i
imperijalistiĉke sile koje ne uvaţavajući ţelje malih naroda osvajaju nova podruĉja
proširujući svoju moć. Tamo gdje moć postaje bitnom vrijednošću, sloboda teško moţe
doći do izraţaj. Posebno se to odnosi na slobodu pojedinaca i malih naroda koji postaju
sredstvo u borbi za moć velikih sila.

Proizvodni odnosi koje je iznjedrila moderna omogućili su ogroman industrijski razvoj, ali
su u isto vrijeme koncentrirali veliku moć u rukama pojedinaca ili manjih grupa. Velika
većina stanovništva nije mogla sudjelovati u odluĉivanju oko bitnih pitanja vaţnih za ţivot
društvene zajednice. Zajedništvo se uspostavljalo ne temelju prisile i moći, a manje na
temelju slobodne volje pojedinaca i skupina. Hijerarhijski ustroj društva i dalje predstavlja
njegovu bitnu odrednicu.

Kapital, a ne ĉovjekove potrebe, postaje najvaţnijim pokretaĉem industrijskog razvoja.
Njegovo uvećanje postaje osnovnom svrhom industrijske proizvodnje što dovodi u pitanje
odrţivi razvoj. Naime, u poĉetku ogromni prirodni resursi postaju nedostatnim, a rezultati
31
snaţnog industrijskog razvoja poĉinju utjecati na ekološki sustav zemlje koji pokazuje
znake mogućeg sloma i opće katastrofe.

Projekt moderne od poĉetka se suoĉavao s kritiĉkom sviješću onih koji su osjećali ne samo
blagodati, već i negativne posljedice razvoja kapitalistiĉkog društva, ali isto tako i onih koji
su bili svjesni da se ideja slobode ne moţe svesti na slobodu kapitala da u beskonaĉnost
uvećava svoju vrijednost zapostavljajući pri tome osnovno pitanje smisla takvog razvoja.

S jedne strane moderna je zainteresirana za razvoj znanosti (posebno prirodnih) jer im one
pruţaju mogućnost razvoja novih tehnologija i uĉinkovitijih oblika proizvodnje, što utjeĉe
na povećanje kapitala, ali u isto vrijeme obrazovani graĊani postaju smetnja njenom
razvoju. Naime, jedan dio njih, a posebno oni najproduktivniji, postaju svjesni svoje
odgovornosti za razvoj ĉovjeĉanstva postavljajući ponovno pitanje slobode kao temeljne
vrijednosti koja ne moţe biti zamijenjena nikakvim kapitalom ĉija moć moţe na trenutke
zaslijepiti ĉak i ogromnu većinu stanovništva, ali u konaĉnici postaje prozirna izlika za
nekritiĉki, a time neodgovoran odnos prema problemima s kojima je ĉovjeĉanstvo suoĉeno.
Samo ona društva koja uistinu postavljaju na prvo mjesto slobodu pojedinaca i zajednica
neovisno o njihovoj brojnosti i moći, mogu biti pretpostavka odgovornog i odrţivog razvoja
ĉovjeĉanstva. Odgoj koji tome moţe doprinijeti zasnovan je na metodama koje omogućuju
individualnu slobodu svih sudionika.
U središtu stvaralaĉkog pristupa znanosti ne nalazi se znanost, već stvaralaĉko - slobodno
djelovanje koje se ne moţe svesti na perpetuiranje tradicijskih obrazaca, jer oni, premda su
nastali na temelju stvaralaštva prethodnih generacija, mogu biti (d)oţivljeni samo kroz novo
stvaralaštvo, a nikako kroz isprazno oponašanje stvaralaštva prethodnih generacija. Kako bit
ĉovjeka leţi u slobodi koja se manifestira u stvaralaštvu, time odgoj, ako ţeli ispuniti svoju svrhu
– omogućiti ĉovjeku da postane ĉovjekom, moţe biti samo stvaralaĉko djelovanje. Tek kroz
(su)stvaralaĉko djelovanje osoba ukljuĉenih u odgojni proces ostvaruje se mogućnost
razumijevanja kulture prethodnih generacija, a u isto se vrijeme stvara pretpostavka za njeno
obogaćivanje novim kulturnim djelima. Kultura time prestaje biti okoštalo naslijeĊe i postaje dio
ţivotnog procesa koji koristeći se dosezima postojeće kulture gradi nova djela i ostavlja
otvorenim prostor za stvaralaštvo sljedećih generacija.
Stvaralaĉki pristup nema namjeru dati konaĉno rješenje za razliĉite krizne, problemske
društvene situacije koje su uvijek prisutne, kako u prošlosti, tako u sadašnjosti, a za oĉekivati je i
u budućnosti. Nasuprot tome društvene proturjeĉnosti, krize, antagonizmi, problemi, ali i izazovi
sluţe stvaralaĉkom pristupu kao poticaj za osmišljavanje rješenja koja su povijesno primjerena,
32
ali nikako i jedino moguća. Pri tome se rješenja ne preuzimaju kao postojeći modeli koje je samo
potrebno aplicirati u odreĊenoj problemskoj situaciji, ona se osmišljavaju, stvaraju tako da mogu
odgovoriti zahtjevima specifiĉnog konteksta i vremena u kojemu su nastali. Na taj naĉin prestaje
vjeĉna potraga za kamenom mudrosti koji je trebao ponuditi univerzalna rješenja za sve
specifiĉne probleme s kojima se praktiĉari mogu susresti u svakodnevnoj praksi. Svako uistinu
stvaralaĉko rješenje je duboko povezano sa specifiĉnošću konteksta u kojemu stvaralac djeluje.
Ukoliko ga se pokuša replicirati izvan povijesnog konteksta ono postaje tek blijeda kopija koja
kroz proces repliciranje postaje sve bljeĊa i neuvjerljivija, s vremenom postajući karikaturom
izvornog stvaralaštva. Ovo je lako moguće uoĉiti u umjetnosti, ali to vrijedi i u bilo kojoj drugoj
stvaralaĉkoj djelatnosti, a time i u odgoju. MeĊutim, to ne znaĉi da svako stvaralaĉko djelo ima
vrijednost samo u prolaznom povijesnom kontekstu, nakon ĉega prestaje njegovo znaĉenje.
Dapaĉe, izvorno stvaralaĉko djelo ima univerzalnu vrijednost jer ukazuje na ono po ĉemu je
nastalo, a to je ĉovjekovo praktiĉko djelovanje. U stvaralaĉkom procesu sve ono što je već
stvoreno (kultura u najširem smislu rijeĉ) sluţi kao sredstvo ili inspiracija za novo stvaranje.
Samo kroz stvaralaštvo kultura moţe biti zaista (d)oţivljena, sve ostalo se pretvara u tradicijsko
perpetuiranje već viĊenih obrazaca koji zbog atrofiranja stvaralaĉkih potencijala s vremenom
degeneriraju i gube svoj pokretaĉki smisao pa ĉak i prvobitnu funkciju.
Svako stvaralaštvo je okrenuto budućnosti. To, dakako, ne znaĉi da se stvaraoci bave
predviĊanjem budućnosti, već aktivnim djelovanjem kako bi ono što smatraju vrijednim
ostvarili. Dakle, ono što još nije, ali bi moglo biti, premda ne i nuţno, predstavlja istinsku
vrijednost i izazov za svakog stvaraoca. Moţemo se, dakle, sloţiti s Vuk-Pavlovićem kada
upozorava da budućnost ne treba shvatiti kao nedostiţnu metaempiriĉku svrhu koja stalno izmiĉe
nestajući neostvarena u sadašnjosti i prošlosti:
Ipak, gdje ĉovjek kao duhovno biće hoće budućnost, da jednoga dana ne umre sasvim i
sav, gdje hoće, da se ona rodi, ondje mora da oplodi sadašnjost traţeći dodir s onime, što
stoji izvan prolaznoga vremena i iznad njega. Hoteći budućnost trajno mora da hoće
vrijednu sadašnjost; stalno mora bdjeti nad tim, da mu sadašnji ĉas ne izmakne
neoploĊen vrednotom, kako mu ne bi prošao, kao da nikad nije bio; ne smije dopustiti, da
mu nestane u bezdanu ništavila, nego mora htjeti da u nj unese u bilo kojem obliku i
smislu nešto trajno i umjeti da mu poda zazbiljnost. Onda pak „budućnost“ i nije više
prazan vremenski oblik ni pusta rijeĉ, nego je oţivljuje sadrţaj i smisao. I upravo je po
ovome sadrţaju i u ovom smislu „budućnost“ - ako je razumijemo kao ono, što se
zahvaća odgajanjem, što se pogaĊa odgojnom djelatnošću – najviša pedagogička ideja,
koja, smjelo bi se reći, sjajem svojih zraka crta trag, po kojemu odgojna djelatnost ima da
33
gradi stalnu stazu i mimo koje ova djelatnost sama niti bi bila moguća niti bi se uopće
dala zamisliti… Budućnost, kakva se ovdje misli, ne dolazi sama od sebe kao sutrašnji ili
preksutrašnji ili koji pozniji dan; ona se „raĊa“. (Vuk-Pavlović, 1996, str. 46-47)
Kako bi ta budućnost mogla znaĉiti nešto više od svakodnevnog ispraznog prolaznog
vremena, ona mora biti ispunjena smislom koji se nazire u obliku vrijednosti. Svako stvaralaĉko
djelovanje je, prema tome, vrijednosno utemeljeno djelovanje. MeĊutim, bilo bi pogrešno
shvatiti vrijednosti kao trajne i nepromjenjive forme koje „ţive ipak, dok pojedinci umiru“ (isto,
40). Vrijednosti su takoĊer dio kulture, što znaĉi da i same nastaju kao dio stvaralaĉkog procesa.
Time su one uvijek definirane onim znaĉenjem koje im konkretni ljudi u odreĊenom povijesnom
kontekstu pridaju. Univerzalnost vrijednosti ne ogleda se u njihovom sadrţaju već u njihovoj
funkciji koja iz generacije u generaciju omogućuje ljudima dosezanje svoje ljudske „prirode“ kulture28.
Vrijednosti nije dobro svesti na moralne norme ĉija je osnovna svrha preslikavanje
tradicijskih obrazaca, već one predstavljaju iskorak prema budućnosti, onome što tek treba biti.
One se, takoĊer, ne mogu svesti na partikularne ciljeve ili pojedinaĉna oĉekivanja već
predstavljaju duboko razumijevanje biti ĉovjekova ţivljenja. Kroz vrijednosti stvaraoci
izraţavaju cjelinu svog viĊenja svijeta, ali i viziju njegove moguće promjene. One mogu biti
izraţene u sustavnom obliku, najĉešće u obliku filozofije, ili na intuitivan naĉin kao umjetniĉko
djelo. Vrijednosti nam omogućuju da postanemo svjesni svoje stvaralaĉke odgovornosti i uloge u
stvaranju svijeta u kojemu ţivimo. Znanost koja si postavlja zadatak zadrţavanja vrijednosne
neutralnost u najboljem sluĉaju moţe posluţiti kao sredstvo za ostvarivanje tuĊih ciljeva ili, što
nije rijedak sluĉaj, moţe postati formalna tvorevina koja nema druge svrhe osim skupljanja
prašine na nekoj od polica sa znanstvenom literaturom. Tek tamo gdje postoji spoj stvaralaĉke
uobrazilje i sposobnost mišljenja koje sagledava pojave u cjelini29 nestaju granica izmeĊu
znanosti, poezije, filozofije, politike, a zapoĉinje stvaranje svijeta u kojemu pojedinci nisu tek
28
„Filozofija simboliĉkih oblika poĉinje s pretpostavkom da definicija ĉovjekove prirode ili »biti«, ako uopće
postoji, moţe biti shvaćena samo kao funkcionalna, a ne supstancijalna. Ĉovjeka ne moţemo definirati
nikakvim njemu inherentnim naĉelom koje predstavlja njegovu metafiziĉku bit – niti ga moţemo definirati
ikakvim uroĊenim darom ili instinktom koji se moţe utvrditi empirijskim promatranjem. Ĉovjekova glavna
znaĉajka, obiljeţje kojim se on istiĉe, nije njegova metafiziĉka ili fiziĉka priroda – nego njegovo djelo.
Upravo to djelo, taj sustav ljudske djelatnosti, definira i odreĊuje krug 'ĉovjeĉanstva'.“ (Cassirer, 1978, str.
95)
29
Mogućnost doţivljaja cjeline posebno je uoĉljiva u umjetniĉkom stvaralaštvu: „Umjetniĉko stvaralaštvo,
posebno razvijajući osjećaj ljepote, samim tim i oblikuje, organizira sposobnost ljudske uobrazilje u
njezinim najvišim i najsloţenijim oĉitovanjima. Iz toga se moţe razumjeti zašto estetski razvijeno oko
umije odmah razaznati „cijelo prije dijelova“. Kad takvo oko uhvati predmet, ĉiji su oblici u skladu s
oblicima estetski razvijenog doţivljaja, onda ĉovjek moţe biti uvjeren da je vidio neku cjelinu, neki
konkretan sustav pojava koji je nastao po njegovoj vlastitoj mjeri, a ne naprosto splet mnogih cjelina koje
su se sluĉajno našle, ne smjesu raznorodnih dijelova, ne sluĉajnu nakupinu sustavnih dijelova razliĉitih
cjelina.“ (Iljenkov, 1975, str. 174)
34
nebitni kotaĉići u nejasnom i nerazumljivom mehanizmu društvene produkcije. Ĉovjekovo
djelovanje koje nije u stanju sagledati pojave u njihovoj cjelovitosti predstavlja razmrvljeni rad u
kojemu tek izolirani politiĉki centri moći stvaraju privid o brizi za opće društvene interese.
Dakako, njihova briga za „cjelinu“ obiĉno biva svedena na brigu za partikularne interese koji se
u obliku ideologije podmeću kao „opći interesi“.
Poĉetak svakog stvaralaĉkog djelovanja nalazi se u zamisli neke drugaĉije mogućnosti od
postojećeg stanja stvari. MeĊutim, nije svaka zamisao sama po sebi vrijedna. Vrijednosti se
mogu pokušati nametnuti silom ili manipulacijom, ali one tada postaju ĉimbenik destrukcije
ĉovjekove biti – slobode i kao takve prestaju biti vrijednima. Tek kroz njihovo stalno
promišljanje i komuniciranje one postaju pokretaĉ promjena i stvaranja kulture u konkretnom
povijesnom kontekstu. Vrijednošću postaje ona ideja koju ljudi u odreĊenom povijesnom
kontekstu prepoznaju i prihvaćaju kao zajedniĉki ideal za koji su spremni uloţiti svoju ţivotnu
energiju, potencijale i ograniĉeno vrijeme koje im je na raspolaganju tijekom njihova ţivota.
Kroz proces dogovaranja zajedniĉkih vrijednosti i sustavnim djelovanjem u skladu s
njima skupina ljudi postaje zajednicom. Bez dogovaranja i djelovanja zajedništvo postoji samo
prividno. U istinskom smislu zajedništvo se postiţe samo na komunikacijskoj i djelatnoj razini
gdje ljudi imaju mogućnost raspraviti i definirati svoje vrijednosno opredjeljenje, osmisliti plan
djelovanja i uloţiti svoje stvaralaĉke potencijale u njihovu ostvarivanje.
Ma koliko, dakle, ĉovjek i njegova ukupna doţivljajnost, a posebno svijest, bili
jedinstveni i neponovljivi, ne ţelimo li ostati na solipsistiĉkoj poziciji, te prekoraĉujući je
pretpostavkom kojom ĉovjeka zamišljamo kao društveno biće – biće zajednice koje kao
takvo, da bi za-jedno s drugima moglo djelovati i ţivjeti, mora moći uskladiti s drugima
svoje misli i volju barem u mjeri koja je nuţna za zajedniĉko djelovanje i ţivot – valja
nam pretpostavljati ne samo mogućnost nego i stvaranost neprestane meĊusobne
materijalne i s njome duhovne razmjene meĊu ljudima. Razmjene koja bi bila
nezamisliva bez odreĊene misaone i uopće doţivljajne sliĉnosti na kojoj se zasniva
prepoznavanje smisla razmijenjenih sadrţaja. (Polić, 2001, str. 170)
Ako ljudi sami odreĊuju sadrţaj vrijednosti koje ţele ostvariti u svom ţivotu, ako
ostvarivanje tih vrijednosti ovisi o njihovim proizvodnim mogućnostima i spremnosti da ih uloţe
u njihovo ostvarivanje, tada je jasno kako odgovornost za ono što ĉine pripada upravo njima.
Polet osloboĊenih stvaralaĉkih mogućnosti u razdoblju moderne koji traje i danas već je mnogo
puta pokazao kako sama mogućnost ostvarivanja odreĊene zamisli ne mora znaĉiti kako ta
mogućnost nuţno doprinosi razvitku ĉovjeĉanstva u cjelini. Oko osmišljavanja i stvaranja
atomskog naoruţanja angaţirali su se najveći znanstvenici prošlog stoljeća. Danas je više nego
35
jasno kako taj, ali i mnogi drugi izumi u koje je uloţena velika stvaralaĉka energija, predstavljaju
ogroman problem koji prijeti nesagledivim posljedicama. Svjesni svoje umiješanosti u stvaranje
svijeta, stvaraoci su pozvani preuzeti odgovornost za posljedice/rezultate svog djelovanja.
Odgovorno
djelovanje
se
postiţe
kroz
proces
(samo)kritiĉkog
razmatranja
kako
rezultata/posljedica, tako i pokretaĉkih vrijednosti. S druge strane stvaralaštvo koje ne nastoji
sagledati sve moguće posljedice svog djelovanja otvara Pandorinu kutiju prijeteći najvećim zlom
koje ĉovjeĉanstvo moţe sustići, a to je kraj njegova postojanja. Samo odgovorno, promišljeno,
samokritiĉko djelovanje ostavlja netaknutu nadu da će rezultati našeg stvaralaštva postati
pretpostavka i poticaj stvaralaštvu budućih generacija30.
Stvaralaĉko djelovanje nastaje kao dio odreĊenog kulturnog, povijesno dosegnutog
konteksta u okviru kojega se suoĉava sa specifiĉnim problemima za koja pokušava pronaći
adekvatna rješenja. Pri tome ne treba shvatiti kako su problemi evidentni sami po sebi. Dapaĉe,
oni mogu postati uoĉljivim tek naslućivanjem novih mogućnosti koje još ne postoje kao dio
povijesno dosegnute kulture. Te nove mogućnosti izlaze iz okvira odreĊenog društvenog,
kulturnog konteksta i stvaraju tenziju izmeĊu postojećeg i mogućeg. Tenzija koja se javlja ne
moţe se shvatiti samo na kognitivnoj razini već se moţe (d)oţivjeti samo djelatno. Nastala
tenzija predstavlja strast s kojom ljudi nastoje ostvariti svoje vrijednosti. Time prestaje umjetno
stvorena proturjeĉnost izmeĊu emocija i intelekta, izmeĊu promatranja i djelovanja, izmeĊu
teorije i prakse, objekta i subjekta, društva i individue jer stvaralaĉko djelovanje ujedinjuje sve te
prividno podijeljene kategorije, koje ostaju nuţno podijeljene i suprotstavljene, neshvaćene i
nedoţivljene samo u promatraĉkom, neproduktivnom odnosu prema svijetu.
Tek u stvaralaĉkom pristupu prestaje potreba za suprotstavljanjem kvantitativnog i
kvalitativnog istraţivaĉkog pristupa jer oba predstavljaju dva vaţna aspekta ĉovjekovih
dosegnutih povijesnih mogućnosti31. Dakako, to ne znaĉi da se i jedan i drugi pristup ne trebaju
osloboditi nekritiĉki prihvaćenih stavova koji zamagljuju osnovno pitanje: Koja je svrha
znanosti?
Umjesto
utvrĊivanjem
zakonitosti
(paradigma
tumaĉenja)
ili
nedjelatnim
razumijevanjem opisivanjem fenomena (paradigma razumijevanja) znanost kao dio stvaralaštva s
jedne strane omogućuje (samo)razumijevanje i (samo)refleksiju stvaralaĉkog procesa, kao i
30
„Znanstvenici i inţenjeri nose u naše vrijeme naroĉitu moralnu odgovornost, jer je unutar njihovog
djelokruga rada i razvoj oruţja za masovno uništenje. Osjećam stoga da je osnivanje Društva za društvenu
odgovornost u znanosti (Society for Social Responsibility in Science) u skladu s istinskom potrebom.“
(Einstein, 1999, str. 30)
31
„Pri tom je osnovni stav ovako orijentiranih znanstvenika da metodologija nije sama sebi svrhom te da ne
smije biti ograniĉavajući ĉimbenik u izboru problema koji će se istraţivati, već mora biti utemeljena na tim
problemima. Iz toga slijedi da nije metodologija ona koja će odreĊivati koji će problemi biti istraţivani, već
će problemi koje treba istraţiti odrediti metodologiju koja će biti primijenjena.“ (Sekulić-Majurec, 2000,
str. 295)
36
njegovih rezultata. Stvaralaĉko djelovanje, ĉak i u sluĉaju rješavanja specifiĉnih kontekstualnih
problema, uzima u obzir znaĉenje i mogući utjecaj dosegnutih rezultata kako u neposrednom
kontekstu, tako i izvan lokalnog kulturnog konteksta. Akcijska istraţivanja su jedna od
mogućnosti koja moţe doprinijeti afirmaciji znanosti kao stvaralaĉkog djelovanja.
2.2.
Akcijska istraţivanja
Tijekom dvadesetog stoljeća postalo je u potpunosti evidentno kako znanost (posebice
prirodne znanosti kao što su fizika, biologija, kemija) dobivaju posebno vaţno mjesto u razvitku
proizvodnih mogućnosti društva u cjelini i veći društveni ugled. Isto tako je bilo evidentno kako
enorman razvitak industrijske proizvodnje ne mora biti popraćen poboljšanjem društvenih
odnosa, kako izmeĊu pojedinih nacionalnih drţava, tako i unutar njih. Dapaĉe, ratovi i razliĉiti
oblici hegemonizma su eskalirali do neslućenih razmjera, a samouništenje ĉovjeĉanstva je
postalo jedan od realnih scenarija naše budućnosti. Za samo nekoliko stoljeća, ĉovjekove
probuĊene stvaralaĉke mogućnosti, koje su se prije svega oĉitavale u ovladavanju prirodnim
silama, stvorile su velika materijalna bogatstva, ali i ogromnu moć u rukama nekolicine ljudi na
ĉelu industrijski i vojno najrazvijenijih drţava, ĉija briga oko interesa cijelog ĉovjeĉanstva je bila
i ostala više nego upitna.
U prethodnom stoljeću postalo je više nego jasno kako je znanstvena neutralnost samo
jedan od mitova koji je vrlo brzo doveden u pitanje nakon što je bilo oĉito da se znanstvenici
vrlo rijetko bave samostalno izabranim problemima na koje društveni trendovi nemaju većeg
utjecaja. Dapaĉe, znanstvenici su se bavili onim problemima koji su bili relevantni za društvene
strukture moći koje su raspolagale sredstvima za financiranje njihovih projekata. Posebno je to
bilo evidentno za vrijeme Drugog svjetskog rata kada su se znanstvenici obje zaraćene strane
natjecali u stvaranju atomske bombe kao najmoćnijeg oruţja tog vremena.
Dewey (1939, str. 144) istiĉe kako bavljenje znanošću nije individualna djelatnost već je
znanost nerazdvojni dio kulture. S obzirom na svoju društvenu funkciju, znanstvene spoznaje
zamjenjuju prethodna neznanstvena uvjerenja. MeĊutim, situacija se pogoršava kad znanost
postane dio destruktivnih socijalnih tendencija npr. agresivnog nacionalizma. U tom sluĉaju i
znanost postaje dio destruktivnog društvenog miljea. Dewey, zabrinut takvim stanjem, zagovara
znanstveni moral koji bi trebao bit zasnovan na sljedećim znaĉajkama: susprezanje od
zagovaranja svojih uvjerenja, sumnjiĉavost prema svemu što se ne temelji na jasnim dokazima,
zakljuĉivanje na temelju dokaza, a ne na temelju osobnih pretpostavki i ideja koje mogu biti
samo polazne hipoteze ĉije vaţenje treba testirati, a ne prihvatiti kao dogme. Za Deweya
37
najvaţnija znaĉajka je bavljenje novim podruĉjima istraţivanja i novim problemima (isto, str.
145).
Dewey (1929) smatra kako nesigurnost i moguće skrivene ili stvarne opasnosti kojima je
ĉovjek izloţen predstavljaju osnovni uzrok zbog kojeg se ĉovjek odluĉuje na djelovanje. Pri
tome razlikuje dvije vrste djelovanja: 1) neposredno poduzimanje aktivnosti kojima se nastoji što
prije otkloniti moguće izvore nesigurnosti i problema i 2) djelovanje utemeljeno na prethodnom
ispitivanju prepreka i izvora koji nam mogu posluţiti u pronalaţenju konaĉnih odgovora.
OdgaĊanje akcije omogućuje pronalaţenje promišljenih, inteligentnih odgovora za problemske
situacije. Inteligentno djelovanje je namjerno – zasnovano je na svrsi koju samo postavlja, za
razliku od onog koje nastaje kao odgovor na utjecaje izvanjskih uvjeta. Dewey smatra kako je
samo briţno osmišljeno djelovanje na temelju dobrog poznavanja uvjeta u kojima se ostvaruje
izraz naše slobode. U tom smislu istiĉe fiziku kao primjer koji bi trebale slijediti i ostale
znanosti, a posebno društvene. On smatra kako, osim u fizikalnim istraţivanjima, postoji
tendencija zataškavanja stvarnih problema i njihovog otkrivanja u punom opsegu i dubini.
Umjesto toga zateĉeno stanje se prihvaća takvo kakvo je i nastavlja se djelovati bez jasnog plana
i cilja. Tome znatno doprinose društvene ili „moralne“ znanosti koje se uglavnom bave
razvrstavanjem ĉinjenica u okvire uopćenih pojmovnih sistema umjesto aktivnog bavljenja
eksperimentalnim istraţivanjima koja, prema Deweyevom mišljenju, mogu doprinijeti socijalnoj
rekonstrukciji. Deweyeve filozofske ideje, a posebno njegova oštra kritika podvojenosti znanja i
akcije te zahtjev za povezivanjem znanosti i prakse, smatraju se vaţnima za stvaranje novog
znanstvenog pristupa – akcijskih istraţivanja (McTaggart, 1997; Masters, 1995) koja predstavlja
inovativan iskorak u odnosu na tadašnju istraţivaĉku praksu.
2.2.1.
Nastanak i razvoj ideje akcijskih istraţivanja
Pojam akcijskih istraţivanja ĉesto se povezuje s Kurtom Lewinom (Carr i Kemmis, 1986;
Cunningham, 1993; Sekulić-Majurec, 1994; Mills, 2000) – socijalnim psihologom koji je svoju
profesionalnu karijeru zapoĉeo u Njemaĉkoj, ali je 1933 godine zbog svog ţidovskog porijekla
morao emigrirati u SAD. U novijoj literaturi o akcijskim istraţivanjima uz Lewina se spominje
kao jedan od utemeljitelja spominje John Collier – socijalni radnik i antropolog iz SAD koji je
od 1933. do 1945. godine bio povjerenik za indijanske poslove u administraciji Franklina D.
Roosevelta. Lewin i Collier su do ideje o akcijskim istraţivanjima došli gotovo u isto vrijeme
neovisno jedan o drugome. Obojica su o akcijskim istraţivanjima objavila relativno malo radova
i zanimljivo je istraţiti zašto se zasluga za utemeljenje ideje o akcijskim istraţivanjima
38
pripisivala uglavnom Kurtu Lewinu dok je Collierova uloga s vremenom pala u zaborav i dugo
vremena bila zanemarena.
Collier je svoju profesionalnu karijeru zapoĉeo poĉetkom dvadesetog stoljeća kao
socijalni radnik u New Yorku brinući se za imigrantske obitelji. Kroz svoju praksu, on je iskreno
poĉeo cijeniti jedinstvene kvalitete i znaĉajke koje je pronalazio kod pripadnika razliĉitih
kulturnih grupa koji su bili smješteni u brojnim prihvatilištima. Smatrao je kako neke od tradicija
koje su sa sobom donijeli imigranti treba saĉuvati, a ne prepustiti asimilaciji što se tada vrlo
ĉesto dogaĊalo. Nakon svog premještaja u sjevernu Kaliforniju, Collier nailazi na sliĉan odnos
prema starosjedilaĉkom indijanskom stanovništvu koje se nastojalo na razliĉite naĉine prisilno
asimilirati i u ĉemu se velikim dijelom uspijevalo. On se tome oštro suprotstavlja pozivajući se
na vrijednost kulturnog pluralizma. Collier i drugi progresivni ljudi tog vremena osnivaju
Udrugu za indijanska prava ĉiji je osnovni cilj bio saĉuvati identitet starosjedilaĉkih
pretkolumbovskih kultura (Townsend, 2000, str. 7-8).
Mogućnost da svoje ideale u potpunosti ostvari Collier dobiva 1933. godine dolaskom na
vlast Roosveltove administracije koja ga je imenovala povjerenikom Ureda za indijanske
poslove. Prema Collierovom mišljenju upravo taj ured je bio u velikoj mjeri odgovoran za
dotadašnju asimilacijsku politiku. Za vrijeme Collierove ĉelne uloge u Uredu zaustavljena je
asimilacija i zapoĉeo je proces akulturacije indijanskog starosjedilaĉkog stanovništva. Taj proces
je trajao sve do kraja 40-tih godina prošlog stoljeća, nakon ĉega se opet nastavlja sa starom
asimilacijskom politikom (Smith, 2000, str. 4).
Collier je naglašavao kako lokalnim kulturama treba prepustiti odgovornost i ovlasti za
njegovanje obrazovanja i lokalnih organizacija, a proces kroz koji to treba ostvariti je akcijsko
istraţivanje. Za njega je akcijsko istraţivanje forma istraţivanja koje se kreira i ostvaruje kroz
suradnju administratora i pripadnika lokalne zajednice pri ĉemu administratori trebaju vidjeti
sebe prije svega kao uĉenike (Winter, 2001, str. 33).
Za potpuno razumijevanje Collierovog pristupa akcijskim istraţivanjima posebno je
znaĉajna korespondencija izmeĊu njega i Ronalda Lippita – Lewinovog dugogodišnjeg
suradnika. Ta korespondencija (zapoĉeta u prosincu 1948. godine i završena u travnju 1949.
godine) je dugo vremena bila dostupna samo u obliku mikrofilmova, meĊutim Bill Cooke (2004)
iz Instituta za razvoj i menadţment u Manchesteru je njihova pisma objavio na internetu kao
radnu verziju teksta „A Foundation Correspondence on Action Research: Ronald Lippitt and
John Collier“ i na taj naĉin omogućio široj javnosti upoznavanje s vaţnim povijesnim
ĉinjenicama u svezi nastanka i razvitka ideje akcijskih istraţivanja.
39
Povod njihovoj teorijskoj prepisci o akcijskim istraţivanjima bila je Lippittova ostavka
na mjesto direktora u Institutu za etniĉke poslove koji je pokrenuo Collier i u njemu imao vodeću
ulogu. Kao osnovni razlog za svoju ostavku Lippitt navodi nepomirljivost izmeĊu njegove uloge
kao znanstvenika i politiĉkih ciljeva koje je taj institut zagovarao. Lippitt smatra kako
znanstvenici ne bi trebali zagovarati vrijednosti bilo koje društvene skupine niti prihvatiti
društveno angaţiranu ulogu. Za te svoje razloge navodi sljedeće stavove:
1.
Unutar mnogih skupina kojima je potrebna pomoći postoje suprotstavljeni interesi koji
uzrokuju unutrašnju tenziju. Znanstveni konsultant koji se usteţe od javne identifikacije s
ciljevima bilo koje od podskupina moţe preuzeti ulogu posrednika u rješavanju problema
koji nastaju zbog unutrašnje tenzije.
2.
U radu s pojedinim skupinama znanstveni metodolog (kao i terapeut) suoĉava se s
brojnim poteškoćama ako bude prepoznat kao „jedan od nas“ prije negoli aktivno i
empatiĉki zainteresiran za to „kako mi ĉinimo stvari koje nastojimo postići“.
3.
Treći razlog odnosi se na strateško ulaganje energije znanstvenika u radu sa skupinom.
Ukoliko se opredijeli za vrijednosti odreĊene skupine, tada je vrlo vjerojatno da će morati
utrošiti puno energije jer potencijali za promjenu moraju biti paţljivo dijagnosticirani u
smislu spremnosti ili otpora pa sve do utvrĊivanja postupaka za rješavanje znanstvenog
problema – kao i s obzirom na stratešku poziciju u društvu s obzirom na opću dinamiku
promjena. (Lippitt u Cooke, 2004, str. 36-37).
Lippitt smatra kako disciplinirano ustezanje od privatnog vrijednosnog prosuĊivanja
omogućuje „metodološkim terapeutima“ suradnju s razliĉitim društvenim skupinama s ciljem
njihova osposobljavanja za korištenje istraţivaĉkih postupaka: objektivnog promatranja,
postavljanja i testiranja hipoteza, izbora uzoraka i sl. (isto, str. 37).
Collier navodi sljedeće razloge koji idu u prilog društvene angaţiranosti samih
znanstvenika:
1.
Istraţivanje je aktivan i kreativan proces.
2.
Cijeli ĉovjek je produktivni društveni istraţivaĉ (isto, str. 27).
3.
Potencijali društvenih znanosti nisu po sebi ni dobri ni loši, kao što je to sluĉaj i u
prirodnim znanostima. Znanost moţe sluţiti kako za oĉuvanje i stvaranje svijeta, tako i za
ostvarenje društveno destruktivnih ciljeva (isto, str. 27).
4.
Znanost je uvijek vrijednosno opredijeljena i društveno angaţirana (isto, str. 28).
5.
Znanstvenici su uvijek u mogućnosti pretpostaviti moguće implikacije svog djelovanja,
kao što je to bio sluĉaj sa izradom atomske bombe, upotrebom insekticida i sl. To ne
40
znaĉi da se znanstvenici trebaju baviti problemima koji ne ulaze u podruĉje njihove
specijalnosti, ali to znaĉi da bi kroz timska i interdisciplinarna istraţivanja bili
kompetentniji (isto, str. 39).
6.
Na kraju svog posljednje pisma Collier se poziva na Lewina koji je došao do sliĉne
spoznaje: „Naţalost, ne postoji ništa u socijalnim zakonitostima i socijalnim
istraţivanjima što bi navelo praktiĉara prema dobru. Znanost daje više slobode i moći
kako lijeĉniku, tako i ubojici, kako demokraciji tako i fašizmu. Socijalni znanstvenik
treba prepoznati svoju odgovornost u tome“ (Lewin, 1946, str. 213).
Unatoĉ vrlo zanimljivim idejama, Collierov pristup je s vremenom pao u zaborav, ĉemu
je on i sam donekle pridonio jer svoje ideje nije u dovoljnoj mjeri razradio i uĉinio
prepoznatljivim. Ideje Kurta Lewina su dugo vremena imale znatno veći utjecaj, premda ni on
nije objavio znatno više radova o akcijskim istraţivanjima od Colliera32.
Lewin (1946, str. 206) smatra kako nije dovoljno da akademska zajednica razjasni
postojeće društvene probleme i dâ opće smjernice već je vaţno da i sami praktiĉari u konkretnoj
socijalnoj situaciji imaju mogućnost usmjeravati svoje djelovanje na temelju rezultata koje su
uoĉili. Time su akcijska istraţivanja oblik društvenog inţenjeringa ili društvenog menadţmenta
koji se bavi uvjetima i uĉincima razliĉitih oblika društvene akcije (isto, str. 202-203).
Istraţivanje se odvija u grupi sastavljenoj od znanstvenika i praktiĉara prolazeći kroz spiralne
korake koji ukljuĉuju planiranje, akciju i prikupljanje podatka o rezultatima akcije.
Za Lewinov pristup razvoja ideje akcijskih istraţivanja karakteristiĉan je neoĉekivani
dogaĊaj za vrijeme eksperimenta koji je u kolovozu 1946. godine provodio u suradnji s
Ronaldom Lippittom, Lelandom Bradfordom i Kennethom Benneom u okviru Istraţivaĉkog
centra za grupnu dinamiku. Oni su osmislili dvotjedni program ĉija je svrha bila pomoći
uĉiteljima, administratorima graĊanskih prava i socijalnim radnicima u razvijanju vještina koje
bi im omogućile potpuniju implementaciju prava na jednakost pri zapošljavanju pri ĉemu se
nastojalo izbjeći rasne i religijske predrasude.
U eksperimentu je sudjelovalo pedeset sudionika podijeljenih u tri skupine za koje je
organiziran standardni repertoar obrazovnih i terapeutskih aktivnosti. Svaka skupina je imala
svog voditelja i promatraĉa koji je biljeţio interakciju izmeĊu sudionika. Voditelji skupina su
nastojali pokazati prednosti ravnopravne i otvorene komunikacije što je ostvareno kroz raspravu
i igre uloga. Nakon radioniĉkih aktivnosti sudionici istraţivaĉkog tima su se u veĉernjim satima
sastajali kako bi prokomentirali prikupljene podatke i ostvarili evaluaciju uĉinkovitosti svojih
32
Vaţno je istaći kako se Collier akcijskim istraţivanjima poĉeo baviti prije Lewina, a svoj koncept akcijskih
istraţivanja je razradio godinu dana prije Lewina (Neilsen, 2006).
41
postupaka. Za to vrijeme za polaznike teĉaja nisu bile predviĊene nikakve organizirane
aktivnosti. Nekolicini sudionika je bilo dosadno pa su zamolili voditelje neka im omoguće
sudjelovanje na sastanku voditeljskog tima. Unatoĉ nelagodi ostalih ĉlanova istraţivaĉkog tima,
Lewin je prihvatio taj neobiĉan zahtjev smatrajući kako u demokratski usmjerenom obrazovanju
studentima treba omogućiti pristup informacijama (Waring, 1991, str. 112). Nakon što su
promatraĉi podnijeli izvješća, jedna sudionica je izrazila svoje neslaganje s promatraĉevom
interpretacijom njenog ponašanja tog dana. Drugi sudionik se sloţio s njenim viĊenjem nakon
ĉega se razvila ţustra rasprava o ponašanju sudionika u eksperimentalnim skupinama i njihovim
interpretacijama. Glas o tom sastanku se proširio i na sljedeću seansu je došlo više od polovice
sudionika. Pred kraj projekta velika većina sudionika je bila prisutna na veĉernjim raspravama
koje su ĉesto trajale dugo u noć (Smith, 2001).
Nakon toga su Lewin i njegovi suradnici osmislili istraţivanje kako bi testirali uĉinak
dnevnih i veĉernjih sesija. Intervjui i upitnici su pokazali kako su polaznici koji su sudjelovali u
obrazovnim aktivnostima, terapiji, a zatim su imali mogućnost raspravljati o rezultatima svog
uĉenja, postali senzitivniji i uspješniji u dijagnosticiranju konflikata i nesporazuma, za razliku od
kontrolne grupe. (Waring, 1991, str. 112)
Lewin ohrabren pozitivnim rezultatima uoĉava mogućnost šire primjene ovakvog
obrazovnog pristupa. On se pita kako prevladati maglovitu situaciju u kojoj se nalaze praktiĉari
nemajući mogućnost utvrditi postoji li zaista napredak u njihovom poslu. Rješenje vidi u
priznavanju dva tipa istraţivaĉkih ciljeva: Prvi istraţivaĉki pristup se bavi pronalaţenjem općih
zakonitosti ţivota u skupni – utvrĊivanjem odnosa izmeĊu mogućih uvjeta i mogućih rezultata.
Poznavanje tih općih zakonitosti je vaţno za svakodnevno djelovanje, ali nije dovoljno. Naime,
zakonitosti ne govore ništa o specifiĉnim lokalnim uvjetima na odreĊenom mjestu i u odreĊeno
vrijeme. Osim toga zakonitosti ne propisuju strategije za ostvarivanje promjena. Kako bi
praktiĉari bili uspješni u svom svakodnevnom profesionalnom djelovanju nije dovoljno da
poznaju opće zakonitosti već je vaţno da upoznaju znaĉajke specifiĉnog problema s kojim su
neposredno suoĉeni. Taj dio njihovog djelovanja naziva se dijagnosticiranjem (Lewin, 1946, str.
204).
Prema Levinu sveuĉilišne organizacije se ne bi trebale baviti samo stvaranjem novih
znanstvenih uvida, već je neophodno da istraţivaĉki pristup bude u središtu socijalne akcije.
Takvo akcijsko istraţivanje zasnovano na uvaţavanju povratnih informacija o postignutim
rezultatima on opisuje kao spiralnu izmjenu ciklusa planiranja, akcije, prikupljanja podataka i
refleksije (isto, str. 206).
42
Blaţ Mesec (1990, str. 9-10) smatra kako se Lewinov pristup akcijskim istraţivanjima
bitno razlikuje od suvremenih akcijskih istraţivanja koja u središte postavljaju aktivnu ulogu
praktiĉara. On smatra da je specifiĉnost Levinovog akcijsko-istraţivaĉkog pristupa njegov
predmet: društveno djelovanje - akcija, dok je za suvremene autore specifiĉna odrednica metoda:
akcijsko istraţivaĉka skupina, sudjelovanje praktiĉara u istraţivanju, sudjelovanje istraţivaĉa u
praktiĉnom djelovanju itd. Za Lewina je, prema Mesecu, akcijsko istraţivanje zapravo
primijenjeno istraţivanje u kojemu se koristi klasiĉni eksperimentalni pristup kako bi se
unaprijedilo društveno djelovanje.
Premda na prvi pogled Meseĉeva konstatacija moţe izgledati uvjerljivom, ona je tek
djelomiĉno u skladu s Lewinovim akcijsko-istraţivaĉkim pristupom. Lewina uistinu moţemo
smatrati eksperimentalnim istraţivaĉem jer je većinu svojih istraţivanja ostvario na taj naĉin.
MeĊutim, detaljnijim uvidom u njegove radove moguće je primijetiti postepeni kritiĉki odmak
od standardnih eksperimentalnih istraţivanja koji se u poĉetku osjećao u jasno naglašenom
demokratskom vrijednosnom opredjeljenju (npr. Lewin, 1944). Takvo opredjeljenje proistiĉe iz
njegova osobnog iskustva s nedemokratskim reţimom u Njemaĉkoj zbog kojega je 1933. godine
morao emigrirati u Sjedinjene Ameriĉke Drţave gdje nastavlja svoje znanstveno djelovanje, ali
isto tako iz suradnje s razliĉitim organizacijama i pojedincima koji su se borili za ljudska i
manjinska prava. Preuzimajući aktivnu ulogu u rješavanju društvenih problema Lewin (1946, str.
206) se suoĉava s nedostatnošću metodološkog pristupa koji je i sam u velikoj mjeri koristio. On
uoĉava kako unatoĉ dobroj volji pojedinaca i razliĉitih društvenih organizacija svi oni zapravo
lutaju nemajući jasnu predodţbu o smjeru i brzini uĉinjenih promjena. Razlog tome vidi u
nepostojanju objektivnih kriterija prema kojima bi se praktiĉari mogli ravnati. MeĊutim, Lewin
smatra kako im u tome ne mogu pomoći sveuĉilišne organizacije novim znanstvenim uvidima
već je neophodno da istraţivaĉki postupci – društvene oĉi i uši, budu instalirani neposredno u
tijelo socijalne akcije. RaĊanju te ideje znatno je doprinijelo njegovo iskustvo suradnje izmeĊu
praktiĉara i društvenih znanstvenika u kojemu su svi bili spremni suoĉiti se s realnim teškoćama,
prikupljati podatke i djelovati kako bi doprinijeli društvenim promjenama. Osobno iznenaĊen
uĉinkom takve suradnje Lewin (1946, str. 211) je zakljuĉio kako samo kroz blisku integraciju
akcije, struĉnog usavršavanja i istraţivanja moţe doći do znaĉajnih promjena na podruĉju odnosa
izmeĊu razliĉitih socijalnih skupina.
Prema tome, moguće je zakljuĉiti kako je Lewinov akcijsko istraţivaĉki pristup od
poĉetka sadrţavao sve bitne elemente koji su znaĉajni za suvremena akcijska istraţivanja. To se
prije svega odnosi na to da se ona ne provode na ljudima već s ljudima, odnosno da praktiĉari
imaju aktivnu ulogu u procesu istraţivanja. U tom smislu Meseĉeva tvrdnja samo djelomiĉno
43
odgovara onome za što se Lewin pred kraj svog ţivota zalagao. MeĊutim, za pristup Ronalda
Lippitta (1950) – Lewinovog bliskog suradnika, bismo bez većih poteškoća mogli reći kako
predstavlja akcijsko istraţivanje po predmetu, a ne po metodi.
Zanimljivo je da Lewin svoj tekst „Akcijska istraţivanja i problemi manjina“ završava
otvorenom dvojbom oko smjera kojim će Sjedinjene Ameriĉke Drţave krenuti: putem politike
eksploatacije koja se ostvaruje u obliku omrznutog kolonijalnog imperijalizma ili putem koji je
razvio John Collier u odnosu prema ameriĉkim Indijancima, a koji vodi postupno prema
nezavisnosti, jednakosti i suradnji. Lewin šalje jasnu poruku o svom vrijednosnom opredjeljenju
– smatrajući kako će rasistiĉka i imperijalistiĉka politika drastiĉno onemogućiti progres
društvenih odnosa u SAD i dovesti u opasnost sve aspekte demokracije (isto, str. 215). Na
temelju toga moţemo zakljuĉiti kako je Lewin prema svojim idejnim polazištima bio bliţi
Collieru nego svom neposrednom suradniku Lippittu koji je poslije njegove smrti nastavio
popularizirati „akcijska istraţivanja“ nastojeći ih prikazati kao neutralan metodološki pristup koji
moţe biti od pomoći bilo kojoj društvenoj skupini u ostvarivanju njihovih specifiĉnih vrijednosti.
Lewin i Collier su se nasuprot tome jasno izjasnili za ideju akcijskih istraţivanja kojom su
namjeravali pripomoći ostvarivanju društvenih vrijednosti kao što su sloboda, tolerancije,
suradnja i demokracija. Ideja o akcijskim istraţivanjima kod Lewina i Colliera je sazrela
neovisno, ali postoji dosta naznaka o meĊusobnoj pomoći i utjecaju prilikom njenog
osvješćivanja i definirana. O tome svjedoĉi ĉinjenica Lewinove upoznatosti s Collierovim
idejama i djelovanjem, kao i bilješka u Collierovoj biografiji gdje on navodi kako je Lewin pred
kraj svog ţivota postao jedan od njegovih intimnih prijatelja (u Cooke, 2004, str. 6 i Neilsen,
2006).
Nakon što su Collier i Lewin objavili svoje ideje o akcijskim istraţivanjima, njihova
razrada se ostvarivala u dva smjera: Akcijska istraţivanja su se od strane nekih znanstvenika
nastojala prikazati kao metodološko pitanje pri ĉemu je prešutno zanemarena njihova središnja
uloga u ostvarivanju društvenih promjena (Lippitt, 1950). Takav odmak od osnovne ideje koju su
izrazili njeni utemeljitelji moguće je protumaĉiti nepovoljnim društvenim odnosima koji su bili
uvjetovani jaĉanjem blokovske podjele i utrke u naoruţanju izmeĊu svjetskih velesila što se u
SAD oĉitovalo kroz politiku makartizma. U takvim uvjetima većina znanstvenika nastojala se
kloniti bilo kakvog socijalnog angaţmana i retorike zadrţavajući se na općim metodološkim
pitanjima (Noffke, 1994, str. 12; Kemmis, 1993).
Drugi smjer je nastojao razviti Stephen Corey sa suradnicima na Teachers College,
Columbia University u New Yorku pokrenuvši projekte koji su imali za cilj potaknuti uĉitelje na
korištenje rezultata svojih istraţivanja kako bi ostvarili socijalnu rekonstrukciju. Ta istraţivanja
44
su bila zasnovana na idejama Kurta Lewina (Poetter, 1997, str. 15). Primjer jednog takvog
akcijskog istraţivanja je projekt proveden u šest osnovnih škola i s grupom uĉitelja iz srednje
škole u Springfildu. Tri istraţivaĉka konsultanta iz Instituta Horace Mann-Lincoln za školske
eksperimente pomagali su uĉiteljima u ostvarivanju dogovorenih promjena. Dvojca istraţivaĉkih
konsultanata Arthur W. Foshay i Kenneth D. Wann su na kraju projekta napisali knjigu „Dječje
socijalne vrijednosti: Akcijsko-istraţivačka studija“ u kojoj su objavili rezultate suradniĉkog
akcijskog istraţivanja. Predgovor toj knjizi napisao je Corey koji napominje kako u akcijskom
istraţivanju prikazanom u knjizi sudionici nisu samo opisali što su nauĉili o socijalnim
stavovima i vrijednostima svojih uĉenika, već su, što je jednako vaţno, opisali proces svog
vlastitog uĉenja (Corey u Foshay i Wann, 1954, str. V).
Unatoĉ poĉetnom entuzijazmu, ideja o uĉitelju – istraţivaĉu potisnuta je i zamijenjena
tzv. velikim istraţivanjima u kojima je postojala jasna podjela izmeĊu istraţivaĉa i praktiĉara
(McNiff, 2002, str. 43). Hollingsworth i Sockett (1994, str. 4) smatraju kako pokret akcijskih
istraţivanja nije postigao zapaţenije uspjehe jer se kvaliteta rezultata ostvarenih u istraţivanjima
uĉitelja prosuĊivala na temelju konvencionalnih istraţivaĉkih kriterija, a i sam Lewinov model
akcijskih istraţivanja je zahtijevao kontrolirano sudjelovanje cijele istraţivaĉke skupine što nije
odgovaralo većini uĉitelja. Rijetki pokušaji akcijskih istraţivanja su ubrzo prestali, jedino je
preostala ideja suradnje izmeĊu uĉitelja i istraţivaĉa i to u razliĉitim oblicima.
Krajem šezdesetih i poĉetkom sedamdesetih godina u Velikoj Britaniji ideju o uĉiteljuistraţivaĉu ponovno aktualizira Lawrence Stenhouse. On je nastojao demistificirati i
demokratizirati istraţivanja koja u dotadašnjem obliku nisu uspjela doprinijeti uĉinkovitom
razvoju razumijevanja i unaprjeĊivanja profesionalne prakse. Stenhouse (1975, str. 143) istiĉe
kako nije dovoljno da učiteljev posao bude istraţen: oni to trebaju učiniti sami. Polazeći od
Hoyleve ideje o proširenom i ograniĉenom profesionalizmu, navodi kako se osnovna znaĉajka
proširenog pristupa ogleda u sposobnosti autonomnog profesionalnog samo-usavršavanja kroz
sustavno samo-prouĉavanje, prouĉavanje djelovanja drugih uĉitelja i kroz testiranje ideja uz
pomoć razrednih istraţivaĉkih postupaka (isto, str. 144). Stenhouse smatra kako univerzalni
protokoli promatranja kao što je Flandersov protokol razredne interakcije imaju ograniĉenu
vrijednost u ostvarivanju razrednih istraţivanja. Flandersov protokol se moţe koristiti samo u
predavaĉkoj nastavi za dobivanje grube kvantificirane impresije o verbalnom ponašanju uĉitelja
u nekoj razrednoj situaciji koja ne moţe pomoći uĉiteljima u razumijevanju kako jedinstvenih
tako i općih aspekata svog posla (isto, str. 148). Na drugoj strani socijalna antropologija moţe
doprinijeti boljem razumijevanju dinamike razrednih procesa jer se zasniva na detaljnim
bilješkama o svakodnevnim ţivotnim situacijama. MeĊutim, u takvim istraţivanjima postoji
45
jasna podjela izmeĊu istraţivaĉa i uĉitelja. Naime, profesionalnim istraţivaĉima je vaţnije
stvaranje teorije na temelju promatranja, nego unaprjeĊivanje postojeće prakse. Za razliku od
toga svrha razrednih istraţivanja je poboljšanje nastavne prakse. Da bi se to postiglo potrebno je
da uĉitelji preuzmu aktivnu istraţivaĉku ulogu, odnosno da sustavno kritiĉki prouĉe svoje
odgojno djelovanje. Stenhouse smatra kako bi razredna istraţivanja s jedne strane omogućila
unaprjeĊivanje nastavne prakse, a s druge strane akumulirane studije sluĉaja bi, kao u medicini,
pripomogle profesionalnim istraţivaĉima uoĉavanje općih trendova i stvaranje opće teorije (isto,
str. 156-157).
Osnovna prepreka unaprjeĊivanju nastavnog procesa ogleda se u kritiĉkom prevladavanju
iluzija i navika uĉitelja. Kako bi to bilo moguće uĉitelji mogu pozvati promatraĉa (drugog
uĉitelja) u svoj razred. Ukoliko to nije moguće uĉiniti, uĉitelji mogu koristiti video ili audio
zapise i fotografije. Stenhouse (isto, str. 162) je u tom trenutku smatrao kao je najbolje rješenje
za ostvarivanje razrednih istraţivanja suradnja profesionalnih istraţivaĉkih timova i uĉitelja. Kao
primjer za to navodi iskustvo Johna Elliotta i Clema Adelmana koje su stekli u okviru „Fordovog
nastavnog projekta“ tijekom 1974. i 1975. godine. Ciljevi tog projekta su bili pomoći timu
uĉitelja iz osnovnih i srednjih škola u implementaciji istraţivaĉkih metoda i korištenju akcijskih
istraţivanja za rješavanje razrednih problema. Elliott i Adelman su smatrali kako uĉitelji trebaju
preuzeti odgovornost kako za akciju tako i za refleksiju (isto, str. 163). McNiff (2002, str. 44)
smatra kako je taj projekt bio jedan od najvaţnijih poticaja oţivljavanju ideje akcijskih
istraţivanja.
2.2.2.
Vrste akcijskih istraţivanja
Već iz Lippittove i Collierove rasprave moţemo primijetiti kako su od poĉetka postojala
barem dva osnovna pristupa akcijskim istraţivanjima. Prvi pristup, koji je zagovarao Collier,
podrazumijevao je promicanje vrijednosti demokratskog društva i aktivan društveni angaţman
istraţivaĉa. Nasuprot tome, Lippitt je smatrao akcijsko istraţivanje kao prvenstveno
metodološko rješenje koje pruţa mogućnost razliĉitim društvenim skupinama u ostvarivanju
njihovih ciljeva. Kako osnivaĉi ideje akcijskih istraţivanja nisu detaljnije razradili svoja teorijska
polazišta, teško je govoriti o razliĉitim vrstama već moţemo reći da su u poĉetku postojale
odreĊene razlike izmeĊu znanstvenika koji su utemeljili ideju akcijskih istraţivanja, ali tek
kasnije su se jasno diferencirali razliĉiti pristupi akcijskim istraţivanjima.
Jednu od prvih podjela akcijskih istraţivanja razradili su Chein, Cook i Harding (citirano
u Cunningham, 1993, str. 15). Oni razlikuju:
1.
dijagnostiĉka akcijska istraţivanja koja sluţe za izradu plana akcije,
46
2.
suradniĉka akcijska istraţivanja u kojima se sudionici ukljuĉuju u analizu podataka i
predlaţu svoja rješenja kako bi doprinijeli poboljšanju istraţivanih aktivnosti,
3.
empirijska akcijska istraţivanja koja se zasnivaju na prikupljanju podataka o
svakodnevnoj praksi kako bi se postupno došlo do prihvatljivih principa koji mogu
pomoći njenom unaprjeĊivanju,
4.
eksperimentalna akcijska istraţivanja predstavljaju kontrolirane studije kojima se
nastojalo utvrditi relativna uĉinkovitost razliĉitih tehnika u sliĉnim socijalnim
situacijama.
Tablica 1.
Tipovi akcijskih istraţivanja i njihove osnovne znaĉajke
(Zuber-Skerritt, 1996, str. 4)
Tipovi akcijskih
istraţivanja
Ciljevi
Tehniĉka
Uĉinkovitost - efikasnost odgojne
prakse, struĉno usavršavanje
Praktiĉna
Osim navedenog pod (1) vaţno je
postizanje razumijevanja praktiĉara
i promjena njihove svijesti.
Emancipacijska
Osim navedenog pod (2) znaĉajnu
ulogu ima emancipacija sudionika
od tradicije, samoobmane i prisile
koja se postiţe njihovom kritikom
birokrat-skih
odnosa
i
organizacijskom
promje-nom
odgojnog sustava.
Odnosi izmeĊu
voditelja i
sudionika
Izvanjski „ekspert“ Kooptiranje
sudionika koji
ovise
o
voditelju
Sokratska uloga, Kooperacija
ohrabrivanje
(proces
sudjelovanja
i dogovaranja)
samo-refleksije
Proces
voĊenja Kolaboracija
(ravnopravna
podijeljenost
odgovornosti
izmeĊu sudionika)
Uloga voditelja
Wilfred Carr, Stephen Kemmis, Robina McTaggart, Ortrun Zuber-Skerritt, Shirley
Grundy i drugi autori, preteţito iz Australije, zalaţu se za emancipacijski pristup akcijskim
istraţivanjima koji je u velikoj mjeri zasnovan na kritiĉkoj znanstvenoj paradigmi, a posebice na
radovima Jürgena Habermasa. Carr i Kemmis (1986, str. 202-204), polazeći od Habermasove
podjele znanosti33, prepoznaju tri osnovna tipa akcijskih istraţivanja: tehnička, praktična i
emancipacijska akcijska istraţivanja (tablica 1).
33
“U polazištu empirijsko-analitiĉkih znanosti sadrţan je tehnički, u polazištu historijsko-hermeneutiĉkih
znanosti sadrţan je praktični, a u polazištu kritiĉki orijentiranih znanosti sadrţan je onaj emancipacijski
spoznajni interes. (Habermas, 1986, str. 120)”
47
Mills (2000, str. 7-10) pak razlikuje kritiĉko-emancipacijska i praktiĉna akcijska
istraţivanja. Kritiĉko-emancipacijska istraţivanja su zasnovana na kritiĉko-znanstvenom
pristupu i na teoriji postmodernizma. Za razliku od toga praktiĉna akcijska istraţivanja su manje
filozofski utemeljena i naglasak stavljaju na pitanje kako riješiti odreĊene probleme na koje
praktiĉari nailaze u svojoj praksi. Osnovne znaĉajke praktiĉnog pristupa akcijskim istraţivanjima
su sljedeće:

uĉitelji – akcijski istraţivaĉi su ovlašteni donositi odluke,

uĉitelji – akcijski istraţivaĉi su posvećeni permanentnom struĉnom usavršavanju i
unaprjeĊivanju škole,

uĉitelji istraţivaĉi ţele ostvariti refleksiju na svoju praksu,

uĉitelji istraţivaĉi koriste sistematski pristup za ostvarivanje refleksije na svoju
praksu,

uĉitelji istraţivaĉi izabiru predmet svog istraţivanja, odreĊuju postupke prikupljanja
podataka, analiziraju i interpretiraju podatke i osmišljavaju plan djelovanja (isto, str.
10).
McNiff i Whitehead (2002, str. 22-25) smatraju kako u ovom trenutku postoje tri razliĉita
trenda u literaturi o akcijskim istraţivanjima: interpretativni, kritičko-teorijski i ţivotno-teorijski
pristup. Jean McNiff istiĉe kako interpretativni i kritiĉko-teorijski pristup nude apstraktne
modele društvenih promjena za koje oĉekuju da će ih drugi ljudi implementirati u svojim
uvjetima. Za razliku od toga ona se zajedno s Jackom Whiteheadom i suradnicima (npr. Li i
Laidlaw, 2006) zalaţe za ţivotno-teorijska akcijska istraţivanja koja zahtijevaju od akcijskih
istraţivaĉa postavljanje sebe (svog 'ţivotnog JA') u središte istraţivanja nalazeći pokretaĉki
motiv u potrebi za potpunijem ţivljenjem svojih vrijednosti. Pri tome proces društvenih
promjene zapoĉinje osobnim promjenama sudionika istraţivanja. McNiff smatra kako si akcijski
istraţivaĉi ne mogu dopustiti samo priĉanje o akcijskim istraţivanjima jer akcijsko istraţivanje
znaĉi akciju za sve, a ne samo za neke.
Whitehead (2005) navodi sljedeće znaĉajke ţivotno-teorijskog pristupa akcijskim
istraţivanjima:
1.
„Ja“ u pitanju izraţenom u obliku „Kako mogu unaprijediti ono što ĉinim?“ moţe postojati
kao ţivotna kontradikcija u praksi i teoriji kada osjeti tenziju koja nastaje kao rezultat
nesklada izmeĊu vrijednosti i iskustva koje ih negira (Whitehead, 1985).
2. Pojedinci mogu stvarati i testirati svoje ţivotne odgojne teorije kao opise i objašnjenja svog
uĉenja u njihovim odgojnim istraţivanjima u kojima nastoje potpunije ţivjeti svoje
vrijednosti.
48
3. Objašnjenja ţivotnih teorija su otvorena javnom testiranju njihove validnosti uz korištenje
ţivotnih odgojnih standarda. Ti standardi se utvrĊuju transformiranjem ţivotnih vrijednosti u
vrijednosno-utemeljene
standarde
prosuĊivanja.
Transformacija
se
ostvaruje
kroz
pojašnjavanje znaĉenja ţivotnih vrijednosti koje proizlaze iz prakse pedagoškog istraţivanja.
4. Pedagoške poruke ţivotnih odgojnih teorija mogu utjecati na odgoj društvenih formacija kroz
objavljivanje rezultata stvorenog znanja i razotkrivanjem centara moći i privilegija u društvu.
Ernest Stringer (1996) izdvaja kao posebnu vrstu akcijska istraţivanja u zajednici
(community-based action research). Osnovna pretpostavka na kojoj se zasnivaju akcijskih
istraţivanja u zajednici su problemi koji se javljaju u grupi, zajednici ili organizaciji. Njihova
svrha je pomoći ĉlanovima društvenih grupa u boljem razumijevanju situacije u kojoj se nalaze i
u rješavanju problema s kojima se suoĉavaju kako bi poboljšali ţivot ljudi koji su ukljuĉeni u
istraţivanje. Drugim rijeĉima, akcijska istraţivanja u zajednici su model ostvarivanja lokalnog,
akcijski orijentiranog pristupa istraţivanju koji primjenjuje teoretiziranje malog opsega za
probleme u specifiĉnim situacijama. Ovaj model uvijek polazi od eksplicitnih vrijednosti, a u
demokratskom društvu to su:

demokratičnost – omogućuje sudjelovanje svih ljudi,

jednakost – priznaje ljudima jednaku vrijednost,

oslobaĎanje od tiranskih, iscrpljujućih uvjeta,

unaprjeĎivanje ţivota – omogućuje izraţavanje punih ljudskih potencijala
(Stringer, 1996, str. 9-10).
Pri tome, istraţivaĉ nije ekspert, već voditelj i savjetnik koji pomaţe ĉlanovima odreĊene
društvene skupine u definiranju problema i pronalaţenju uĉinkovitih rješenja (isto, str. 22).
Eileen Ferrance (2000, str. 3-6) je podijelila akcijska istraţivanja s obzirom na broj
sudionika. Tako moţemo razlikovati istraţivanja koje uĉitelji provode pojedinaĉno ili u suradnji
s drugima, školska akcijska istraţivanja i akcijska istraţivanja na razini okruga (tablica 2, str.
50).
Unatoĉ nizu razlika koje postoje izmeĊu akcijskih istraţivaĉa diljem svijeta, one nisu
toliko znaĉajne, u odnosu na postojeće sliĉnosti. Naime, većina autora koristi vrlo sliĉnu
terminologiju i zagovara gotovo istovjetne postupke u ostvarivanju akcijskih istraţivanja.
OdreĊene disonance postoje s obzirom na filozofska polazišta, s obzirom na ulogu akcijskog
istraţivaĉa te redoslijed i naziv pojedinih etapa istraţivanja. MeĊutim, ako zanemarimo
meĊusobne razlike koje su ponekad nastale zbog osobnih animoziteta ili nedostatka
komunikacije izmeĊu akcijskih istraţivaĉa iz razliĉitih dijelova svijeta, moţemo reći da akcijski
istraţivaĉi pripadaju istoj ili vrlo sliĉnim znanstvenim zajednicama. Zbog toga će se u daljnjoj
49
raspravi više pozornosti posvetiti onim aspektima oko kojih postoji konsenzus, uz naglašavanje
vaţnijih razlika.
Tablica 2.
Vrste akcijskih istraţivanja prema Eileen Ferrance (2000).
Individualna
akcijska
istraţivanja
Razredni
problemi
Fokus
Voditelj/mentor
Pristup
tehnologiji
Pomoć u
organizaciji i
analizi
Potencijalni Kurikulum
Nastavu
uĉinci na
Vrjednovanje
Potrebna
pomoć
Nuspojave
2.2.3.
Praksa
informirana
podatcima
Rezultati
istraţivanja
nemaju utjecaja
na praksu ostalih
uĉitelja
Suradniĉka
akcijska
istraţivanja
Zajedniĉki
problemi
nekoliko razreda
Zamjene za
uĉitelje
Slobodno vrijeme
Bliska povezanost
s administracijom
Akcijsko
istraţivanje na
razini cijele škole
Školski problemi,
ili podruĉje zajedniĉkog interesa
Prihvaćenost na
razini škole
VoĊenje
Komunikacija
Izvanjski partneri
Kurikulum
Nastavu
Politiku
Vrjednovanja
Mogućnost
ostvarivanja
promjena na razini
škole
Školsku politiku
Ukljuĉivanje
roditelja
Evaluaciju
programa
UnaprjeĊivanje
kolegijalnosti,
suradnje i
komunikacije
Stvaranje timskih
odnosa
Nesuglasice oko
procesa
ostvarivanja
promjena
UnaprjeĊivanje
kolegijalnosti
Stvaranje
partnerstva
Akcijsko
istraţivanje na
razini okruga
Problemi okruga
ili organizacijskih
struktura
Prihvaćenost na
razini okruga
Voditelj
Snimatelj
Komunikacija
Izvanjski partneri
Osiguranje resursa
Aktivnosti
struĉnog
usavršavanja
Organizacijske
strukture
Društvenu politiku
UnaprjeĊenje
kolegijalnosti,
suradnje i
komunikacije
Stvaranje timskih
odnosa
Nesuglasice oko
procesa
ostvarivanja
promjena
Zajedniĉka vizija
Definicija akcijskog istraţivanja
Analizirajući dostupnu literaturu razliĉitih autora uoĉio sam više bitnih elemenata koji
saĉinjavaju podruĉje definicije akcijskog istraţivanja:
50

Većina autora smatra kako je osnovna svrha akcijskog istraţivanja rješavanje specifiĉnih
problema na koje praktiĉari nailaze u svojoj praksi34 (Cunningham, 1993, str. 4; Patton,
1990, str. 157; Stringer, 1996, str. 15; Zuber-Skerritt, 1996, str. 85), odnosno
unaprjeĊivanje prakse (McNiff i Whitehead, 2002, str. 103; Miljak, 2001, str. 101; Mills,
2000, str. 6; Nofffke i Stevenson, 1995, str. 4-5; Thompson, 1950, str. 5; Winter, 1996, str.
14). Drugim rijeĉima, ako istraţivanje nije usmjereno na rješavanje specifiĉnih problema,
odnosno na neposredno unaprjeĊivanje prakse, tada to ni u kom sluĉaju ne moţe biti akcijsko
istraţivanje. Dakle, sama ĉinjenica da praktiĉari ponekad provode istraţivanja ne znaĉi da se
tu radi o akcijskom istraţivanju.

Sljedeća vaţna sastavnica većine definicije akcijskih istraţivanja je unaprjeĊivanje
razumijevanja kako svog djelovanja, tako i uvjeta u kojima se ono ostvaruje (McNiff
with Whitehead, 2002, str. 6; Mills, 2000, str. 6; Winter, 1996, str. 14). Akcijsko istraţivanje
nije, dakle, samo djelovanje usmjereno na unaprjeĊenje prakse, već ono treba doprinijeti i
unaprjeĊenju razumijevanja tog procesa. McNiff, Lomax i Whitehead (1996, str. 8) smatraju
kako bi sami praktiĉari trebali objaviti izvještaje o rezultatima svojih istraţivanja35. Takav
pristup zastupaju i drugi autori od kojih neki u svojim radovima daju detaljne upute kako
napisati izvještaj (Altrichter, Posh i Somekh, 1993; McNiff, Lomax i Whitehead, 1996;
Munn-Giddings i Winter).

Dio autora smatra kako akcijska istraţivanja ne doprinose samo ograniĉenim promjenama u
lokalnom kontekstu akcijskog istraţivaĉa, već one mogu doprinijeti i promjenama na široj
društvenoj razini. Takvu ideju posebno istiĉu predstavnici kritiĉko-emancipacijskog
pristupa akcijskim istraţivanjima. Carr i Kemmis (1986, str. 199) smatraju svrhom akcijskog
istraţivanja ukljuĉivanje svih zainteresiranih sudionika u komunikaciju ĉiji je cilj meĊusobno
razumijevanje i dogovaranje oko svih etapa akcijskog istraţivanja. Suradniĉka priroda
akcijskog istraţivanja predstavlja prvi korak prema nadilaţenju onih aspekata postojećeg
društvenog poretka koji onemogućuju racionalne promjene. Akcijsko istraţivanje kao samo-
34
Miljak (2001, str. 101) tako istiĉe da je akcijsko istraţivanje „izravno participacijsko, suradno
promatranje i mijenjanje odgojne prakse s namjerom stvaranja uvjeta, okruţenja i ozraĉja koje će
voditi emancipaciji svih sudionika odgojnoobrazovnog procesa.“
35
„Vi moţete reći da već ostvarujete akcijsko istraţivanje, da su mnogi aspekti dobre profesionalne prakse i
da su naĉini djelovanja koje već koristite oblici akcijskog istraţivanja. Vi vjerojatno ĉesto razmišljate o
svojoj praksi i mijenjate ju s obzirom na ono što uĉite. Mi imamo mnogo simpatija za takav pristup, i
otvoreno ćemo reći da su neformalna, osobna istraţivanja, koje poduzimaju dobri praktiĉari, izvrsna osnova
za zahtjevnije metode pravih akcijskih istraţivaĉa. MeĊutim, praktiĉari u mnogim neformalnim
istraţivanjima se bave tehniĉkim problemima ne dovodeći u pitanje svoju temeljnu praksu; i glavna razlika
bi bila da rezultati tih neformalnih istraţivanja nisu objavljeni i zbog toga se nisu nikad zaista otvorili za
ozbiljne izazove.“ McNiff, Lomax i Whitehead (1996, str. 8)
51
odgoj onih koji sudjeluju u procesu njegova ostvarivanja ukazuje na smjer transformacije
odgoja uopće. (isto, str. 200) Akcijsko istraţivanje je emancipacijsko kada njegov cilj nije
samo tehniĉko i praktiĉno unaprjeĊenje, promjena praktiĉarove svijesti i promjena u
okvirima postojećih organizacijskih granica i uvjeta već kada ono ima za cilj promjenu
sustava ili uvjeta koji onemogućuju ţeljena unaprjeĊenja organizacije (Zuber-Skerritt, 1996,
str. 85). Njihov cilj je pomoći ljudima pri oporavljanju i oslobaĊanju od iracionalnih,
neproduktivnih, nepravednih i nezadovoljavajućih društvenih ograniĉenja koja limitiraju
njihov samorazvoj i samoodreĊenje (Kemmis & Wilkinson, 1998, str. 24). McNiff (2002, str.
141) napominje kako svaka društvena promjena zapoĉinje u glavama pojedinaca ţeleći time
naglasiti vaţnost onoga što osobno ĉinimo za promjene u širem društvenom kontekstu.

Sljedeći element u definiranju akcijskih istraţivanja odnosi se na aktivnu ulogu praktiĉara
- uĉitelja, ravnatelja, školskih savjetnika i drugih sudionika u školskom okruţenju (Mills,
2000, str. 6). Kemmis i Wilkinson (1998, str. 23) smatraju kako je akcijsko istraţivanje
sudioniĉko u tom smislu što ga ljudi mogu ostvariti jedino na sebi – individualno ili
kolektivno. To nije istraţivanje provedeno na drugima. Praktiĉarsko istraţivanje jednostavno
znaĉi da istraţivanje ostvaruju pojedinci samostalno u svojoj praksi (McNiff, 1996, McNiff,
Lomax, Whitehead, str. 7-8). Noffke i Stevenson istiĉu kako prilikom prikupljanja podataka,
ili dokaza, u svezi prakse, akcijska istraţivanja naglašavaju uĉiteljevo vlastito, ĉesto
intuitivno, prosuĊivanje nastave i pomaţe mu locirati svoju viziju dobre prakse s onima koji
su ukljuĉeni u odgojni proces (roditelji, djeca, uĉitelji, zajednica, drţava itd.).

Gotovo svi autori, istiĉu znaĉaj suradniĉkog pristupa (Kemmis & Wilkinson, 1998, str. 2324; Miljak, 2001, str. 101; Nofffke i Stevenson, 1995, str. 4-5; Stringer, 1996, str. 15; ZuberSkerritt, 1996, str. 85). Winter (1996, str. 14) istiĉe kako se akcijsko istraţivanje koristi kako
bi se opisao naĉin istraţivanja profesionalnog iskustva koje povezuje praksu i analizu prakse
u jednu kontinuiranu sekvencu i koji povezuje sudionike u zajednicu zainteresiranih
suradnika. McTaggart (1997, str. 31) navodi tri osnovna aspekta sudioniĉkog istraţivanja
meĊu kojima se osim unaprjeĊivanja svog djelovanja i njegovog razumijevanja
(teoretiziranja), posebno naglašava suradnja s drugim osobama angaţiranim na projektu
(suradnja akademika i praktiĉara), suradnja s ostalim osobama u institucijskom i kulturnom
kontekstu u okviru kojeg se projekt ostvaruje. Suradniĉko akcijsko istraţivanje istraţuje
odnos
izmeĊu individualnog i
društvenog aspekta. Ono uoĉava kako nikakva
individualizacija nije moguća bez socijalizacije, a socijalizacija nije moguća bez
individualizacije (Habermas u Kemmis & Wilkinson, 1998, str. 23-24) te da proces
52
individualizacije i socijalizacije nastavlja oblikovati individue i društvene odnose u svim
uvjetima u kojima se nalazimo.

U većini definicija naglašava se znaĉaj etapa akcijskog istraţivanja koje je Lewin (1946,
str. 206) odredio kao planiranje, akciju, promatranje i refleksiju. Zuber-Skerritt (1996, str.
85) smatra kako praktiĉari „posjeduju problem“ te osjećaju odgovornost i sposobnost za
njegovo rješavanje kroz timsko djelovanje i cikliĉke procese. Ti procesi podrazumijevaju (1)
strateško planiranje, (2) implementaciju plana (akciju) (3) promatranje, evaluaciju i
samoevaluaciju, (4) kritiĉku i samo-kritiĉku refleksiju rezultata dobivenih u prve tri etape, te
odluĉivanje o sljedećem krugu akcijskog istraţivanja – koje predstavlja revidirani plan, zatim
akciju, promatranje i refleksiju itd. Neki autori napominju kako etape u akcijskom
istraţivanju ne moraju biti uzastopne već su one najĉešće isprepletene (Nofffke i Stevenson,
1995, str. 4-5; McNiff, 2002).

Akcijsko istraţivanje je (samo)kritiĉko istraţivanje. Kemmis i Wilkinson (1998, str. 23-24)
smatraju kako ono ima za cilj pomoći ljudima oporaviti se i osloboditi od ograniĉenja koja
proizlaze iz društvenih medija kroz koje ostvaruju svoju interakciju: njihov jezik
(komunikacija), njihove oblike rada i društvene odnose moći (u kojima oni doţivljavaju
povezanost i odvojenost, ukljuĉenost i iskljuĉenost – odnose u kojima gramatiĉki govoreći
oni komuniciraju s drugima u trećem, drugom ili prvom licu). Njihov cilj je pomoći ljudima
u istraţivanju realnosti kako bi je promijenili, i promijeniti realnost kako bi je istraţili –
posebno, mijenjajući praksu kroz spiralne krugove kritiĉke i samokritiĉke akcije i refleksije,
kao planiranog društvenog procesa kreiranog kako bi im pomogao u uĉenju (i teoretiziranju)
svoje prakse, spoznaji svoje prakse, društvenih struktura koji ograniĉavaju njihovu praksu i
društvenih medija u kojima se ta praksa izraţava i ostvaruje. Noffke i Stevenson (1995, str.
4-5) istiĉu kako akcijska istraţivanja podrazumijevaju stalnu reviziju mišljenja i djelovanja.

Većina autora smatra kako je akcijsko istraţivanje vrijednosno obojeno. Odnosno, da su
akcijski istraţivaĉi aktivno i kreativno ukljuĉeni u ostvarivanje demokratskih društvenih i
politiĉkih ideala (Winter, 1996, str. 14). Whitehead (1989) smatra kako akcijsko istraţivanje
poĉinje kada uoĉimo zanemarivanje vrijednosti do kojih nam je stalo u našoj praksi. Osim
toga, polazeći od vrijednosti akcijski istraţivaĉi mogu operacionalizirati kriterije za procjenu
kvalitete svoje prakse (Whitehead, 1999).

Za akcijsko istraţivanje vaţna je sustavnost akcije i istraţivanja (Stringer, 1996, str. 15;
Mills, 2000, str. 6). Sustavnost akcije podrazumijeva osmišljavanje plana koji će doprinijeti
rješavanju uoĉenog problema, a istraţivanje podrazumijeva sustavno prikupljanje i analizu
53
podataka te izradu izvještaja. Patton (1990, str. 157) smatra kako su istraţivaĉke metode
prilagoĊene specifiĉnom problemu.

Akcijsko istraţivanje predstavlja naĉin uĉenja o svojoj praksi (McNiff, 2002, str. 5),
odnosno ono se bavi prirodom uĉenja (Winter, 1996, str. 14). Time akcijsko istraţivanje
postaje oblik permanentnog struĉnog usavršavanja (Murray & Lawrence, 2000, str. 6).

U akcijskom istraţivanju postoji integracija razliĉitih procesa koji se ostvaruju paralelno ili
naizmjeniĉno. Autori uoĉavaju interakciju sljedećih procesa vaţnih za ostvarivanje akcijskih
istraţivanja:
o
cikliĉka izmjena razumijevanja i akcije (Nofffke i Stevenson, 1995, str. 4-5; Winter,
1996, str. 14)
o
veza izmeĊu prakse i refleksije (Winter, 1996, str. 14)
o
povezanost istraţivanja i praktiĉkog djelovanja (Munn-Giddings i Winter, 2001, str. 5)
o
veza izmeĊu prakse i inovativnog mišljenja (Munn-Giddings i Winter, 2001, str. 5)
o
odnos izmeĊu pojedinaĉnih iskustava i općih ideja (Winter, 1996, str. 14)
o
veza izmeĊu samo-evaluacije i profesionalnog usavršavanja (McNiff, Lomax,
Whitehead, 1996; Winter, 1996, str. 14).

Akcijsko istraţivanje predstavlja ideal profesionalizma (Stenhouse, 1975, str. 143; Winter,
1996, str. 14)

Akcijsko istraţivanje završava identifikacijom kontradikcija koje omogućuju novu
stratešku akciju (Nofffke i Stevenson, 1995, str. 4-5).
Svi od navedenih elemenata akcijskog istraţivanja su vaţni za njegovo razumijevanje.
MeĊutim, akcijsko istraţivanje nije moguće razumjeti na temelju bilo koje definicije, to je
moguće uĉiniti samo aktivno – ostvarujući ga u vlastitoj praksi. Stvaralaĉki pristup, od kojega se
polazi u ovom radu, pretpostavlja da ne postoji jedan pa ĉak ni nekoliko naĉina ostvarivanja
akcijskih istraţivanja, već postoji mnogo naĉina na koje se akcijsko istraţivanje moţe ostvariti.
Ono predstavlja kreativan odgovor za rješavanje uoĉenih problema i ostvarivanje potreba ljudi
koji ga primjenjuju u svom svakodnevnom ţivotu ili profesionalnoj praksi. Akcijsko istraţivanje
se ne moţe svesti na metodološki aspekt ostvarivanja istraţivanja jer ono predstavlja oblik
odgovornog stvaralaĉkog djelovanja u kojemu nije naglasak na stvaranju znanstvenih radova,
već na suštinskom uĉenju onih koji se njime bave. Prema Rogersu (1985, str. 216-217) suštinsko
uĉenje je funkcionalno, ono proţima ĉovjeka i njegova djela i dovodi do promjena. Kako je u
tom uĉenju naglasak na promjenama, tada akcijsko istraţivanje predstavlja proces uĉenja i
promjena, a to znaĉi da ih se ne moţe definirati, niti do kraja opisati, već ih se moţe uvijek
54
iznova ostvarivati, mijenjati i redefinirati. U ovom radu ću pokušati pokazati ostvarivanje
stvaralaĉke i otvorene definicije akcijskog istraţivanja koja će nastati kao rezultat ostvarenog
uĉenja i postignutih promjena sudionika istraţivanja.
2.2.4.
Teorijska rasprava o vaţnijim znaĉajkama akcijskog istraţivanja
Osnovna znaĉajka akcijskih istraţivanja je njihova usmjerenost prema rješavanju
specifiĉnih problema na koje praktiĉari nailaze u svojoj praksi, odnosno unaprjeĊivanju
prakse. Premda sve vrste istraţivanja mogu imati za krajnji cilj unaprjeĊivanje prakse,
specifiĉnost akcijskih istraţivanja je u tome što probleme identificiraju i rješavaju sami
praktiĉari, a ne profesionalni znanstvenici. Akcijska istraţivanja time polaze od potreba i
mogućnosti praktiĉara, a ne od zamisli pojedinaca i institucija izvan profesionalnog konteksta.
Osnovna svrha akcijskih istraţivanja je unaprjeĊivanje i ukljuĉivanje:
Akcijsko istraţivanje nastoji postići unaprjeĊenja u tri podruĉja: prvo, unaprjeĊenje
prakse; drugo, unaprjeĊenje razumijevanja prakse od strane samih praktiĉara; i treće,
unaprjeĊenje situacije u kojoj se praksa ostvaruje. Cilj ukljuĉivanja stoji rame uz rame s
ciljem unaprjeĊivanja. Za one koji su ukljuĉeni u praksu smatra se da su ukljuĉeni u
akcijsko istraţivaĉki proces u svim njegovim fazama planiranja, djelovanja, promatranja i
refleksije. Kako se akcijsko istraţivaĉki projekt razvija, oĉekuje se ukljuĉivanje u
istraţivaĉki proces šireg kruga onih koji su pod utjecajem prakse. (Carr i Kemmis, 1986,
str. 165)
Usmjerenost na rješavanje konkretnih problema na koje ljudi nailaze u svojoj praksi ne
znaĉi da akcijsko istraţivanje ne moţe doprinijeti produbljenoj znanstvenoj spoznaji ili da se
ona moţe postići samo razraĊenijim znanstvenim pristupom koji izlazi iz okvira tog
istraţivaĉkog pristupa (Muţić, 1999). Dapaĉe, akcijsko istraţivanje kao stvaralaĉki proces moţe
doprinijeti stvaranju novih rješenja koja proširuju obzor postojeće kulture i time omogućuju
stvaranje novog znanja. U tom smislu akcijska istraţivanja nisu samo tehniĉka primjena
postojećih znanstvenih spoznaja, već ona predstavljaju polazište koje omogućuje bilo kakvu
znanstvenu spoznaju. Naime, sve ono što predstavlja predmet društvenog znanstvenog
istraţivanja je nastalo kao rezultat ĉovjekovog stvaralaštva. To znaĉi da se na poĉetku
spoznajnog procesa u društvenim znanostima nalazi stvaralaštvo koje stvarajući nove kulturne
proizvode otvara vrata bilo kakvom znanstvenom istraţivanju. U tom smislu akcijsko
istraţivanje bi za razliku od uvrijeţene sistematizacije znanosti, moglo predstavljati
fundamentalni oblik znanstvenog istraţivanja.
55
Ovakav stav utemeljen je na ideji refleksivnog praktiĉara koju je osmislio Donald Scön
(1990). On smatra kako je prevladavajuća praksa na sveuĉilištima, koju on naziva tehniĉkim
racionalizmom,
neadekvatna za probleme s kojima se susreću struĉnjaci prilikom svog
svakodnevnog djelovanja. Naime, za tehniĉki racionalizam je znaĉajno to što se normativni
profesionalni kurikulum prezentira prvo u obliku relevantne temeljne znanosti, zatim kao
primijenjena znanost i na kraju se organizira praktikum u kojemu bi studenti trebali primijeniti
znanstvene spoznaje u rješavanju problema svakodnevne prakse. MeĊutim, takav pristup ne
donosi oĉekivane rezultate jer većinu problema s kojima se struĉnjaci susreću u svojoj praksi nije
moguće unaprijed predvidjeti niti je za njih moguće pronaći univerzalne odgovore. Schön (isto,
str. 13) smatra da tradicionalni znanstveni pristup treba obrnuti, odnosno, nije dobro krenuti od
pitanja kako poboljšati korištenje znanstvenih spoznaja već od pitanja što moţemo nauĉiti iz
pomnog propitivanja umijeća - kompetencija kojima su praktiĉari ovladali djelujući u nesigurnim
podruĉjima svoje prakse. Odgovor na to pitanje je moguće dobiti upravo kroz akcijska
istraţivanja.
Akcijska istraţivanja su, za razliku od ostalih istraţivaĉkih pristupa, najbliţa modernom
pojmu prakse u kojemu postoji jedinstvo bitnih sastavnica tehne-poiesis-praxis-theoria-vrijeme
(Kangrga, 1984, str. 23) za razliku od Aristotelovog, ali i suvremenih pristupa u kojima te
sastavnice postoje odvojeno i nepovezano. Odvojenost praxisa, poiesisa, tehne, theorie ne
omogućuje ĉovjeku odvajanje od prirodnog stanja „ĉija se promjena zbiva samo po principu
slijeda ili uzastopnosti generacija (=pokoljenja), dakle posve prirodnim putem raĊanja, rastenja,
starenja i nasljeĊivanja.“ Ĉovjekov ţivot se svodi na perpetuiranje tradicijskih obrazaca nastalih
u prošlosti. „Kriterij, smisao i opravdanje, a time i pouzdanost sadašnjeg, aktualnog ţivota leţi u
onome kako se nekada ţivjelo“ (isto, str. 33). Ţivot, dakle, nije stvaralaštvo već djelovanje
(Aristotel, 1960, str. 9) ili „ţivot = praxis, a ne poisesis!“ (Kangrga, 1984, str. 28). Za razliku od
toga, moderni pojam prakse predstavlja povijesno (stvaralaĉko) djelovanje koje svoju svrhu ne
pronalazi više u prošlosti, onome što već na neki naĉin postoji, što je već proizvedeno (=bitku 36),
već u onome što je tek moguće i što tek treba da bude stvoreno. Taj iskorak prema budućnosti
moţe se dogoditi samo kao izraz slobodne volje koja preuzima odgovornost za stvaranje jednog
bitno drugaĉijeg svijeta. Praktiĉko (stvaralaĉko) djelovanje ne moţe biti svedeno na tehniĉku
primjenu poznatih postupaka koji nas sigurnim putem mogu dovesti do ţeljenih rezultata, već
36
„Ja to postojeće dakle svojom sviješću, mišlju, htijenjem, onim 'treba da bude i drugaĉije moguće'
priznajem ili ne priznajem, potvrĊujem ili ne potvrĊujem u onome što ono (bitno) jest, i time sebe sama
potvrĊujem da jesam. Mišljenje koje pak priznaje postojeće kao postojeće, što znaĉi da ga u onome što jest
shvaća i prihvaća kao svoje istinito (ono ga u tom sluĉaju zaista samo 'odraţava', 'odslikava', toĉno i
adekvatno, pa bilo ono i laţno i nehumano i ljudski neodrţivo ili neizdrţivo), pokazuje se u svom najvišem
dometu kao – znanstveno mišljenje. Kao takvo, ono je po svojoj biti nekritiĉko. Ili, što je isto, ono je
ideologijsko.“ (Kangrga, 1989, str. 35)
56
ono predstavlja originalne odgovore primjerene potrebama i problemima specifiĉnog ţivotnog
konteksta.
Jack Whitehead (1989) naglašava vrijednosnu utemeljenost akcijskih istraţivanja
pozivajući se pri tome na ideje Richarda Petersa (1973, str. 125) koji smatra kako su vrijednosti
ukljuĉene u odgoj ne samo kao ciljevi ili krajnji produkti, već kao implicitni principi razliĉitih
naĉina postupanja ili stvaranja. Whitehead (1985, str. 43) podrazumijeva pod „vrijednošću“ cilj
koji daje našim ţivotima odreĊeni oblik. On pretpostavlja da iskustvo negacije odgojnih
vrijednosti u praksi, odnosno, ţivotna kontradikcija predstavlja pokretaĉ za ostvarivanje
akcijskog istraţivanja (Whitehead, 1989).
Ideja o vrijednosnom utemeljenju znanosti relativno rano se javlja u pedagogiji jer je još
poĉetkom 19. stoljeća Herbart nastojao utemeljiti pedagogiju na pouzdanim naĉelima do kojih se
dolazi posredstvom filozofije:
Praktiĉna filozofija prema Herbartu izlaţe temeljne norme i vrijednosti za ljudsko
djelovanje, a one pak sluţe kao osnovica za utvrĊivanje odgojnih ciljeva. Na taj naĉin
znanost o odgoju za Herbarta postaje normativnom disciplinom ĉija je zadaća odrediti
naĉela odgojnog djelovanja. (König i Zedler, 2001, str. 20)
Herbart osnovni cilj odgoja vidi u stvaranju kulturnog ĉovjeka koje je trajno i
konzistentno posvećen unutrašnjim, svjesnim i svrhovitim idealima ţivota. Moralan ĉovjek,
prema Herbartu, upravlja samim sobom. Fundamentalno odgojno nastojanje je ono koje mlade
upućuje na stremljenje prema dobrom na temelju slobodne volje, jer im je to postalo njihovom
pravom prirodom (Eby & Arrowood, 1934, str. 762).
Kao vrhovne norme Herbart izdvaja pet osnovnih ideja:

ideja unutrašnje slobode – mogućnost odluĉivanja izmeĊu razliĉitih mogućnosti,

ideja savršenstva – usmjerenost k osobnom razvitku i usavršavanju,

ideja dobrohotnosti – spremnost pomagati drugim ljudima,

ideja prava i

ideja prikladnosti – povezanost izmeĊu djelovanja i htijenja (König i Zedler,
2001, str. 21).
Pedagogijska znanost koja se kasnije razvila iz Herbartovog pristupa podrazumijeva
postojanje vrhovnih normi koje istodobno predstavljaju aksiome normativne znanosti. „Sliĉno
kao što se matematika temelji na odreĊenim aksiomima, tako i ovdje postoje vrhovne vrijednosti
koje intuitivno spoznajemo. Ove teorije pri obrazlaganju naĉela poseţu za deskriptivnim
iskazima o 'biti' ĉovjeka“ (König i Zedler, 2001, str. 31). MeĊutim, tu se ne radi o vrijednostima
57
koje su pojedinci ili cijele zajednice prihvatile slobodnom voljom, već o moralnim zakonima koji
su to postali na temelju „opće suglasnosti“ (isto, str. 33). Time „vrijednosti“ postaju moralnim
normama koje se ne propituju, već kroz tradicijske obrasce nekritiĉki prosljeĊuju iz generacije u
generaciju.
Whitehead (2006) pod vrijednostima ne podrazumijeva moralne zakone koji bi akcijska
istraţivanja svela na normativno-znanstveni pristup. Za njega vrijednosti imaju motivacijsku
energiju koja povezuje individue. Ta energija omogućuje vrijednostima obasjavanje iznutra
cijelog ĉovjekovog ţivota, ispunjavajući ga jednostavnošću i istinskom slobodom – slobodom od
ustruĉavanja i straha, slobodom za ispunjavanje kreativnih potencijala.
Winter i Munn-Giddings (2001, str. 52), meĊutim, smatraju Whiteheadovu ideju o
pokretaĉkoj ulozi vrijednosti na više naĉina nekorisnom:
1. Vrijednosti predstavljaju ideale koji po svojoj definiciji nikada ne mogu biti potpuno
ostvareni u praksi, zato odnos izmeĊu vrijednosti i prakse nije jednostavna kontradikcija
koja treba biti razriješena.
2. Stvarna kontradikcija postoji izmeĊu suprotstavljenih vrijednosti u danoj situaciji (npr.
potencijalni konflikt izmeĊu jednakog odnosa prema razliĉitim klijentima i uvaţavanja
jedinstvenosti klijentovih uvjeta), što znaĉi da se u praksi bavimo dilemama i nastojanjem
njihova preoblikovanja kako bi pronašli konstruktivan naĉin napredovanja.
3. Stvarna kontradikcija postoji izmeĊu razliĉitih praksi, interesa i ciljeva zainteresiranih
strana u nekoj situaciji; stoga se „unaprjeĊivanje“ situacije ĉesto odnosi na dogovaranje
novih obrazaca komunikacije.
Drugim rijeĉima, „kritiĉka“ dimenzija akcijskog istraţivanja ne moţe poĉivati na
inicijalnom priznanju osobne „pogreške“ u ostvarivanju profesionalnih vrijednosti, a još manje
na pozivu drugima da to uĉine; niti ono treba biti završeno samodopadnim tvrdnjama o
uklanjanju kontradikcije izmeĊu vrijednosti i polazne prakse.
Prethodna kritika samo dijelom pogaĊa bit problema, ostajući ĉak ispod Whiteheadove
osnovne ideje o samokritiĉkom odnosu prema svom djelovanju koje zaista predstavlja vaţan
poticaj za ostvarivanje akcijskog istraţivanja. Naime, za uspješno sudjelovanje u pregovaranju
izmeĊu suprotstavljenih vrijednosti aktera neke socijalne situacije moramo jasno definirati svoja
vrijednosna polazišta, osim, ukoliko sebe ne smatramo sudionikom te situacije, ali tada je pitanje
bavimo li se akcijskim istraţivanjem ili smo samo neutralni moderatori, odnosno, metodološki
terapeuti za što se zalagao Lippitt (1950).
58
Na temelju prethodnog razmatranja moţemo zakljuĉiti kako vrijednosti predstavljaju
idejni okvir oko kojega se sudionici dogovaraju i koji im pomaţe u razumijevanju i mijenjanju
jednog dijela društvene situacije, sa sviješću da pokrenute promjene mogu imati šire društvene
konotacije. Akcijsko istraţivanje ne bi bilo dobro svesti na oblik normativne znanosti koja se
zasniva na „općeprihvaćenim vrijednostima“ kao ni na historijsko-hermeneutiĉku znanstvenu
disciplinu ĉija je svrha razumijevanje društvenih fenomena. Ono predstavlja iskorak prema
stvaralaĉkom pristupu koji još uvijek traţi mogućnost svoje pune afirmacije.
Akcijsko istraţivanje se ostvaruje u profesionalnom ili ţivotnom kontekstu istraţivaĉa i
postoji gotovo opći konsenzus oko toga da se ona ne provode na ljudima već s ljudima
(Reason, 1994, str. 11). Sama ta ĉinjenica ukazuje na znaĉaj suradniĉkih odnosa koji prema
Stringeru (1996, str. 36-36) podrazumijevaju stvaranje konteksta koji omogućuje razliĉitim
skupinama dogovaranje oko bitnih problema u ozraĉju meĊusobnog povjerenja, prihvaćanja i
pronalaţenja uĉinkovitih rješenja. Sve to podrazumijeva sljedeće oblike ukljuĉivanja:

maksimalna ukljuĉenost svih relevantnih pojedinaca,

ukljuĉivanje svih skupina ne koje akcijsko istraţivanje utjeĉe,

ukljuĉivanje svih relevantnih podruĉja – socijalnih, ekonomskih, kulturalnih,
politiĉkih – prije nego fokusiranje na usko administrativno ili politiĉko pitanja,

osiguravanje suradnje s drugim skupinama, agencijama i organizacijama,

osiguravanje koristi od planiranih aktivnosti za sve relevantne skupine.
Sagor (1992, str. 2) smatra kako je problem nerazvijenosti suradniĉke kulture posebno
uoĉljiva u uĉiteljskoj profesiji. Premda uĉitelji mogu raditi u istoj zgradi i ĉak koristiti iste
materijale, slijediti isti raspored, oni rijetko komuniciraju jedni s drugima, osim za vrijeme
odmora kad se ne razgovara o profesionalnim, već o neformalnim temama. Takva situacija moţe
dovesti do ozbiljnih problema u svezi unaprjeĊivanja profesionalnog umijeća. Suradniĉka
akcijska istraţivanja, smatra Sagor, mogu omogućiti uĉiteljima unaprjeĊivanje nastavnog
procesa, ali i razvitak njihove profesije (isto, str. 6).
Carr i Kemmis (1986, str. 200-201) takoĊer smatraju kako je akcijsko istraţivanje u
osnovi suradniĉki proces koji pretpostavlja organiziranje praktiĉara u suradniĉke skupine sa
svrhom boljeg razumijevanja svog profesionalnog djelovanja, osobnog uĉenja i stvaranja
demokratskih odnosa. Prilikom formiranja samokritiĉkih i samo-refleksivnih suradniĉkih
skupina ĉesto je bitna uloga voditelja, ali jednom kad je ona oformljena, odgovornost je same
zajednice da ustraje i razvije svoje djelovanje. Svaki nastavak dominacije moderatora postaje
destruktivan u ostvarivanju suradniĉke odgovornosti skupine za svoju samo-refleksiju (isto,
205). Koliko god ovaj zahtjev moţe zvuĉati prihvatljiv, njega nije lako ostvariti u svakodnevnoj
59
praksi jer sudionici akcijsko-istraţivaĉkih projekata ĉesto ovise o ulozi eksperata ili iskusnih
osoba, umjesto da nastoje ostvariti autonomiju mišljenja i izraţavanja (Zuber-Skerritt, 1996, str.
91).
Jedan od prvih koraka u ostvarivanju akcijskog istraţivanja predstavlja izbor podruĉja
ili fokusa istraţivanja. Mills (2000, str. 27) istiĉe ĉetiri vaţna kriterija koji uĉiteljima pri tome
mogu pomoći:

podruĉje ili fokus treba ukljuĉiti nastavu i uĉenje,

podruĉje ili fokus se nalazi u opsegu naše kontrole,

podruĉje ili fokus je nešto za što osjećamo strast,

podruĉje ili fokus je nešto što bismo ţeljeli promijeniti ili unaprijediti.
Kako bi skupina akcijskih istraţivaĉa formulirala problem, Sagor (1992, str. 12) predlaţe
korištenje refleksivnog intervjua koji su zasnovani na prethodnim kriterijima. Istraţivaĉi
podijeljeni u parove trebaju intervjuirati jedni druge u trajanju od dvadeset do trideset minuta
kako bi omogućili osvješćivanje kljuĉnih problema s kojima bi se mogli pozabaviti u svom
istraţivanju.
Miljak (2001, str. 102) preporuĉuje za utvrĊivanje problema akcijskog istraţivanja
provoĊenje preliminarnog etnografskog istraţivanja: „Njime se ţeli otkriti i osvijetliti raznolika i
suptilna zbivanja, akcije i interakcije, intencije i znaĉenja koje okruţenje svakodnevno šalje
svojim sudionicima.“
Jean McNiff, Jack Whitehead i Pamela Lomax (1996, str. 30) smatraju kako akcijski
istraţivaĉi trebaju izbjegavati nerealna oĉekivanja u ostvarivanju promjena:

promjene treba ostvarivati u malim koracima ne oĉekujući njihovo ostvarivanje preko
noći,

premda moţemo namjeravati utjecati na druge ljude nije realno oĉekivati kako ćemo
u tome sa sigurnošću uspjeti, meĊutim, sebe svakako moţemo mijenjati,

moţemo se nadati unaprjeĊenju ali institucionalna/organizacijska ograniĉenja nas u
tome mogu sprijeĉiti, zbog toga je vaţno da budemo realistiĉni i osiguramo
neophodna dopuštenja za napredovanje prije nego što krenemo s djelovanjem.
Predstavnici ţivotno-teorijskog pristupa akcijskim istraţivanjima (McNiff & Whitehead,
2002) naglašavaju kako svako akcijsko istraţivanje treba zapoĉeti pitanjem koje polazi od
unaprjeĊivanja prakse, njenog razumijevanja i šire odgojne situacije. Npr.

Kako unaprijediti kreativnost učenika koristeći tehnike kreativnog mišljenja?

Kako unaprijediti stručno usavršavanja učitelja korištenjem ICT?
60

Kako unaprijediti ocjenjivanje učenika koristeći portfolije?
Za bolje razumijevanje podruĉja s kojim se namjeravamo baviti Mills (2000, str. 27-28)
preporuĉuje upoznavanje teorijskih pristupa vaţnih za izabrani problem, definiranje
vrijednosnih polazišta, objašnjenje kako se problem istraţivanja uklapa u širi institucijski i
društveni kontekst, prouĉavanje povijesnog konteksta koji je doveo do trenutne
institucionalne situacije i osobnih stavova. Pri svemu tome vaţnu ulogu ima prouĉavanje
dostupne struĉne literature koja nam moţe pomoći u pronalaţenju prikladnih rješenja za
postavljeni problem.
Premda ĉitanje literature svakako ima vaţno mjesto u boljem razumijevanju teorijskog
okvira podruĉja s kojim se namjeravamo baviti i pronalaţenju dostupnih rješenja, ono moţe
oteţati pronalaţenje prikladnih rješenja za specifiĉan problem koji smo uoĉili u našoj praksi.
Naime, u literaturi praktiĉari mogu rijetko naći rješenja koja će u potpunosti odgovarati
specifiĉnim problemima na koje nailaze u svojoj praksi. Osim toga, posezanje za tuĊim
rješenjima ĉesto umanjuje kreativnost praktiĉara koja je izuzetno vaţna za pronalaţenje
adekvatnih odgovora na uoĉene probleme. Umjesto postavljanja naglaska na pronalaţenje
rješenja u struĉnoj literaturi moţemo posegnuti za akcijskim uĉenjem u kojemu se prije svega
polazi od ideja i rješenja samih praktiĉara. Marquardt (2003, str. 62) smatra kako nije dobro
prihvatiti prvu mogućnost na koju naiĊemo prilikom rješavanja nekog problema relevantnog za
našu praksu. Takav pristup onemogućuje pronalaţenje najboljih rješenja. Umjesto toga on
predlaţe praktiĉarima pronalaţenje što više alternativa izmeĊu kojih će kasnije moći izabrati
najbolju. Pri tome od pomoći moţe biti ukljuĉivanje osoba koje nemaju veliko iskustvo s
obzirom na postavljeni problem. Njihova „naivna“ pitanja mogu pripomoći raspravi ĉlanova
profesionalne skupine o brojnim temeljnim pretpostavkama o kojima inaĉe ne bi nikada
raspravljali. Nakon pronalaţenja razliĉitih rješenja, dobro je vidjeti što o tome piše u literaturi te
dodatno proširiti krug mogućnosti.
Marquardt (isto, str. 63) smatra kako bi sljedeći korak trebao biti evaluacija alternativa i
planiranje akcije. U evaluaciji rješenja mogu pripomoći sljedeća pitanja:

Je li rješenje realistiĉno s obzirom na postavljene ciljeve i sredstva koja su nam na
raspolaganju?

Koliko će ta alternativa biti uĉinkovita u rješavanju problema?

Hoće li to rješenje izazvati nove probleme?
Oko izrade plana akcijskog istraţivanja ne postoji potpuna suglasnost izmeĊu razliĉitih
autora. Tako McNiff i Whitehead (2002, str. 72) strukturu plana izraţavaju u obliku pitanja:
61

Što je predmet mog interesa?


Zašto sam zainteresiran/a?
pokazao/la

Što smatram da mogu uĉiniti?
situaciju?

Što ću uĉiniti?

Kako ću prikupiti dokaze kako bih
Kako
ću
da
sam
osigurati
utjecao/la
prihvatljivost
na
i
istinitost mojih prosudbi?
Nasuprot tome, Kemmis i McTaggart (citirano u Mills, 2000, str. 38) proces planiranja vide kao
niz sukcesivnih koraka:
1. zabiljeţiti problem-fokus istraţivanja,
6. obaviti neophodne dogovore,
2. definirati varijable,
7. razraditi vremenski plan,
3. razraditi istraţivaĉka pitanja,
8. izraditi popis potrebnih resursa,
4. opisati intervencije ili inovacije,
9. osmisliti postupke prikupljanja podataka.
5. utvrditi
sudionike
u
akcijsko
istraţivaĉkoj skupini,
Za akcijsko istraţivanje je vaţno sustavno i planski prikupljati podatke o svemu
bitnom što se dogaĊa za vrijeme njegova ostvarivanja. Pri tome moţemo koristiti razliĉite
izvore podataka: dokumentaciju, intervjue, ankete, skale procjena, sustavno promatranje i testove
(Muţić, 1999). S obzirom da se ostali sudionici u akcijskom istraţivanju smatraju suistraţivaĉima, odluku o tome koje podatke ćemo prikupiti treba donijeti u dogovoru s njima
(Winter & Munn-Giddings, 2001, str. 224). Posebno vaţan izvor podataka u akcijskom
istraţivanju predstavlja istraţivaĉki dnevnik. McNiff (1996, str. 89) smatra kako on moţe
posluţiti za ostvarivanje sljedećih ciljeva:

praćenje vremenskog slijeda dogaĊaja pri ĉemu je vaţno navesti uz svaku bilješku datum,
vrijeme i kontekst opisanog dogaĊaja;

ilustracija (detaljan opis) bitnih dogaĊaja kako bi omogućili ĉitatelju uţivljavanje u
situaciju našeg istraţivanja;

izvor podataka potrebnih za analizu;

prikaz napredovanja u akcijskom istraţivanju ukljuĉujući uspješne i neuspješne aktivnosti
te osobno uĉenje koje proizlazi iz refleksije.
Za razliku od ostalih istraţivaĉkih pristupa, u akcijskim istraţivanjima je u središtu
akcija, tako da prikupljanje podatka sluţi informiranju sudionika istraţivaĉkog procesa o
postignutim promjenama kako bi tijekom cijelog procesa istraţivanja mogli modificirati
svoje djelovanje. Prema tome, tu se ne radi samo o prikupljanju podataka već o sustavnom
praćenju ostvarivanja planiranih aktivnosti koji ukljuĉuje tri razliĉita aspekta:
62
1.
prikupljanje podataka o akciji kako bi što jasnije mogli dokumentirati što se
dogaĊalo,
2.
interpretacija podataka kako bi mogli objasniti što se dogodilo,
3.
evaluacija onoga što je uĉinjeno kako bi se mogle uĉiniti preinake u daljnjim
aktivnostima (McNiff, Lomax i Whitehead, 1996, str. 72).
U tradicionalnim istraţivanjima analiza koju provodimo na podatcima moţe biti
kvalitativna i kvantitativna, ovisno o postavljenim kriterijima. U akcijskim istraţivanjima koje
provode uĉitelji, najĉešće se koristi kvalitativna analiza uz neke elemente jednostavne
statistiĉke analize. Miles i Huberman (1994) izdvajaju tri bitne etape kvalitativne analize:
redukciju podataka, sreĊivanje podataka i izvoĊenje zakljuĉaka. MeĊutim, Winter i MunnGiddings (2001, str. 237-238) smatraju kako striktna primjena analize podataka kakvu nalazimo
u interpretativnim istraţivanjima nije prikladna za akcijska istraţivanja i to zbog sljedećih
razloga:
1.
ostali sudionici se onemogućuju u davanju svojih sugestija, jer to postaje posao
samo jednog ĉovjeka koji ima pregled nad strukturom cijelog istraţivanja,
2.
kategorizacijom koja proizlazi iz polaznog okvira istraţivanja ne moţemo ukljuĉiti
ideje sudionika koje izlaze iz tog okvira.
Oni predlaţu prilikom analize podataka sljedeće postupke:
1.
izbor dijela prikupljenih podataka koristeći neka od pitanja inovativnog mišljenja i
argumentiranje onoga što ti podaci znaĉe za naš projekt,
2.
ukljuĉivanje drugih sudionika projekta u komentiranje naše analize,
3.
donošenje podataka i razliĉitih komentara na sastanak skupine sa svrhom razmjene
ideja,
4.
utvrĊivanje sljedećih korak u našem projektu na temelju kombinirane analize (to
moţe biti analizi sljedećih podataka, prikupljanje novih podataka ili novo praktiĉko
unaprjeĊenje).
Osnovna razlika izmeĊu akcijskog istraţivanja i drugih naĉina uvoĊenja promjena u
odgojnu praksu (npr. refleksivne prakse) oĉituje se u tome što akcijski istraţivaĉi rezultate
svog djelovanja objavljuju u nekom od oblika izvještaja. Altrichter, Posch i Somekh (1993,
str. 176-179) smatraju kako je vaţno objaviti istraţivanja uĉitelja i to zbog sljedećih razloga:

javno izvještavanje sprjeĉava da znanje uĉitelja bude zaboravljeno,

proces izvještavanja uĉiteljskog znanja povećava kvalitetu njihove refleksije,
63

kroz istraţivaĉki izvještaj uĉitelji pojašnjavaju svoje stavove i imaju mogućnost utjecaja
na prosvjetnu politiku koristeći se racionalnim argumentima,

izvještavanjem o svojim spoznajama, uĉitelji povećavaju svoj profesionalni ugled i
povećavaju svoje profesionalno samopouzdanje,

objavljivanjem izvještaja o svojim istraţivanjima uĉitelji mogu dobiti znaĉajniju ulogu u
struĉnom usavršavanju i poĉetnom uĉiteljskom obrazovanju.
Sam izvještaj moţe biti pripremljen u razliĉitim oblicima. Prema McNiff (1995, str. 135-
143) on moţe biti ostvaren u oblik profesionalnog portfolija, modula struĉnog usavršavanja ili
magistarske, odnosno doktorske disertacije. Mills (2000, str. 132-143) istiĉe kako uĉitelji
rezultate svojih istraţivanja ne moraju objaviti samo u obliku tradicionalnih tekstova kakve
moţemo pronaći u struĉnim ĉasopisima, već ih je moguće objaviti u obliku performativnog
teksta koji podrazumijeva aktivno ukljuĉivanje zainteresirane publike te u elektroniĉkom obliku
na internetu. Altrichter, Posch i Somekh (1993, str. 180-184) osim izvještaja u pisanom obliku
navode sljedeće mogućnosti diseminacije rezultata istraţivanja: ukljuĉivanjem drugih uĉitelja u
svoje istraţivanje, prezentacijom rezultata istraţivanja na struĉnim skupovima, u grafiĉkom
obliku – korištenjem dijagrama, tablica, karikatura i sl., u obliku audiovizualnih prezentacija, u
obliku izloţbi, djelovanjem na temelju postignutih rezultata, posredstvom interneta,
Uz izvještaj se javlja i pitanje kriterija, odnosno naĉina ostvarivanja procjene
kvalitete akcijskog istraţivanja. Winter (citirano u Cohen, Manion i Morrison, str. 228) navodi
šest kljuĉnih principa koji mogu posluţiti za procjenu kvalitete izvještaja akcijskog istraţivanja:

refleksivna kritika - proces osvješćivanja svojih vlastitih predrasuda;

dijalektička kritika - uoĉavanje odnosa izmeĊu bitnih elemenata koji saĉinjavaju naš
kontekst (npr. uoĉavanje konflikta izmeĊu naših vrijednosti i trenutne prakse);

suradnja podrazumijeva ravnopravnost pogleda svih sudionika s obzirom na
razumijevanje situacije;

rizik oznaĉava spremnost na podvrgavanje kritici svojih nekritiĉki prihvaćenih
stavova te preuzimanje odgovornosti za proces mijenjanja postojećeg stanja;

stvaranje pluralne strukture - uvaţavanje razliĉitih perspektiva, prije nego jedne
autoritativne interpretacije;

povezanost teorije i prakse oznaĉava meĊuovisnost i komplementarnost teorije i
prakse u ostvarivanju procesa promjena.
Za ostvarivanje kljuĉnih principa akcijskih istraţivanja bitna je samorefleksivna spoznaja
koja je u isto vrijeme duboko angaţirana i neumoljivo samokritiĉna. U tom smislu vaţna je
64
kritiĉka subjektivnost sudionika akcijskog istraţivanja koja podrazumijeva mogućnost
suoĉavanja sa iskustvom na temelju visoko kvalitetnog, kritiĉkog, samosvjesnog, profinjenog i
informiranog prosuĊivanja su-istraţivaĉa (Reason, 1994, str. 11).
Za procjenu kvalitete izvještaja akcijskog istraţivanja provodi se postupak
validacije. U ţivotno-teorijskom pristupu ona se vrlo ĉesto provodi u skupini kritiĉkih prijatelja
na temelju Habermasovih kriterija uspješne komunikacije koji nastoje odgovoriti na sljedeća
pitanja:

Je li istraţivanje provedeno na sustavan naĉin?

Je li objašnjenje razumljivo?

Jesu li tvrdnje dovoljno potkrijepljene dokazima - podatcima?

Je li dovoljno pojašnjeno koji je znaĉaj istaknutih vrijednosti za praksu?

Postoji li u izvještaju objašnjenje koje pokazuje stalno nastojanje ostvarivanja
vrijednosti u praksi. (Whitehead, 1989, str. 6)
McNiff i Whitehead (2002, str. 105-106) smatraju kako se validacija moţe ostvariti na tri
naĉina:
1.
Samovalidaciju provodi sam akcijski istraţivaĉ pišući i doraĊujući izvještaj istraţivanja
polazeći od validacijskih pitanja.
2.
U validaciji suradnika sudjeluju kritiĉki prijatelji koji trebaju pruţiti podršku istraţivaĉu,
ali isto tako uĉiti i ukazati na potencijalne nedostatke. Suradniĉka validacija se, takoĊer,
ostvaruje u okviru validacijske skupine koja se sastaje redovito npr. svakih šest tjedana
kako bi dali povratnu informaciju istraţivaĉu.
3.
Akademska validacija se provodi prilikom izrade formalnog izvještaja koji treba
zadovoljiti standarde akademske zajednice. Ponekad to moţe biti problematiĉno jer dio
znanstvenika ne pridaje veliku pozornost specifiĉnostima akcijskih istraţivanja.
Richard Winter i Carol Munn-Giddings (2001, str. 245) smatraju kako postoje bitne
razlike u odreĊivanju validnosti u prirodnim znanostima i akcijskim istraţivanjima (tablica 3).
Tablica 3.
Razlika izmeĊu kriterija validnosti u prirodnim znanostima i akcijskim
istraţivanjima
Pozitivistiĉka/prirodna znanost
Moţe li se generalizirati?
Je li ponovljivo?
Statistiĉki dokazano
Detaljna analiza podataka
Izvanjski autoritet
Akcijsko istraţivanje
Je li bilo uĉinkovito implementirano?
Je li “politiĉki” izvodljivo?
Mogu li se razliĉite osobe prepoznati u tome?
Inovativna refleksija podataka
Sudioniĉko (kolektivno) vlasništvo
65
Unatoĉ navedenim kriterijima i dalje ostaje otvoreno pitanje kako procijeniti kvalitetu
akcijskog istraţivanja. Osim navedenog prilikom procjene kvalitete akcijskog istraţivanja vaţno
je poći od njegova dva osnovna aspekta: akcijsko-istraţivaĉke prakse i izvještaja koji nastaje
za vrijeme istraţivanja ili nakon njegova ostvarenja. Kvalitetu akcijskog istraţivanja ne bi bilo
dobro procjenjivati samo na temelju kvalitete izvještaja, već se mora uzeti u obzir i kvaliteta
odgojnog djelovanja (Bognar, 2006).
Etape akcijskog istraţivanja
Istraţivanje se razvija, ali
uĉenici su i dalje nemirni.
Kako mogu ostvariti njihovu pozornost? Moţda
slušajući
jedni
druge,
istraţujući svoja pitanja.
Koje zadaće bi pomogle?
REFLEKSIJA
Snimam pitanja i odgovore
na kasetu tijekom sljedećih
nekoliko sati kako bih vidio
što se dogaĊa. Vodim dnevnik o osobnim impresijama.
PLAN
PROMATRANJE
AKCIJA
Istraţivanje uĉeniĉkih pitanja
u nastavi je ometano mojom
potrebom za uspostavljanjem
kontrole u razredu.
REFLEKSIJA
2.2.5.
Moji uĉenici smatraju kako
baviti se znanošću znaĉi
prisjećati se ĉinjenica prije
nego istraţivati. Kako mogu
potaći moje uĉenike na istraţivanje, promijeniti kurikulum, promijeniti pitanja i
naĉin njihova postavljanja?
Promijenit
ću
strategiju
postavljanja pitanja tako da
uĉenici istraţuju odgovore na
vlastita pitanja
Pokušavam pitanja postaviti
tako da uĉenici mogu reći što
misle i što ih zanima.
REVIDIRANI
PLAN
Nastavit ću s ostvarivanjem
osnovnog cilja, ali nastojat ću
smanjiti
svoje
pokušaje
kontroliranja uĉenika.
Snimam pitanja i kontrolirajuće izjave na kasetu.
Vodim bilješke u dnevniku
o promjenama u ponašanju
uĉenika.
Slika 1.
AKCIJA
PROMATRANJE
Koristim manje kontrolirajućih
izjava
sljedećih
nekoliko sati.
Etape akcijskih istraţivanja prema Kemmis i McTaggartu (prema Hopkins,
1985, str. 27)
66
U suvremenoj literaturi najĉešće se navodi kako akcijsko istraţivanje predstavlja studiju
socijalne situacije u ĉijoj realizaciji sudjeluju oni koji su neposredni sudionici te situacije s
ciljem unaprjeĊivanja prakse i kvalitete njenog razumijevanja (Winter & Munn-Giddings, 2001,
str. 8). Prema originalnoj Lewinovoj ideji ona se ostvaruju u spiralnoj izmjeni osnovnih etapa:
planiranja, djelovanja, promatranja i refleksije. Izmjenu navedenih etapa Kemmis i
McTaggart (prema Hopkins, 1985, str. 27) su prikazali u obliku akcijsko-istraţivaĉke spirale
(slika 1, str. 66).
S druge strane John Elliott (u Hopkins, 1985, str. 36-37) je smatrao kako bi spiralni
krugovi akcijskog istraţivanja trebali zapoĉeti općom idejom nakon koje se provodi preliminarno
istraţivanje te izraĊuje opći plan djelovanja. Tijekom implementacije akcijskog plana istraţivaĉi
bi trebali pratiti rezultate, a zatim provesti istraţivanje koje im pomaţe u revidiranju opće ideje
nakon ĉega slijedi novi akcijsko-istraţivaĉki krug (slika 3, str. 68).
David Ebbutt (u Hopkins, 1985, str. 35) smatra kako izmeĊu Kemmisevog (slika 1) i
Elliottovog (slika 3) modela akcijskih istraţivanja ne postoji velika razlika, osim što Elliottov
model ukazuje na odreĊenu „neureĊenost“ akcijsko-istraţivaĉkih krugova koju Kemmiseva
verzija nastoji prikazati u pojednostavljenom obliku. Sam Ebbutt smatra kako spirala nije
najsretnije izabrana metafora za pojašnjenje akcijskog istraţivanja. Prikladnije bi bilo zamisliti
proces akcijskog istraţivanja kao niz uzastopnih krugova koji ukljuĉuju mogućnost povratne
informacije unutar i izmeĊu krugova (slika 2).
Slika 2. Model akcijskog istraţivanja prema Davidu Ebbuttu (u Hopkins, 1985, str. 38)
67
Slika 3.
Model akcijskog istraţivanja prema Johnu Elliottu (u Hopkins, 1985, str. 36-37)
68
Stringer (1996, str. 16-17) istiĉe tri osnovne etape u okviru kojih se ostvaruje akcijsko
istraţivanje: promatranje, razmišljanje, djelovanje (tablica 4). MeĊutim, on istiĉe kako se te
etape ne moraju ostvarivati sukcesivno. Akcijski istraţivaĉi će ĉesto imati potrebu vraćati se na
pojedine etape, ponavljati ih ili ponekad radikalno mijenjati smjer.
Tablica 4.
Promatranje
Razmišljanje
Djelovanje
Osnovne etape akcijskog istraţivanja prema Stringeru (1996, str. 16)







Prikupljanje relevantnih informacija (prikupljanje podataka)
Stvaranje slike: opisivanje situacije (definiranje i opisivanje)
Istraţivanje i analiziranje: Što se dogaĊa ovdje? (Hipotetiziranje)
Interpretacija i objašnjenje: kako/zašto su stvari onakve kakve jesu?
(Teoretiziranje)
Planiranje
Implementacija
Evaluacija
Richard Sagor (2000, str. 3-4) navodi sedam osnovnih koraka u okviru kojih se ostvaruje
suradniĉko akcijsko istraţivanje: formuliranje problema, pojašnjavanje teorije, identifikacija
istraţivaĉkih pitanja, prikupljanje podataka, analiza podataka, izrada izvještaja i poduzimanje
informirane akcije. Za razliku od ostalih modela akcijskog istraţivanja gdje se istraţivanje i
akcija isprepliću, u Sagorovom modelu istraţivanje i akcija su odijeljeni i jedina razlika u odnosu
na klasiĉne istraţivaĉke pristupe je u tome što istraţivanje i akciju provode sami uĉitelji.
Kontekst i svrha
Dijagnosticiranje
Planiranje
akcije
Evaluacija
akcije
Poduzimanje
akcije
Slika 4.
Ciklus akcijskog istraţivanja prema Coghlan i Brannick (2004, str. 22)
69
Coghlan i Brannick (2004, str. 21-22) smatraju da se ciklus akcijskog istraţivanja sastoji od
ĉetiri osnovna koraka: dijagnosticiranje, planiranje akcije, poduzimanje akcije i evaluacija akcije.
Tim osnovnim koracima prethodi korak ĉiji se smisao ogleda u razumijevanju konteksta, procjeni
mogućih reakcija u okviru postojećeg sustava koje bi mogle izazvati promjene te utvrĊivanje
budućeg stanja, odnosno svrhe projekta (slika 4, str. 69). Ciklusi akcijskog istraţivanja, kao i kod
Kemmisa i McTaggarta se spiralno izmjenjuju.
Ortrun Zuber-Skerritt (1996) je pokušala povezati tri pristupa društvenim promjenama te
uz odreĊene prilagodbe, stvoriti model emancipacijskih akcijskih istraţivanja prikladnih za
ostvarivanje organizacijskih promjena. U središte svog modela ona postavlja spiralnu strukturu
akcijskog istraţivanja koja se kao i kod Lewina te Kemmisa i McTaggartu sastoji od planiranja,
akcije, promatranja i refleksije. Drugi strukturni dio njenog modela zasnovan je na Lewinovoj
zamisli organizacijskih promjena koje se provode u tri koraka:

odleĎivanje (unfreezing) -
stvaranje motivacije za organizacijske promjene kroz
izazivanje inovacijskog nemira;

pokretanje (moving) – mijenjanje i stvaranje novih uvjerenja, vrijednosti, stavova i
ponašanja na temelju novih informacija i uvida;

ponovno zaleĎivanje (refreezing) – stabiliziranje i integriranje novih uvjerenja,
vrijednosti, stavova i ponašanja u ostatak sustava i postizanje stanja ravnoteţe sve dok
se ne pojavi nova potreba za novim krugom promjena.
Od Michaela Beera, Russella A. Einstata i Berta Spectora (1990, str. 161-164) Zuber-Skerritt
preuzima model promjena koji se sastoji od šest koraka:
1.
mobilizacija posvećenosti promjenama kroz zajedniĉko dijagnosticiranje poslovnih
problema;
2.
stvaranje zajedniĉke vizije o tome kako organizirati i upravljati konkurentnošću;
3.
njegovanje konsenzusa oko nove vizije, kompetencija za njihovo ostvarivanje i
kohezije oko njenog slijeĊenja za što je potrebno ĉvrsto voĊenje;
4.
širenje revitalizacije na sve odjele bez prisile odozgo;
5.
institucionalizacija revitalizacije kroz formalnu politiku, sustav i organizacijske
strukture;
6.
praćenje i prilagodba strategija kako bi odgovarale problemima u revitalizirajućem
procesu što vodi stvaranju uĉeće organizacije sposobne uĉiti i prilagoditi se
promjenjivom konkurentskom okruţenju.
Kako bi postigla koherentnu integraciju ta tri modela Zuber-Skerritt je proširila Lewinov
model organizacijskih promjena ĉetvrtim elementom – revizijom, a Beerovom modelu je dodala
70
još dva koraka: dobivanje povratnih informacija i refleksiju (slika 5). Premda ovaj model pruţa
opći okvir za razumijevanje organizacijskih promjena, Zuber-Skerritt (1996, str. 99) napominje
kako proces ĉesto nije tako strukturiran u praksi. Npr., on ne mora zapoĉeti
planiranjem/odleĊivanjem, već moţe zapoĉeti od bilo koje druge toĉke.
ep
r
i
zn
pr
akcija
en
z
a
m
r
i
i č ke
edn jele
zaj
d
nje ve o
Šire ije u s
vi z
ih
a tn
ovr elju
p
je
m
ljan na te anja,
p
u
j
v
k
Pri rmaci djelo tura
o
g
f
o
in iran
truk
n ma i s
a
l
p ste
si
promatranje
Os
i
g
u
odl ravan
u
vođ čnog je
enj
a
plan
po
kr
refleksija
e
ranj
je
Stva ke vizi
d n ič
z aj e
od
m
r
i
av
i
I ns
titu
c
r
fro evital ionali
i
z
m
z
ir
i
r
m
aln ranje ano
od
k
je roz
l
o
v an
j a,
Slika 5.
Ja s
no
d
pos efinir (re-)
a
lov
n og nj e
pla
na
zn
P ra
ć
revi enje c
ijelo
ta l iz
proc irajuće g
es a g
n je
išlja a i
m
o
Pr zultat nje
re čiva
lju
zak
Model emancipacijskih akcijskih istraţivanja za organizacijske promjene
prema Zuber-Skerrit
Premda shematsko ili tekstualno navoĊenje etapa akcijskog istraţivanja moţe pomoći
boljem razumijevanju procesa njegovog ostvarivanja, u posljednje se vrijeme insistiranje na
strogom slijeĊenju sukcesivnih etapa sve više napušta zbog opasnosti od pojednostavljivanja
sloţenih procesa praktiĉkog djelovanja (Winter & Munn-Giddings, 2001, str. 10) te ometanja
spontanosti i kreativnosti praktiĉara. McNiff i Whitehead (2002, str. 56) smatraju kako je
akcijsko istraţivanje sistematiĉan proces promatranja, opisivanja, planiranja, djelovanja,
refleksije, evaluacije, modificiranja, ali te se etape ne moraju nuţno ostvarivati uzastopno
već je moguće zapoĉeti istraţivanje na jednom mjestu, a završiti ga negdje sasvim
71
neoĉekivano. Umjesto jednodimenzionalne spirale koja se koristila u opisivanju procesa
akcijskog istraţivanja oni koriste višedimenzionalnu spiralu koja ukazuje na znaĉaj spontanosti u
stvaralaĉkom i razvojnom procesu akcijskog istraţivanja. Polazeći od jednog problema, za
vrijeme našeg istraţivanja ĉesto se javljaju novi koje je vaţno uzeti u obzir jer se na taj naĉin
moţe sagledati sva kompleksnost onoga ĉime se bavimo (slika 6).
Slika 6.
Višedimenzionalna spiralna struktura akcijskog istraţivanja (McNiff &
Whitehead, 2002, str. 57)
2.2.6.
Uloga kritiĉkih prijatelja u akcijskom istraţivanju
U akcijskom istraţivanju znaĉajno mjesto zauzima refleksivni pristup (Schön, 1990, str.
22) ĉija je osnovna svrha unaprjeĊivanje profesionalnog umijeća koje podrazumijeva
sposobnosti praktiĉara za snalaţenjem u jedinstvenim, neizvjesnim i konfliktnim situacijama
prakse.
U svakodnevnoj odgojno-obrazovnoj praksi kad se kompetentni praktiĉar suoĉi s
odreĊenim problemom ili zadatkom, on najĉešće poduzima akciju pa onda razmišlja o
njezinoj svrhovitosti, promašajima, nedostatcima ili pak o novim mogućim rješenjima.
Neracionalno bi bilo da prvo prikupi svu teorijsku evidenciju o toj problematici pa zatim
poduzme akciju. Vrhunski praktiĉar (praktiĉar ekspert) intuitivno, „bez razmišljanja“
donosi odluke, uspješno djeluje i rješava nove i nepredviĊene okolnosti. Takvog
praktiĉara uvjetno bi se moglo usporediti s umjetnikom. (Miljak, 1996, str. 40)
Arjana Miljak (isto, 41) smatra kako se praktiĉne kompetencije mogu steći samo kroz
osobnu praksu i to ne bilo kako, već sudjelovanjem u akcijskim istraţivanjima. MeĊutim, nije
dovoljno da odgajatelji refleksiju ostvaruju sami već im je za to potrebna „argumentirana,
kritiĉka rasprava s kolegama u ustanovi ili izvan nje radi osvješćivanja svojih pogrešaka, svoje
teorije u akciji (koje sam nije u stanju prepoznati) i zajedniĉkog dogovora za nove prijedloge ili
72
akcijske hipoteze koje će primijeniti u praksi u svrhu njenog mijenjanja i unaprjeĊenja.“ U tom
smislu kritiĉko prijateljstvo predstavlja jedan od vaţnih oblika refleksivnog pristupa.
Costa i Kallick (1993, str. 50) smatraju kako je kritiĉki prijatelj povjerljiva osoba koja
postavlja provokativna pitanja, omogućuje viĊenje nastavne situacije iz druge perspektive i nudi
kritiĉki uvid u djelovanje ĉije rezultate prati. Kritiĉki prijatelj je spreman odvojiti vrijeme kako
bi potpuno razumio radni kontekst i rezultate koje postiţu pojedinci ili skupine nastojeći ostvariti
svoje ciljeve. Budući da kritiĉki pristup nosi sa sobom negativan prizvuk, kritiĉko prijateljstvo
zahtijeva stvaranje povjerenja koje se postiţe tako što kritiĉki prijatelji ne koristi svoju ulogu za
evaluaciju ili prosuĊivanje već su spremni paţljivo slušati, pojašnjavati ideje, ohrabrivati i
odvojiti vrijeme kako bi potpuno razumjeli što im je reĉeno, spremni su ponuditi vrijednosne
prosudbe samo ako se to od njih zahtijeva, reagirati na rad kao cjelinu i zalagati se za uspješnost
djelovanja.
U suvremenoj literaturi moţemo pronaći tri osnovna pristupa ideji kritiĉkog prijatelja:
a)
kritiĉki prijatelj kao osoba izvan škole koja pomaţe onima u školi pokrenuti i ostvariti
ţeljene promjene37 (Stoll, Fink i Lorna, 2003; MacBeath, Schratz, Meuret i Jakobsen,
2000)
c)
kritiĉki prijatelj(i) kao ĉlan(ovi) akademske zajednice koji pomaţe praktiĉarima u
ostvarivanju njihovih akcijskih istraţivanja (Stenhouse, 1975; Murray i Lawrence, 2000)
b)
kritiĉki prijatelj kao osoba koja dijeli profesionalni kontekst i pomaţe praktiĉaru u
ostvarivanju akcijskog istraţivanja savjetujući ga i dajući mu povratne informacije38
(Mcniff, Lomax & Whitehead, 1996; Lomax, Woodward i Parker u Lomax, 1996; Winter
i Munn-Giddings, 2001).
U svakom sluĉaju, kritiĉko prijateljstvo se ne moţe svesti na neki od oblika izvanjske
kontrole ili supervizije kvalitete nastave koja je za uĉitelje ĉesto vrlo neugodna i koju oni ne vide
37
„Ljudi unutar škola ne vide uvijek što se dogaĊa. Pogled izvana moţe ĉesto opaziti ono što nije neposredno
uoĉljivo onima unutar škole. Kritiĉki prijatelji su ljudi koji gledaju, slušaju, postavljaju izazovna pitanja, i
pomaţu onima u školi srediti svoje misli i donijeti prikladne odluke. Ponekad oni pomaţu pruţajući struĉnu
potporu. Ono što je posebno vaţno za taj odnos je to da je on zasnovan na povjerenju i potpori: kritiĉki prijatelji
ne brinu o svojim vlastitim interesima. Oni će, pak, reći ljudima u školi kad smatraju da su oĉekivanja suviše
niska ili su interpretacije promašene. Takve teške poruke - koje su u isto vrijeme neugodne i ponekad bolne za
ĉuti – će vjerojatno lakše biti prihvaćene i upućene jer oni u školi znaju da je kritiĉki prijatelj zapravo na
njihovoj strani. To zahtijeva od kritiĉkog prijatelja da bude izuzetno obziran i diplomatiĉan.“ (Stoll, Fink &
Lorna, 2003, str. 180)
38
„Vaš kritiĉki prijatelji (koje se još moţe nazvati 'kritiĉkim kolegama' ili 'kritiĉkim sudionicima'), mogu biti neki
od ljudi s kojima radite. Ti kritiĉki prijatelji trebaju biti voljni suosjećajno raspravljati o vašem radu. Vi i vaši
kritiĉki prijatelji birate jedni druge zbog ĉega trebate dogovoriti osnovna pravila vašeg odnosa. Te osobe mogu
biti vaši najbolji saveznici i nikada ih ne smijete uzeti zdravo za gotovo. Isto tako oĉekujući potporu od svojih
prijatelja, vi morate biti spremni uzvratiti im svojom potporom. To znaĉi biti spreman, ĉak i izvan radnog
vremena, ponuditi kao i primiti savjet, ĉak ako je to bolno ili neţeljeno, nastojeći uvijek zahvaliti i ponuditi
potporu.“ (Mcniff, Lomax i Whitehead, 1996, str. 30)
73
kao nešto što im moţe pomoći u unaprjeĊenju svog profesionalnog umijeća (Acheson i Gall,
1992, str. 7). Koliko god uĉitelji nerado prihvaćali uvide u svoju praksu, oni teško mogu postići
unaprjeĊenja bez povratnih informacija kolega, a posebno bez pomoći iskusnijih osoba (Bognar,
2004). Kritiĉko-prijateljski odnos omogućuje uĉiteljima – akcijskim istraţivaĉima prevladavanje
nelagode koju sa sobom nose izvanjski oblici kontrole i zapoĉinjanje procesa suradnje koji
podrazumijeva:

pomoć akcijskim istraţivaĉima u prikupljanju podataka (npr. voĊenju bilješki o
nastavnoj interakciji, fotografiranje, snimanje video zapisa, popunjavanje protokola
promatranja nastave);

davanje povratnih informacija o nastavnoj praksi;

savjetovanje o mogućim rješenjima za uoĉene probleme;

psihološku potporu akcijskim istraţivaĉima posebno za vrijeme kriznih razdoblja u
ostvarivanju planiranih promjena. (Bognar, 2006a, str. 55)
Unatoĉ nastojanju da se ulogom kritiĉkog prijatelja omogući unaprjeĊivanje profesionalne
prakse, ona moţe imati pozitivne i negativne uĉinke (Day, 1999, str. 101). Ukoliko se ostvaruje
na vješt i povjerljiv naĉin kritiĉko prijateljstvo moţe:
1.
smanjiti utrošak energije i vremena potrebnog za ostvarivanje opservacije te olakšati
uĉitelju prikupljanje i analizu podataka;
2.
biti korišteno za provjeru predrasuda prilikom izvješćivanja;
3.
ponuditi, tamo gdje je to prikladno, usporedbu s razrednom praksom drugih uĉitelja;
4.
omogućiti kritiĉki dijalog nakon nastave;
5.
djelovati kao neformalni obrazovni izvor koji uĉitelji mogu koristiti u vrijeme koje
im najbolje odgovara;
6.
stimulirati refleksiju u, na i o nastavi te o kontekstu, uvjetima i ciljevima uĉenja.
Na drugoj strani, ako se radi o kritiĉkom prijateljstvu koje je ostvareno na neprofesionalan
naĉin tada ono moţe imati negativne posljedice:
1.
ukoliko to nije uobiĉajena razredna praksa, tada posjete kritiĉkih prijatelja mogu
ometati djecu i uĉitelje za vrijeme nastave,
2.
kritiĉko-prijateljski odnos moţe zahtijevati dosta vremena te time postati kontraproduktivan,
3.
ukoliko kritiĉki prijatelji nisu u dovoljnoj mjeri razvili potrebne profesionalne
kompetencije, tada je znaĉaj njihovih posjeta upitan.
74
Uloga kritiĉkog prijatelja je priliĉno sloţena. Swaffield (2005, str. 45) istiĉe sljedeće
aspekte kritiĉkog prijateljstva i potrebne kompetencije:

'Uloga' – odreĊene funkcije koje kritiĉki prijatelj ispunjava (npr. voditelj, pomagaĉ,
kritiĉar, izazivaĉ).

'Ponašanje' – specifiĉne aktivnosti koje kritiĉki prijatelj ostvaruje (npr. slušanje,
postavljanje pitanja, refleksija, povratne informacije, rezimiranje).

'Znanje i iskustvo' – relevantna pozadina koju kritiĉki prijatelj donosi i koristi (npr.
o obrazovnom sustavu, školi kao organizaciji, uĉenju djece i odraslih, procesu
promjena).

'Umijeća' – uporaba odreĊenih tehnika (npr. interpersonalne i skupne radne
vještine, sposobnost analize i interpretacije podataka).

'Kvalitete' – karakter, stavovi, uvjerenja i vrijednosti (npr. poštovanje, empatija,
iskrenost, pouzdanost, entuzijazam).
Kritiĉko prijateljstvo se najĉešće ostvaruje kroz razgovor izmeĊu uĉitelja i kritiĉkih
prijatelja prije i/ili poslije nastave. MeĊutim, neki autori (Campbell, McNamara i Gilroy, 2004,
str. 107; Mills, 2000, str. 104; ) istiĉu znaĉaj korištenja suvremenih komunikacijskih tehnologija
(e-pošte, video konferencija, web sustava i priĉaonica) za ostvarivanje kritiĉkog-prijateljstva.
Kathleen Cushmane (1998) i sudionici projekta CES (Coalition of Essential Schools39)
opisuju iskustvo skupina kritiĉkih prijatelja koje se sastoje od šest do osam suradnika i sastaju se
jednom mjeseĉno. Sudionici tih skupina nastoje istraţiti što ĉini dobru nastavu i uĉenje, polazeći
od osobnog iskustva uz konzultiranje ostalih izvora. Ĉlanovi se meĊusobno posjećuju u
razredima, promatraju nastavu i daju povratne informaciju te pronalaze koja praksa najbolje
doprinosi uĉenju uĉenika. Za te je uĉitelje bitno meĊusobno povjerenje koje se zasniva na
zajedniĉkom cilju – unaprjeĊivanju, a ne kontroli odgojne prakse. Kritiĉki prijatelji rjeĊe nude
gotova rješenja – savjete, a ĉešće postavljaju pitanja otvarajući mogućnost novih istraţivanja.
Oni su usmjereni na prepoznavanje i razvoj pozitivnih aspekata odgojnog djelovanja.
Za izbjegavanje nekritiĉnosti i osobnih predrasuda akcijski istraţivaĉi mogu koristiti
kritiĉku refleksiju koja se moţe ostvarivati na nekoliko razina: osobnoj, kontekstualnoj,
kulturalnoj i trans-kulturalnoj (Bognar, 2006b). Kritiĉko prijateljstvo kao oblik refleksivnog
pristupa koji podrazumijeva interpersonalni odnos izmeĊu istraţivaĉa i kritiĉkih prijatelja, moţe
se ostvariti na svim razinama kritiĉke refleksije (osim, dakako, na osobnoj). Kontekstualna
razina kritiĉkog prijateljstva podrazumijeva ukljuĉivanje kritiĉkih prijatelja koji dobro poznaju
39
Koalicija vaţnih škola.
75
istraţivaĉev kontekst i mogu mu pomoći u suoĉavanju s mikro-politiĉkim aspektom svog
djelovanja (Lomax, Woodward & Parker u Lomax, 1996, str. 154). Na kulturalnoj razini
kritiĉko prijateljstvo se moţe ostvariti suradnjom istraţivaĉa s osobama izvan svog
profesionalnog – institucijskog konteksta. Najĉešće se tu radi o uĉiteljima i struĉnim suradnicima
iz drugih škola, struĉnjacima iz drugih institucija i sl. MeĊutim, u svim sluĉajevima se radi o
osobama koje dijele širi društveni kontekst i obiĉno govore istim jezikom. Kulturalna razina
kritiĉkog prijateljstva moţe podrazumijevati komunikaciju na daljinu, a u današnje vrijeme to se
posebno odnosi na korištenje informacijsko-komunikacijske tehnologije. Trans-kulturalna
razina kritiĉkog prijateljstva ostvaruje se izmeĊu ljudi koji ne dijele širi socio-kulturni
kontekst, a ĉesto govore razliĉitim materinjim jezicima. Tu se uglavnom radi o meĊunarodnoj
suradnji koja podrazumijeva korištenje nekog od oblika komunikacije na daljinu.
Tablica 5.
Razlika izmeĊu kontekstualnog i trans-kulturalnog kritiĉkog prijateljstva
Kontekstualno kritiĉko prijateljstvo
Trans-kulturalno – kritiĉko prijateljstvo na
daljinu
Govor je glavni oblik ostvarivanja kritiĉkog Koristi se uglavnom pisana komunikacija
prijateljstva .
Uglavnom postoji sinkrona komunikacija.
Uglavnom se koristi asinkrona komunikacija.
Kritiĉki prijatelji mogu neposredno sudjelovati Oni mogu biti informirani o praksi svog
u pripremanju i ostvarivanju profesionalnih kritiĉkog prijatelja.
aktivnosti.
Oni dijele iste mikro-politiĉke profesionalne Ne dijele iste mikro-politiĉke uvjete.
uvijete.
Korištenje tehnologije nije vaţno za Ne moţe biti ostvareno bez korištenje
ostvarivanje kritiĉkog prijateljstva.
korištenja
informacijsko-komunikacijske
tehnologije.
Verbalna i neverbalna komunikacija su Koristi se uglavnom pisana komunikacija u
jednako vaţne.
kojoj izostaje mogućnost neverbalnih poruka.
Kritiĉki prijatelji ţive u istoj drţavi.
Oni ţive u razliĉitim dijelovima svijeta.
Sudionici dijele sliĉan ili isti kulturno- Sudionici meĊusobno nedovoljno poznaju
historijski kontekst.
detalje kulturno-povijesnog konteksta.
Oni uglavnom govore istim materinjim Oni obiĉno govore razliĉitim materinjim
jezikom.
jezikom.
Kritiĉki prijatelji dijele iste prijatelje i Oni obiĉno poznaju samo jedni druge.
poznanike.
2.3.
Suvremeni pristupi uĉenju odraslih
Škola je od poĉetka svog nastanka ustanova ĉija je osnovna svrha omogućiti uĉenje
uĉenika. Za kvalitetu uĉenja uĉenika odgovorni su prije svega uĉitelji koji ukoliko sami ne uĉe
ne mogu odgovoriti sve sloţenijim zahtjevima pred kojima se nalazi odgoj u suvremenom
društvu. Dakle, moţemo se sloţiti s tvrdnjom da „uĉenje nastavnika mora biti cilj i meĊu rezultat
76
u unaprjeĊivanju kvalitete škola. U djelotvornim školama uĉenje kojim su zahvaćeni i uĉenici i
nastavnici je norma, a istiĉe se razvoj škola kao organizacija za uĉenje“ (Stoll i Fink, 2000, str.
204). U našim uvjetima struĉnom usavršavanju uĉitelja vrlo ĉesto se pristupa bez dovoljnog
poznavanja te vrlo sloţene i vaţne problematike. Premda sve više sazrijeva ideja o znaĉaju
struĉnog usavršavanja uĉitelja treba istaći kako nije u pitanju samo trebaju li uĉitelji uĉiti već i
koje su specifiĉnosti njihovog uĉenja te kako ga ostvariti.
Za razumijevanje specifiĉnosti uĉenja odraslih vaţno je upoznati postavke razliĉitih
teorija uĉenja. Alan Rogers (2001, str. 8) smatra kako teorije uĉenja moţemo podijeliti u tri
osnovne skupine: bihevioristiĉke, kognitivne i humanistiĉke. Mark Smith (1999) tome dodaje
teorije socijalnog i situacijskog uĉenja. Brent Davis, Rebecca Luce-Kapler i Dennis Sumara
(2000) dijele teorije uĉenja na dvije osnovne skupine: teorije koje poĉivaju na sloţenoj
(mehaniĉkoj) interpretaciji kognitivnih procesa i kompleksne teorije uĉenja u kojima osim
individualnih ĉimbenika znaĉajno mjesto zauzimaju društveni i kulturni uvjeti. Prvoj skupini
pripadaju bihevioristiĉki i kognitivni pristup, a u drugu skupinu teorija ulazi konstruktivizam,
socijalni konstruktivizam, kulturalni i kritiĉki pristup te ekološke teorije.
2.3.1.
Bihevioristiĉka teorija uĉenja
Bihevioristiĉka teorija uĉenja poĉiva na idejama i istraţivanjima koje su proveli Watson,
Thorndike, Pavlov, Hull, Skinner i drugi znanstvenici koji su djelovali preteţito u prvoj polovini
dvadesetog stoljeća. Bihevioristiĉka teorija uĉenja se temelji na sljedećim pretpostavkama:
1. Mišljenje je skriveno i nije direktno dostupno istraţivaĉu ili uĉitelju zbog toga
mentalne funkcije treba ignorirati. Pozornost treba biti usmjerena na ponašanje koje
se moţe promatrati i biljeţiti.
2. Ponašanje je determinirano zakonitostima. Zadaća znanosti je pronaći veze koje
postoje izmeĊu odreĊenih poticaja (podraţaja), odnosno uvjeta i ponašanja koje se pri
tome javlja (reakcija). Te veze je moguće pronaći samo eksperimentalnim putem.
3. Svaki uĉenik moţe biti uvjeţban za ostvarivanje bilo koje uloge, ako je uĉenje
dovoljno uspješno strukturirano. Zbog toga biheviorizam preporuĉa korištenje
povratnih informacija i sustava nagraĊivanja u okviru organiziranih sekvenci uĉenja
prema jasno artikuliranim ciljevima i nedvojbenim, konzistentnim postupcima
uĉitelja. Ukratko, uĉenje ovisi o kontroli koju osigurava i provodi uĉitelj. (Davis,
Sumara & Luce-Kapler, 2000, str. 57-58).
77
Predstavnici bihevioristiĉke škole su svoja istraţivanja provodili uglavnom na
ţivotinjama. Tako je Pavlov uoĉio da pas slini prije nego što će biti nahranjen. To ga je ponukalo
na provoĊenje niza razliĉitih eksperimenata o tzv. uvjetovanim reakcijama.
On je
eksperimentalno pokazao kako reakciju koju izaziva hrana mogu izazvati i drugi podraţaji
ukoliko se oni dovoljno dugo pojavljuju uz hranu. Tako nakon nekog vremena sam zvuk zvonca,
koji je pas prethodno redovito mogao ĉuti prilikom hranjenja, izaziva slinjenje. Iz toga je nastao
koncept neuvjetovanih podraţaja (hrana), uvjetovani podraţaji (zvuk), neuvjetovani refleks
(slinjenje na hranu) i uvjetovani refleks (slinjenje na zvuk) (Heaven, 1994).
Skinner (1959, str. 49) je nastojao pokazati kako pozitivno i negativno potkrjepljenje
moţe doprinijeti promjenama u ponašanju, odnosno uĉenju ţivotinja. Utvrdio je kako se
golubove moţe nauĉiti kljucati svjetleći kljuĉ kako bi zauzvrat dobili hranu. Ĉak štoviše, oni su
tu radnju mogli uĉiniti i nakon ĉetiri godine, a da u meĊuvremenu nisu bili trenirani, što je
pokazalo trajnost nauĉenog ponašanja. Dakako, prije ponovljenog pokusa su im bili znatno
smanjeni obroci hrane, tako da su za vrijeme eksperimenta imali 80% od svoje prijašnje teţine.
Ohrabren uspjesima u eksperimentima provedenim na ţivotinjama, Skinner nastoji
koristiti sliĉne metode i u uĉenju ljudi. Za tu svrhu odluĉio je doraditi ideju o stroju za uĉenje
koju je 20-tih godina osmislio Sidney L. Pressey. Inaĉe, Presseyev stroj je prvenstveno bio
namijenjen provjeri toĉnosti rezultata ispita koji su se sastojali od zadataka s višestrukim
odgovorima (slika 7).
Slika 7.
Presseyev stroj za uĉenje (u Skinner, 1959, str. 159)
Skinner je svoj stroj za uĉenje osmislio tako da osim provjere odgovora, omogući
dobivanje povratne informacije te na taj naĉin pomogne uĉenicima toĉno riješiti sve predviĊene
zadatke. Sam stroj se sastojao od kućišta s „prozorĉićem“ za prikaz obrazovnih sadrţaja te otvora
78
u kojemu su uĉenici trebali upisivati svoje odgovore (slika 8). Obrazovni sadrţaji su bili
pohranjeni na trakama koje su se mogle mijenjati prema potrebi i omogućivale su samostalno
uĉenje. Nastavni materijal je predstavljao pomno razraĊene programirane sekvence koje su se
sastojale od manjih informacijskih cjelina (ĉlanaka) a završavale su pitanjem za provjeru.
Ukoliko je uĉenik toĉno odgovorio na postavljeno pitanje stroj mu je omogućivao da nastavi sa
sljedećim ĉlankom. U suprotnom sluĉaju, odgovor bi bio obrisan i trebalo je upisati novi. Uĉenik
nije mogao nastaviti sa sljedećim korakom sve dok nije toĉno odgovorio na pitanje.
Slika 8.
Skinnerov stroj za uĉenje (isto, str. 163)
Skinner je isticao kako sam stroj nije sluţio poduĉavanju, već je omogućivao kontakt
izmeĊu osobe koja je izradila obrazovni materijal i velikog broja uĉenika koji su ga trebali
koristiti. Stroj je prema Skinneru (1959, str. 163-164) imao sljedeće prednosti:
i.
za razliku od predavanja, knjiga i uobiĉajenih audiovizualnih pomagala, stroj
omogućuje neprekidnu aktivnost uĉenika,
ii.
kao i dobar tutor, stroj insistira da se svaki dio u potpunosti razumije kako bi se moglo
nastaviti s uĉenjem,
iii.
stroj prikazuje samo one informacije za koje je uĉenik spreman,
iv.
stroj omogućuje uĉenicima dolaţenje do toĉnih odgovora na temelju povratnih
informacija koje sustav nudi polazeći od analize verbalnog ponašanja,
v.
na kraju, stroj potkrepljuje uĉenika za svaki toĉan odgovor, koristeći neposredne
povratne informacije i to ne samo kako bi poluĉio uĉinkovite reakcije, već kako bi
79
osnaţio ustrajnost ponašanja koje bi laici mogli opisati kao „zadrţavanje uĉenikovog
interesa“.
Skinnerova znanstvena oĉekivanja nisu bila ograniĉena prouĉavanjem mogućnosti
kontrole djelomiĉno izgladnjelih golubova niti uĉenja djece u školama. Njegova zamisao je bila
mnogo šira. Naime, on je smatrao kako društvo treba biti zasnovano na principima bihevioralne
znanosti ĉime bi se ostvarila potpuna i sigurna kontrola nad svakim pojedincem i osiguralo
ostvarivanje oĉekivanih „društvenih“ ciljeva. Za njega demokracija ne predstavlja odsustvo
kontrole, već njeno ostvarivanje na „znanstvenim principima“. Rezultat takvog nastojanja je mir
– „stanje u kojemu ljudima nije dopušteno koristiti silu kako bi kontrolirali jedni druge“
(Skinner, 1959, str. 19). Umjesto toga Skinner preporuĉa korištenje uĉinkovitijih oblika kontrole
koji neće izazvati otpor kod onih nad kojima se provodi. Za njega su to sljedeće tehnike:
1. Emocionalno uvjetovanje koje se zasniva na povezivanju pozitivnih ili negativnih
emocija s nekom od društveno poţeljnih, odnosno nepoţeljnih aktivnosti. Skinner
smatra kako to moţe biti ostvareno kao u Huxleyevom romanu „Vrli novi svijet“
korištenjem savršeno uvjerljivog procesa u kojemu su odreĊeni inferiorni tipovi
graĊana stalno bili odvraćani od trošenja vremena na knjige i ljepote prirode. Dojenĉadi
bi bilo dopušteno dopuzati do knjiga ili cvijeća, ali bi primili elektriĉni šok u trenutku
kad bi ih dotakli. Na drugoj strani povezivanje nekog proizvoda ili aktivnosti s
ugodnim i lijepim stvarima, npr. lijepim djevojkama ili slavnim javnim liĉnostima
moţe pridonijeti njihovom korištenju. Skinner smatra kako nije za oĉekivati da će
korištenju takve kontrole kod nekoga izazvati revolt, a stvorene predrasude se sa
zadovoljstvom prihvaćaju do kraja ţivota.
2. Motivacijska kontrola moţe podrazumijevati izgladnjivanje svih ljudi kako bi se
hrana mogla koristiti za osnaţivanje potpore vladi, ali takav pristup sadrţi odreĊena
ograniĉenja. Umjesto toga Skinner preporuĉa korištenje profinjenijih metoda koje će
biti jednako uĉinkovite. Npr. automobili koji su dizajnirani na takav naĉin da voţnja u
njima predstavlja odreĊeno seksualno iskustvo.
3. Pozitivno osnaţivanje. Plaće, mito i napojnice sugeriraju klasiĉne obrasce koji se
koriste za izazivanje ţeljenog ponašanja kod drugih ljudi posredstvom osnaţivanja ili
nagraĊivanja. Bolji naĉini osnaţivanja prilikom oblikovanja novog ponašanja i
njihovog zadrţavanja predstavljaju interes i entuzijazam koji moţemo pokazati prema
drugim osobama. Takva toboţnja paţnja se moţe koristiti za utjecanje na druge ljude.
4. Lijekovi mogu posluţiti ne samo za ublaţavanje anksioznosti već i za kontrolu (npr.
za uklanjanje znakova straha kod vojnika prije bitke). Skinner predviĊa kako će se u
80
skoroj budućnosti lijekovi koristiti u svakodnevnom ţivotu kako bi se ostvarilo bilo
koje ţeljeno stanje.
5. Poznavanje pojedinaca. Tehnike kontrole mogu biti uĉinkovite samo ako su poznati
odreĊeni podaci o onima koje se nastoji kontrolirati. Prikupljanje podataka
prisluškivanjem, špijuniranjem, otvaranjem pošte i snimanjem razgovora moţe biti
ponekad etiĉki upitno, zbog toga Skinner preporuĉa korištenje tehnika sliĉnih
projekcijskim testovima u kliniĉkoj psihologiji u kombinaciji s politiĉkim probnim
balonima koji omogućuju otkrivanje informacija o pojedincima ili cijelom narodu i to
ne bez njihova znanja. (Skinner, 1959, str. 19-20)
Bihevioristiĉki pristup predstavlja nastojanje uspostavljanja potpune kontrole nad ljudima
od strane onih koji u društvenoj hijerarhiji imaju tu moć. Kako bi ostvarili uĉinkovito
predviĊanje i kontrolu neĉijeg ponašanja, potrebno je razraditi rafinirane tehnike koje najĉešće
polaze od deprivacije osnovnih ĉovjekovih potreba. Svrha uĉenja nije, dakle, zadovoljiti
potrebe ljudi već se njihove potrebe koriste kako bi se postiglo ţeljeno ponašanje.
Biheviorizam ne pravi posebnu razliku izmeĊu uĉenja ţivotinja i ljudi. Jedina razlika je u
tome što je ljude moguće uvjeţbati za ostvarivanje kompleksnih radnji. Isto tako ne postoji
poseban pristup prema uĉenju djece i odraslih. Razvojne i individualne mogućnosti se
zanemaruju, a pozornost se posvećuje samo organizaciji okoliša i razliĉitih poticaja koji mogu
dovesti do ţeljene promjene u ponašanju – uĉenja. Aktivnost uĉenika u procesu uĉenja svodi se
na ostvarivanje predviĊenih operacija ĉiji izbor ovisi o uĉitelju. Uĉitelj odreĊuje što je toĉno, a
što netoĉno, pri ĉemu uĉenikovi originalni odgovori i zamisli ne nailaze na odobravanje. To je
najbolje vidljivo u programiranom uĉenju koje se moţe ostvariti i uz pomoć strojeva za uĉenja, a
u današnje vrijeme kompjutora. MeĊutim, programirano uĉenje je ograniĉeno samo na one
sadrţaje kod kojih postoje jednoznaĉni odgovori. Gdje god se radi o sloţenim problemima kod
kojih odgovori nisu poznati ili postoje razliĉita rješenja programirano uĉenje nema puno smisla.
U obrazovanju, a posebno odraslih, bihevioralni pristup ima vrlo malo smisla jer su
problemi s kojima se suoĉava suvremeni ĉovjek najĉešće kompleksni i nejasni te su podloţni
stalnim promjenama (Schön, 1990, str. 47). Osim toga filozofija koja se krije iza tog pristupa
zasnovana je na izvanjskoj kontroli što u krajnjem smislu ima za cilj ostvarivanje društva koje je
zasnovano na neslobodi. Posebno zastrašuje ĉinjenica da je bihevioristiĉki pristup bio u velikoj
mjeri prihvaćen i inkorporiran u mnoge vrlo upitne projekte velikih sila, a Skinnerove ideje o
rafiniranim oblicima kontrole ljudi se i danas vrlo ĉesto koriste u svakodnevnom ţivotu: od
propagandnih poruka do manipuliranja osjećajima i ponašanjem ljudi posredstvom masovnih
medija, pa sve do korištenje kemijskih sredstava kako bi se postigla odreĊena stanja svijesti i
81
izazvalo „prikladno“ ponašanje. Moţemo se zapitati nije li upravo bihevioristiĉki pristup koji je
proţimao sve pore društvenog ţivota u SAD-u rezultiralo epidemijom razliĉitih oblika
ovisniĉkog ponašanja ĉije pogubne posljedice su danas sve oĉitije. U svakom sluĉaju,
bihevioristiĉki pristup polazi od pretpostavke da ĉovjek nije biće slobode što je u potpunoj
suprotnosti sa osnovnom idejom na kojoj je zasnovan ovaj rad.
2.3.2.
Kognitivina teorija uĉenja
Za razliku od bihevioristiĉkog pristupa koji su pod uĉenjem podrazumijevali samo ono
što je moguće promatrati, a to je prije svega ponašanje, za kognitivne psihologe znaĉajno je ono
što se dogaĊa na razini kognitivnih procesa koji postaju predmetom njihovih istraţivanja. Oni
smatraju kako nije dobro zanemarivati znaĉaj osobne aktivnosti u procesu formiranja mentalnih
asocijacija i organizaciji znanja koje se uvijek oslanja na ono što smo prethodno nauĉili.
Idejnim zaĉetnikom kognitivne teorije smatra se ameriĉki psiholog Edward C. Tolman
koji je zastupao mišljenje kako razvijenije ţivotinje i ljudi uĉe pomoću sloţenih kognitivnih
procesa koje podrazumijeva uĉenje uvidom. Nikola Pastuović (1999, str. 264) istiĉe sljedeće
znaĉajke uĉenja uvidom koje ga razlikuje od ostalih oblika uĉenja:
1. „do rješenja (uvida) dolazi odjednom (što ne znaĉi kako dolazi odmah),
2. pošto je došlo do uvida, dolazi do naglog napretka jer se broj ranijih pogrešaka
drastiĉno smanjuje,
3. nauĉeno ponašanje uspješno se primjenjuje ne samo u situaciji uĉenja, i njoj
jednakim, nego i u sliĉnim situacijama.“
Pastuović (isto, str. 264-265) nadalje smatra kako je iz tih znaĉajki moguće izvesti
sljedeće prednosti uĉenja uvidom:
1.
Ono se ostvaruje brţe od ostalih oblika uĉenja, posebno ako uĉenik pronalazi smisao
u sadrţajima koje uĉi.
2.
Veća je trajnost tako nauĉenog znanja, vještina ili sustava. „Trajnost je veća što je
dublja obrada nauĉenih sadrţaja, tj. što je uspostavljeno više veza i odnosa (uvida)
meĊu ĉesticama znanja koje se uĉe ili su otprije poznate“
3.
„Najveća prednost uĉenja uvidom je veća transferna vrijednost znanja nauĉenog
uvidom.“
4.
Uĉenje uvidom doprinosi razvoju kristalizirane inteligencije koja doprinosi
uspješnosti rješavanja problema u pojedinim podruĉjima ljudske djelatnosti.
82
S obzirom na specifiĉnosti kognitivnog pristupa uĉenju James Hartley (u Smith, 1999)
navodi sljedeća naĉela na kojima je zasnovano kognitivno uĉenje:

Poduĉavanje treba biti dobro organizirano. Dobro organizirani materijali olakšavaju
uĉenje i pamćenje.

Poduĉavanje treba biti jasno strukturirano. Sadrţaji trebaju biti meĊusobno logiĉki
povezani kljuĉnim idejama i konceptima tako da ĉine smislenu cjelinu.

Vizualne znaĉajke zadatka su vaţne. Uĉenici selektivno obraćaju pozornost
razliĉitim aspektima u svojoj okolini, zato je naĉin na koji je problem prikazan vaţan
ako ţelimo postići njihovo razumijevanje.

Prethodno znanje je vaţno. Nove informacije se moraju uklopiti u ono što je već
poznato kako bi se mogle nauĉiti.

Vaţno je uoĉiti i prilagoditi uĉenje razliĉitim kognitivnim stilovima koji postoje
izmeĊu uĉenika.

Kognitivna povratna informacija uĉenicima o uspješnosti rješavanja odreĊenog
zadatka ne moţe se svesti na nagradu već ona predstavlja znanje o rezultatima.
Kognitivisti smatraju uĉenje razvojnim procesom. To znaĉi kako unatoĉ konstantnim
funkcijama zajedniĉkim svim uzrastima, moţemo razlikovati odreĊene faze, odnosno stupnjeve
spoznajnog razvoja. Jan Piaget (1988, str. 121-122) je tako razlikovao senzo-motoriĉku fazu,
fazu predoperacionalnog mišljenja, fazu konkretnih operacija i fazu formalnog mišljenja. Dijete
napreduje iz jedne u drugu fazu postajući sposobno za sve kompleksnije operacije. Odrasli ne
moraju poticati dijete na prelaţenje iz jedne u drugu fazu već trebaju osigurati aktivnosti u
kojima će se djetetove sazrele mogućnosti moći u dovoljnoj mjeri razviti kroz vlastitu misaonu
aktivnost.
Mark Tennant (1997, str. 65) smatra Piagetove ideje i istraţivanja vaţnim za
razumijevanje uĉenja odraslih zbog sljedećih razloga:
1.
naglasak je postavljen na kvalitativne, a ne na kvantitativne kognitivne razvojne
promjene (i u svezi s tim 'strukturalistiĉki' pristup kognitivnom razvoju),
2.
znaĉaj se pridaje aktivnoj ulozi osobe u konstruiranju svog znanja (veća je
smislenost uĉenje koje je ostvareno kroz osobnu aktivnost),
3.
naglašava se koncepcija zrelog, odraslog mišljenja (faza formalnih operacija).
Osnovni problem u Piagetovoj teoriji kognitivnog razvoja odnosi se na posljednju fazu
formalnih operacija. Labouvie-Vief (u Tennant, 1997, str. 67) navodi kako mišljenje odraslih
karakterizira
sposobnost
prilagodbe
apstraktnog
mišljenja
konkretnim
ograniĉenjima
83
svakodnevnog ţivota. Osim toga Riegel (u Tennant, 1997, str. 68) istiĉe kako odrasli mogu
razviti sposobnost toleriranja kontradikcija i višeznaĉnosti što im omogućuje inovativno i
kreativno djelovanje. MeĊutim, tu se za razliku od djeĉje 'primitivne dijalektike' javlja
sposobnost prihvaćanja kontradikcija u svojim akcijama i mišljenju ('znanstvena dijalektika'). To
znaĉi da faza formalnih operacija (formira se u adolescenciji) nije posljednji stupanj razvoja
ĉovjekovog mišljenja već se ono dalje nastavlja razvijati i u odrasloj dobi.
Jedna od specifiĉnosti uĉenja odraslih je u tome što je ono u većoj mjeri orijentirano na
specifiĉne potrebe svakodnevnog ţivota, posebno na podruĉje profesionalnog djelovanja. Kod
odraslih postoji takoĊer mogućnost kognitivnog razvitka koji je zasnovan na iskustvu bavljenja
konkretnim problemima na koje oni nailaze kod kuće, na poslu i društvenom ţivotu. U tom
smislu kognitivni razvitak odraslih se ogleda prije svega u povećanju ekspertnosti. (Tennant i
Pogson, 1995, str. 28).
Robert Glaser i Miriam Bassok (1991, str. 151) smatraju kako kod odraslih postoje
razlike izmeĊu struĉnjaka i poĉetnika u odnosu na korištenje znanja. Naime, poĉetnici premda
poznaju odreĊena naĉela, pravila ili specijalizirani struĉni jezik nisu uvijek u stanju korisno
upotrijebiti takva znanja. Razvitak od poĉetnika do struĉnjaka podrazumijeva prijelaz od
deklarativnog znanja do dobro usklaĊenog funkcionalnog znanja. Isto tako postoje razlike u
brzini primjene znanja. Struĉnjaci su u stanju brzo povezati razliĉite postupke u cjelinu kako bi
ih djelotvorno zajedno upotrijebili, za razliku od poĉetnika kojima za to treba puno više
vremena. Za razvoj viših razina struĉnosti potrebno je da „odreĊene komponente sposobnosti
postanu sloţene i automatizirane tako da se mogućnosti svjesne obrade informacija mogu po
potrebi usmjeriti na više kognitivne razine“ (isto).
Alan Rogers (2002, str. 10) smatra kako unatoĉ tome što se u okviru kognitivne teorije
naglašava znaĉaj osobne aktivnosti u procesu uĉenja, ona je ograniĉena unutrašnjom strukturom
samog znanja. Sadrţaji imaju dominantnu ulogu što znaĉi da su sve osobe ukljuĉene u proces
uĉenja suoĉene s neĉim većim od njih, s neĉim ĉemu se moraju prilagoditi, a to je svijet znanja
koji se nalazi izvan njih. Time ovaj pristup više naglašava znaĉaj postojećih struktura znanja od
poticanja ĉovjekovih stvaralaĉkih mogućnosti.
2.3.3.
Humanistiĉka teorija uĉenja
Za razliku od prethodne dvije teorije, gdje se naglašava uloga izvanjskih kriterija u
procesu uĉenja, humanistiĉki pristup nastoji afirmirati slobodu, kompetenciju i potrebu ljudi za
razvitkom, aktivnim traţenjem smisla, ispunjavanjem autonomno postavljenih ciljeva (Rogers,
84
A., 2002, str. 12). Humanistiĉka se teorija uĉenja velikim dijelom temelji na idejama Abrahama
Maslowa i Carla Rogersa.
Maslow (1976, str. 176) istiĉe znaĉaj obrazovanja koji se ne temelji na uĉenju za ocjene,
diplome i sliĉne izvanjske poticaje već svoju svrhu pronalazi u intrinziĉnoj motivaciji za
uĉenjem. Prema njegovom mišljenju idealan koledţ bi bio vrsta obrazovnog utoĉišta u kojemu bi
svi mogli potraţiti sebe; otkriti što ţele; u ĉemu jesu, a u ĉemu nisu dobri. Ljudi bi birali razliĉite
kolegije, prisustvovali razliĉitim seminarima bez potrebe da sa sigurnošću znaju gdje idu, ali
krećući se prema otkrivanju poziva. Osnovni cilj idealnog koledţa, drugim rijeĉima, bi bio
pronalaţenje osobnog identiteta i zajedno s tim, svog poziva.
Potrebe suviška
Samoaktualizacija
Potrebe za samopoštovanjem i ugledom
Potrebe za zaštitom i sigurnošću
Potrebe nedostatka
Društvene potrebe
osjećaj pripadanja i ljubav
Fiziološke potrebe: glad, ţeĊ.
Slika 9.
Hijerarhija potreba (Maslow, 1987)
Otkriće osobnog identiteta podrazumijeva pronalaţenje onoga što zaista ţelimo te naĉina
na koji bismo to mogli ostvariti. Zadaća autentiĉnog odgoja je pomoći ljudima u prepoznavanju
jasnih unutrašnjih signala koji im omogućuju ţivljenje u skladu sa svojim autonomnim
vrijednostima i potrebama, a to je u bliskoj vezi s otkrićem onoga što ţelimo uĉiniti sa svojim
ţivotom, odnosno s pronalaţenjem svog ţivotnog poziva. Kako bi ljudi mogli doseći stupanj
samo-aktualizacije, bitno je zadovoljiti njihove osnovne potrebe. Maslow (1968, str. 152; 2000,
str. 3) smatra kako postoji hijerarhija potreba (slika 9) koje trebaju biti zadovoljene kako bi
ĉovjek mogao ţivjeti zdravim i produktivnim ţivotom. Zadovoljavanje osnovnih potreba
85
omogućuje samoaktualizaciju koja predstavlja razvitak svih ĉovjekovih potencijala. Osim toga
zadovoljene potrebe su pretpostavka zdravlja svake osobe.
Vrijednosti od kojih polaze samoaktualizirane osobe Maslow (isto, str. 185) naziva Bvrijednostima. Te vrijednosti nemaju hijerarhijski ustroj već se one meĊusobno nadopunjuju i
predstavljaju razliĉite strane istog dragulja. Neke od B-vrijednosti su istina, ljepota, dobrota,
pravda i sl. Maslow smatra kako nedostatak ili zanemarivanje B-vrijednosti moţe uzrokovati
metapatološka stanja koja ĉovjeka mogu dovesti do bolesti, na sliĉan naĉin kao što se to dogaĊa
kad su zanemarene neke od osnovnih potreba.
Carl Rogers (1985, str. 216) se zalaţe za uĉenje koje predstavlja nešto više od gomilanja
podataka, odnosno za uĉenje koje dovodi do promjena u pojedinĉevom ponašanju, djelovanju,
stavovima i njegovoj liĉnosti. Takvo uĉenje koje proţima svaki djelić ĉovjekovog postojanja
Rogers naziva suštinskim uĉenjem. Suštinsko uĉenje je zasnovano na iskustvima do kojih je on
došao prilikom ostvarivanja svoje terapeutske prakse. Takav terapijski pristup prema Rogersu
dovodi do uĉenja, odnosno promjena koje imaju sljedeće znaĉajke:

ĉovjek poĉinje vidjeti sebe drugaĉije,

za sebe bira ostvarive ciljeve,

on potpunije shvaća sebe i svoja

ponaša se zrelije,
osjećanja,

mijenja svoja bolesna ponašanja,
povećava mu se samopouzdanje i sve se

sve više prihvaća druge,
više sam usmjerava,

sve je otvoreniji za dokaze o onome što



sve više postaje onakav kakav bi ţelio
se dogaĊa izvan njega i o onome što se
biti,
dogaĊa u njemu i
sve je fleksibilniji, sve manje krut u
svojim opaţanjima,

na konstruktivan naĉin mijenja osnovne
odlike svoje osobnosti.
Carl Rogers (u Smith, 1996) smatra kako obrazovanje treba poći od uvaţavanja cjelovite
liĉnosti sa svim njenim potencijalima i iskustvima. On se zalaţe za uĉenje koje će imati sljedeće
znaĉajke:

ono ima kvalitetu osobne uključenosti – cijela osoba sa svim osjećajima i kognitivnim
aspektima sudjeluje u dogaĊaju uĉenja,

ono je samo-inicirano - ĉak i ako poticaj ili stimulans dolazi izvana, osjećaj otkrivanja i
postizanja, ovlaštenost i razumijevanja dolazi iznutra,

ono je suštinsko - utjeĉe na promjene u ponašanju, stavovima, ĉak i u osobnosti uĉenika,
86
ono je samo-evaluirano - osoba koja uĉi zna kada su njene potrebe zadovoljene, kada

uĉenje vodi prema onome što ona ţeli saznati i je li uĉenje doprinijelo razjašnjavanju
prethodnog neznanja, pri tome evaluacija potpuno pripada uĉeniku,
ono je u svojoj osnovi smisleno - kada se dogaĊa takvo uĉenje, elementi smislenosti su

ugraĊeni u cijelo uĉenikovo iskustvo.
Osim toga suštinsko uĉenje ima prema Rogersa (1985, str. 217-222) sljedeći znaĉaj za
obrazovanje:

Ono polazi od ţivotnih problema s kojima se ljudi suoĉavaju. Za ostvarivanje takvog
pristupa djelotvornije je korištenje „radionica“ nego redovnih predavanja.

Nastavnik je istinska, kongruentna osoba, odnosno on je osoba, a ne bezliĉni
prenositelj znanja.

Nastavnik je spreman prihvatiti uĉenika onakvim kakav on jest te se uţivjeti u
njegove osjećaje i oĉekivanja.

Izvori koje nastavnik osigurava su samo prijedlozi, a ne obavezne upute, oĉekivanja,
naredbe, zahtjevi. Na isti naĉin nastavnik nudi svoje osobno iskustvo kako bi ga
uĉenici mogli iskoristiti ako to ţele.

Osnovni motiv suštinskog uĉenja je stvaralaštvo i samoaktualizacija uĉenika.
Rogers (isto, str. 224) napominje kako suštinsko uĉenje ne moţe doprinijeti boljem
pamćenju ĉinjenica. MeĊutim, ako cijenimo stvaralaštvo, originalnost, nezavisnost, samovoĊenje
i samoinicijativnost tada nam suštinsko uĉenje moţe pomoći u ostvarivanju tih vrijednosti.
Maslowljeve i Rogersove ideje u velikoj mjeri su posluţile Malcolmu Knowlesu u
razradi svog andragoškog modela. Knowles (1990, str. 57) smatra kako odrasli imaju potrebu za
znanjem koje im koristi u ţivotu, odnosno oni imaju potrebu znati zašto trebaju uĉiti prije nego
zapoĉnu s uĉenjem. Shodno tome, jedan od novih aforizama u obrazovanju odraslih govori o
tome da je prvi zadatak voditelja uĉenja pomoći odraslim osobama osvijestiti „potrebu za
uĉenjem“.
Odrasli se osjećaju nezadovoljnima i odupiru se situaciji u kojoj osjećaju kako im netko
nameće svoju volju. Premda to nije opće pravilo, odrasli su svjesni odgovornosti za svoje odluke
i njihovog znaĉaja za vlastiti ţivot. Kada jednom dosegnu to stanje samosvijesti u njima se javlja
duboka psihološka potreba za time da se ostali odnose prema njima kao prema kompetentnim i
samostalnim osobama. Polazeći od te spoznaje andragozi su poĉeli stvarati takva iskustva uĉenja
u kojima se odraslima pomaţe od ovisnih postati samo-voĊenim uĉenicima (isto, str. 58-59).
87
Za uĉenje odraslih je posebno vaţna uloga njihovog prethodnog iskustva. Zbog toga se u
njihovom obrazovanju više koriste iskustvene tehnike kao što su grupne diskusije, simulacije,
problemske aktivnosti, analize sluĉaja, laboratorijske metode i suradniĉko uĉenje. Odrasli se
mogu znatno razlikovati s obzirom na svoja iskustva ĉime se postavlja zahtjev za
individualizacijom strategija uĉenja. Veće iskustvo moţe imati i negativne uĉinke za uĉenje.
Naime, akumulirano iskustvo ĉesto podrazumijeva stvorene mentalne navike, predrasude, i
pretpostavke koje prouzrokuju zatvorenost za nove ideje, svjeţe percepcije i alternativne naĉine
mišljenja. Kako bi umanjili tu negativnu stranu postojećih iskustava, andragozi nastoje pronaći
naĉine koji će pomoći odraslima da propitaju svoje navike, predrasude i otvore svoje umove
prema novim pristupima. Identitet odraslih osoba je zasnovan na njihovom iskustvu. To znaĉi da
ignoriranje ili obezvrjeĊivanje njihovog iskustva u obrazovnim situacijama moţe kod njih
stvoriti osjećaj osobne neprihvaćenosti (isto, str. 59-60).
Odrasli ţele uĉiti ono što im je potrebno u odreĊenim ţivotnim i profesionalnim ulogama,
odnosno ono za što su spremni. Knowles smatra kako nije neophodno pasivno ĉekati kako bi se
spremnost razvila prirodnim putem. Postoje naĉini za poticanje spremnosti posredstvom
oglednih primjera, profesionalnog savjetovanja, simulacijskih vjeţbi i drugih tehnika (isto, str.
60-61).
Uĉenje odraslih je orijentirano na ţivotne zadatke ili probleme. To je posebno vaţno kod
izrade naputaka za korištenje raĉunalnih programa. One bi, prema Knowlesu, trebale omogućiti
uĉenje naredbi u kontekstu njihove primjene za pisanje pisama ili nekih drugih poslova koje
korisnici ţele ostvariti pomoću kompjutora (isto, str. 61).
Većina potencijalne motivacije za uĉenje odraslih dolazi iznutra (ţelja za povećanjem
zadovoljstva poslom, samopoštovanje, kvaliteta ţivota i sl.). MeĊutim, ta intrinziĉna motivacija
je ĉesto ometana negativnom slikom o sebi kao uĉeniku, nedostatkom prilika ili sredstava za
uĉenje, vremenskim ograniĉenjima i programima koji nisu zasnovani na principima uĉenja
odraslih.
Dorothy D. Billington (1996, str. 1-2) istiĉe sedam pretpostavki koje visoko uĉinkoviti
programi uĉenja odraslih trebaju osigurati:
1. Okolinu u kojoj se odrasli uĉenici osjećaju sigurno i podrţano, gdje su njihove
individualne potrebe i jedinstvenosti cijenjene, gdje su sposobnosti i ţivotna postignuća
priznata i respektirana.
2. Okolinu koja potiĉe intelektualnu slobodu i ohrabruje eksperimentiranje i kreativnost.
3. Okolinu u kojoj se profesori odnose prema odraslim studentima kao prema sebi ravnima
– u kojoj su prihvaćeni i respektirani kao inteligentne i iskusne odrasle osobe ĉija se
88
mišljenja slušaju, cijene, uvaţavaju. Takvi ĉlanovi profesorskog tima ĉesto istiĉku kako
oni uĉe isto toliko od svojih studenata, kao što studenti uĉe od njih.
4. Samo-voĊeno uĉenje, gdje studenti preuzimaju odgovornost za svoje uĉenje. Oni
suraĊuju s profesorima u izradi individualiziranih programa uĉenja koji polaze od onoga
što svaka pojedina osoba treba i ţeli uĉiti kako bi mogla optimalno funkcionirati u svojoj
praksi.
5. Optimalno napredovanje je moguće ostvariti ako je izazov postavljen nešto malo iznad
trenutnih mogućnosti ljudi.
6. Aktivno ukljuĉivanje u uĉenje, a ne samo pasivno slušanje predavanja podrazumijeva
uspostavljanje interakcije i dijaloga izmeĊu onih koji uĉe i nastavnika kako bi se
isprobale nove ideje na radnom mjestu, odnosno, korištenje iskustva odraslih osoba za
potkrjepljivanje ĉinjenica i teorija.
7. Osiguravanje redovite evaluacije nastavnog procesa kako bi odrasli uĉenici rekli
profesorima što im najbolje odgovara, što ţele i trebaju nauĉiti. To podrazumijeva
profesore koji su spremni mijenjati svoje djelovanje na temelju onoga što su ĉuli od
studenata.
2.3.4.
Društveno/situacijski usmjereno uĉenje
U psihologiji su pripadnici bihevioralne škole prvi razmatrali znaĉaj uĉenja
promatranjem (Smith, 1999). Kasnije je Albert Bandura (1966, 1973) sa svojim suradnicima
proveo niz eksperimenata u kojima je dokazao kako djeca uĉe obrasce agresivnog ponašanja na
temelju uĉenja promatranjem. Bandura (1973, str. 69-72) smatra kako se uĉenje promatranjem
sastoji od ĉetiri meĊusobno povezana podsistema:

procesa paţnje – osoba ne moţe puno nauĉiti ako ne promatra pozorno,

procesa pamćenja – osoba ne moţe ostvariti neki modela ponašanja ako ga nije
zapamtila u simboliĉkoj formi,

procesa motoričke reprodukcije – kako bi uĉenik bio u mogućnosti ostvariti neki model
ponašanja, on mora imati razvijene odreĊene motoriĉke vještine,

procesa osnaţivanja i motivacije – ostvarivanje nekog modela ponašanja ovisit će o
tome je li ono pozitivno ili negativno sankcionirano.
Uĉenje bi moglo biti izuzetno naporno ako bi se ostvarivalo samo na temelju
neposrednog osobnog iskustva. Na sreću, većinu svog ponašanja ljudi nauĉe po modelu: iz
promatranja drugih saznaju kako se novo ponašanje ostvaruje, i u kasnijim prilikama te kodirane
informacije sluţe kao vodiĉ za akciju. Promatranje ponašanja, pamćenje viĊenog kao mogućeg
89
modela ili paradigme, isprobavanje u razliĉitim situacijama (uvjeţbavanje) su kljuĉni aspekti
uĉenja promatranjem. Model ponašanja koji smo zapamtili na temelju promatranja, sluţi nam
kao kognitivni model s kojim moţemo usporeĊivati svoje osobno ponašanje (Smith, 1999). Na
taj naĉin uĉenje se ne ostvaruje pomoću pokušaja i pogrešaka, već na temelju postojećih modela
ponašanja koji imaju socijalno znaĉenje.
Lev Semjonoviĉ Vigotski i Aleksandr Romanoviĉ Luria (1993, str. 140) smatraju kako
psihologija odraslog kulturnog ĉovjeka nastaje kao rezultat kompleksne evolucije koja se sastoji
od najmanje tri procesa: procesa biološke evolucije od ţivotinje do ljudskog bića, procesa
povijesno kulturalne evolucije koji rezultira postupnom transformacijom od primitivnog ĉovjeka
do modernog kulturnog ĉovjeka i procesa individualnog razvitka specifiĉne osobnosti
(ontogeneza). MeĊutim, ti se procesi se ne odvijaju kroz pravocrtne sekvence. Umjesto toga
Vigotski i Luria (isto, str. 38) vjeruju kako izmeĊu njih postoji dijalektiĉka povezanost, odnosno
svaki viši stupanj razvoja zapoĉinje toĉno tamo gdje je prethodni završio, ali nastavljajući se u
drugom smjeru.
Na procese uĉenja bitno utjeĉe društvena interakcija izmeĊu pojedinaca. Svaka funkcija
ĉovjekovog kulturnog razvitka pojavljuje se dva puta: prvo na socijalnoj razini, a zatim, na
individualnoj; prvo izmeĊu ljudi (interpsihološki), a zatim unutar
pojedine osobe
(intrapsihološki). To se jednako odnosi na voljnu paţnju, logiĉko pamćenje i formiranje
pojmova. Sve više funkcije potjeĉu od trenutnih odnosa izmeĊu ljudi (Vigotski u Daniels, 2001,
str. 33). Pri tome je vaţna aktivnost onoga tko uĉi. Npr. onaj tko ţeli nauĉiti plivati ne moţe to
uĉiniti stojeći na obali, već je vaţno skoĉiti u vodu, kako bi proplivao. Uĉenje se ostvaruje
djelovanjem (isto, str. 35).
MeĊutim, kulturalni razvitak viših funkcija, a posebno znanstvenog mišljenja, ostvaruje
se kao dio obrazovnog procesa u kojemu vaţnu ulogu ima interakcija izmeĊu uĉenika i uĉitelja.
Dakle, to se ne dogaĊa spontano. Dijete moţe više nauĉiti uz pomoć uĉitelja nego samostalno.
Za razumijevanje procesa uĉenja vaţnu ulogu ima koncept podruĉja proksimalnog razvitka koji
je usko povezan s utjecajem odraslih na uĉenje djece. Naime, razlika izmeĊu onoga što dijete
moţe nauĉiti samo i onoga što moţe nauĉiti uz pomoć odraslih predstavlja podruĉje
proksimalnog razvitka. To znaĉi da poduĉavanje i razvitak nisu u potpunom skladu. Poduĉavanje
je uspješno samo onda kada nadilazi trenutni stupanj razvitka. Na taj naĉin se omogućuje
razvitak niza funkcija koje se „prirodnim“ putem ne bi mogle razviti. Vigotski (u Daniels, 2001,
str. 58) smatra kako bi poduĉavanje bilo potpuno nepotrebno, ako bi se svodilo na korištenje
samo onih funkcija koje su već sazrele.
90
Ideje koje je Vigotski razradio tridesetih godina dvadesetog stoljeća nisu imale posebnog
utjecaja na psihologiju izvan kulturnog kruga socijalistiĉkih zemalja. Znanost u razvijenim
kapitalistiĉkim zemljama je uglavnom bila pod utjecajem bihevioristiĉkog, kognitivnog i manjim
dijelom humanistiĉkog pristupa. Krajem dvadesetog stoljeća dolazi do znaĉajnog preokreta i
Zapad otkriva Vigotskog ĉije teorijske postavke postaju osnovicom za razvoj nedeterministiĉkih
i neredukcionistiĉkih teorija meĊu kojima Harry Daniels (2001, str. 70) istiĉe kulturalnohistorijsku teoriju, aktivistiĉku teoriju, sociokulturalni pristup, situacijsko uĉenje i distribuiranu
spoznaju.
Jean Lave and Etienne Wenger (2002) su u stvaranju svoje situacijske teorije uĉenja pošli
od antropoloških istraţivanja koja su ostvarena na temelju promatranja razliĉitih oblika
naukovanja: npr. yucateĉkih babica, Vai i Golinih krojaĉa, intendanata Mornarice SAD-a,
mesarskih šegrta i ĉlanova udruge lijeĉenih alkoholiĉara. Lave (1996, str. 156) istiĉe kako se
teorija uĉenja zasnovana na sudjelovanju u svakodnevnim praktiĉnim aktivnostima sastoji od
sljedećih odrednica:
1. telosa koji predstavlja smjer kretanja ili promjenu uĉenja što nije istovjetno s
aktivnostima usmjerenim prema odreĊenim ciljevima,
2. odnosa izmeĎu predmeta i društvenog svijeta koji se ne sastoji nuţno od uĉenika i
sadrţaja koji trebaju biti nauĉeni,
3. mehanizma učenja, odnosno naĉina na koje se uĉenje ostvaruje.
Telos nauĉnika (šegrta) nije stjecanje apstraktnog znanja odvojenog od svakodnevnog
ţivota već se on ogleda u preuzimanju profesionalne uloge poštovanog, umješnog sudionika
svakodnevne ţivotne prakse. Lave (isto, str. 157) navodi kako se ĉini da praktiĉari kao subjekti i
svijet u kojemu djeluju meĊusobno tvore jedni druge, što predstavlja odnos sadrţaja i svijeta koji
je zasnovan na socijalnoj ontološkoj, historijsko situiranoj perspektivi uĉenja. Pri tome
poduĉavanje nije neophodno, niti dovoljno za ostvarivanje uĉenja, što dovodi u pitanje sociokulturalne kategorije koje odvajaju uĉitelje od uĉenika. Wenger (1999, str. 32) smatra kako
isticanje sudjelovanja ima širi utjecaj na razumijevanje i potporu uĉenja:

za pojedince uĉenje znaĉi ukljuĉivanje i doprinos praksi zajednice kojoj pripada,

za zajednice uĉenje predstavlja rafiniranje prakse i osiguravanje novih ĉlanova,

za organizacije uĉenje podrazumijeva stvaranje povezanosti unutar zajednica prakse
kroz koje organizacija ostvaruje proces spoznaje i time postaje uĉinkovitija i vrjednija
kao organizacija.
91
Lave i Wenger (1991, str. 29) vide uĉenje kao situacijsku aktivnost koja se ostvaruje kroz
zajednice prakse na taj naĉin što se od poĉetnika zahtijeva da od promatraĉa postanu aktivnim
sudionicima sociokulturnih aktivnosti odreĊene zajednice. U poĉetku se sudionici trebaju
pridruţiti zajednici i uĉiti promatrajući sa strane. Postajući sve kompetentnijim, oni se
premještaju u „središte“ odreĊene zajednice prakse. Uĉenje se, dakle, ne moţe svesti na
individualno usvajanje znanja već ono predstavlja proces postajanja punopravnim sudionikom
sociokulturne prakse (Smith, 1999). Dakako, taj proces podrazumijeva i ukljuĉuje uĉenje
odreĊenih vještina.
Za ostvarivanje situacijskog uĉenja vaţnu ulogu ima korištenje jezika. Lave i Wenger
(2002, str. 120) sugeriraju razlikovanje govora o praksi i govora unutar prakse. Govor unutar
prakse podrazumijeva razmjenu neophodnih informacija za vrijeme ostvarivanja odreĊenih
aktivnosti. Govor o praksi podrazumijeva priĉanje priĉa i prenošenje tradicije. Pri tome govor ne
sluţi kao zamjena za legitimno periferno sudjelovanje poĉetnika, već oni uĉe govoriti kako bi
legitimirali svoje periferno sudjelovanje. U okviru zajednica prakse iskusniji praktiĉari priĉaju
„ratne priĉe“ o problematiĉnim i teškim sluĉajevima iz svog prethodnog iskustva. Poĉetnici
takoĊer svladavaju vještinu priĉanja „ratnih priĉa“ kako bi postali legitimni sudionici zajednice
prakse.
Tablica 6.
Specifiĉnosti zajednica prakse u odnosu na ostale formalne i neformalne
organizacijske oblike (prema Wenger i Snyder, 2000, str. 142)
Zajednica
prakse
Formalna
radna skupina
Projektni tim
Neformalna
mreţa
Što je svrha?
Tko su ĉlanovi?
Razvitak mogućnosti njenih
ĉlanova; stvaranje i razmjena
znanja
Isporuka
proizvoda ili
usluge
Oni koji to ţele
biti
Izvršavanje
odreĊenog
zadatka
Prikupljanje i
prosljeĊivanje
poslovnih
informacija
Svatko tko
podnosi izvještaj
menadţeru
skupine
Zaposlenici koje
je odredio stariji
menadţer
Prijatelji i
znanci
Što ih drţi
zajedno?
Strast, posvećenost i identifikacija sa struĉnim
znanjem skupine
Zahtjevi posla i
opći ciljevi
Projektne
prekretnice i
ciljevi
Zajedniĉke
potrebe
Kako dugo
traju?
Onoliko dugo
koliko postoji
interes za
odrţavanje
skupine
Sve do sljedeće
reorganizacije
Sve dok projekt
ne bude završen
Sve dok ljudi
imaju razlog biti
povezani
92
Zajednice prakse (Lave, 1996; Wenger, 1999) su vaţne za ostvarivanje situacijskog
uĉenja u institucionalnom, ali i svakodnevnom ţivotnom okruţenju. One predstavljaju
neformalne skupine ljudi koje se sastaju kako bi razmijenili iskustva i doprinijeli kreativnom
rješavanju razliĉitih problema (Wenger i Snyder, 2000, str. 140). Njih ne treba poistovjećivati s
organizacijskim struĉnim tijelima koja su najĉešće ustrojena na hijerarhijskom principu, s jasno
definiranim ulogama i ciljevima (tablica 6, str. 92).
Premda zajednice prakse postoje još od drevnih vremena, njihova specifiĉnost u
suvremenom svijetu je ta što one danas ĉesto okupljaju ljude koji su zaposleni u istim
profesionalnim organizacijama. Ukljuĉivanje zaposlenika u zajednice prakse je zasnovano na
principu dobrovoljnosti, one nisu hijerarhijski ustrojene i ĉesto su samoorganizirane. Unatoĉ
tome one pridonose uĉenju njenih ĉlanova i unaprjeĊivanju profesionalne prakse. Uprava
poslovnih organizacija u principu ne osniva zajednice profesionalne prakse, ali ih moţe
identificirati, pruţiti im potrebnu infrastrukturu i uvaţiti njihove ekspertize. Menadţeri teško
mogu ostvariti vrjednovanje zajednica prakse na tradicionalan naĉin, već je dobro saslušati priĉe
njenih ĉlanova koje mogu pojasniti kompleksne odnose izmeĊu aktivnosti, znanja i izvedbe.
MeĊutim, ti anegdotski dokazi teško mogu posluţiti kao osnova za vrjednovanje ako nisu
sistematizirani. U tvrtki Shell, na primjer, koordinatori zajednica prakse prikupljaju te priĉe tako
što intervjuiraju svoje ĉlanove, a rezultate objavljuju u ĉasopisima i izvještajima (isto, str. 144145).
Znaĉaj utjecaja društva i kulture na uĉenja sve više dolazi do izraţaja u mnogim
radovima pa ĉak i onih autora koji su donedavno bili istaknuti predstavnici kognitivistiĉkog
pristupa. Tako npr. Jerome Bruner (2000, str. 26) razraĊuje šire implikacije kulturalizma na
podruĉju obrazovanja. On smatra kako obrazovanje nije otok nego dio kontinenta kulture
navodeći pri tome devet postavki na kojima se temelji psiho-kulturalni pristup:
1. Postavka perspektivnosti istiĉe interpretativnu stranu ljudskog mišljenja, onu koja stvara
znaĉenja. „Znaĉenje bilo koje ĉinjenice, postavke ili kontakta povezano je s perspektivom
ili referentnim okvirom u sklopu kojeg se konstruira“ (isto, str. 28).
2. Postavka ograničenja se odnosi na psihološki osjećaj naše osobnosti koja je kontinuirana
u vremenu. Odnosno, ono što smo mislili i ĉinili ranije utjeĉe na ono što mislimo sada.
Drugo ograniĉenje je vezano s uporabom simboliĉkih sustava koji ne sluţe samo kao
sredstvo izraţavanja već oni oblikuju naše mišljenje.
3. Postavka konstruktivizma podrazumijeva kako je „stvarnost“ koju imputiramo
„svjetovima“ u kojima ţivimo konstruirana. Odnosno, stvarnost se stvara, a ne zatiĉe.
93
„Konstrukcija stvarnosti je proizvod stvaranja znaĉenja koja se oblikuju tradicijama i
naĉinima mišljenja neke kulture“ (isto, str. 34).
4. Postavka o interakciji polazi od pretpostavke prijenosa znanja i umijeća kroz interakciju
u podzajednicama. Podzajednice minimalno ukljuĉuju „nastavnika“ i „uĉenika“.
MeĊutim, vaţnu ulogu ima i meĊusobna pomoć uĉenika.
5. Postavka o eksternalizaciji istiĉe znaĉaj „radova“ koji nastaju na temelju kulturnih
aktivnosti. „Eksternalizacijom se spašava kognitivna aktivnost od implicitnosti i ĉini je
javnijom, dogovornijom i 'solidarnijom'. Istodobno, ĉini je dostupnijom za kasniju
refleksiju i metakogniciju“ (isto, str. 38).
6. Postavka instrumentalizma pretpostavlja odreĊenu društvenu funkciju škola te ih se ne
moţe smatrati kulturološki samostojećima. Uĉenici u školama ne uĉe samo ono što je
zacrtano u nastavnom programu, već „najvaţniji školski predmet, gledano kulturološki, je
sama škola“ (isto, str. 41).
7. Postavka institucionalnosti istiĉe pojavu institucionalizacije obrazovanja u razvijenom
svijetu. Institucije osiguravaju trţišta na kojima ljudi razmjenjuju svoja steĉena umijeća,
znanja za diplome i povlastice. U poboljšanju usluge koja se pruţa kroz obrazovne
institucije vaţnu ulogu imaju nastavnici. „Nastavnike je potrebno osposobiti da bi
djelotvorno sudjelovali u reformi. Institucije se sastoje od ljudi koji provode reforme. Bez
obzira na promišljenost obrazovnih planova, oni moraju predvidjeti središnju ulogu za
nastavnike jer će ih oni provoditi u djelo“ (isto, str. 48).
8. Postavka o identitetu i samopoštovanju podrazumijeva utjecaj koji škola ima na uĉeniĉku
percepciju o vlastitim sposobnostima i „izgledima da se nose sa svijetom i u školi i
poslije nje“ (isto, str. 51).
9. Postavka narativnosti. Bruner (isto, str. 52) navodi kako postoje dva naĉina na koje ljudi
organiziraju i upravljaju svojim znanjem o svijetu: „jedan se ĉini specijaliziranim za
fiziĉke 'stvari', a drugi za ljude i njihove probleme. Uobiĉajeni naziv za to dvoje su
logičko-znanstveno mišljenje i narativno mišljenje.“ Premda narativni iskazi imaju veliku
vaţnost za koheziju neke kulture, ĉesto se prešutno pretpostavlja kako ih nije potrebno
pouĉavati. „Obrazovni sustav mora pomoći onima koji odrastaju u nekoj kulturi da
pronaĊu identitet unutar te kulture, jer bez toga oni posrću u svojim pokušajima da stvore
znaĉenje. Jedino u narativnom modelu moţemo konstruirati identitet i naći si mjesto u
svojoj kulturi. Škole ga moraju njegovati, kultivirati, prestati ga uzimati zdravo za
gotovo“ (isto, str. 54).
94
Za razliku od kognitivistiĉkog pristupa koji poĉiva na pretpostavci da je uĉenje posjed
koji se nalazi u neĉijoj glavi, socio-kulturne teorije smatraju da se uĉenje dogaĊa u odnosima
izmeĊu ljudi. Uĉenje se ostvaruje kroz društvene kontakte koji omogućuju bavljenje znaĉajnim
pitanjima; bez mogućnosti kontaktiranja, bez sustava znaĉenja nema uĉenja i malo je toga
što se moţe zapamtiti. Uĉenje ne pripada jednoj osobi već razliĉitim konverzacijskim
situacijama u kojima ljudi sudjeluju. Posao voditelja obrazovnih aktivnosti je omogućiti
ljudima da postanu sudionicima zajednica prakse. Oni, zajedno s ostalima ĉlanovima
zajednice, trebaju pronaći prikladne modele koji će svima omogućiti potpuno sudjelovanje. Pri
tome postoji bliska veza izmeĊu znanja i aktivnosti, odnosno uĉenje je dio svakodnevnog
ţivota. Rješavanje problema i uĉenje iz iskustva postaju središnji proces. (Smith, 1999)
2.4.
Suvremeni pristupi struĉnom usavršavanju
Suvremeni trendovi u razvoju struĉnog usavršavanja podrazumijevaju proširivanje
njegova pojma. Naglasak se stavlja na ono što se dogaĊa prije struĉnog usavršavanja
(utvrĊivanje obrazovnih potreba) i poslije struĉnog usavršavanja (primjena i evaluacija
nauĉenog) (Craft, 2000, str. 13). U osnovi, struĉno usavršavanje je proces unaprjeĊivanja
uĉiteljevih vještina i kompetencija potrebnih za ostvarivanje izvrsnih obrazovnih rezultata
uĉenika (Hassel, 1999, str. 1).
Kako bi struĉno usavršavanje doprinijelo uĉenju uĉitelja vaţno ga je koncipirati polazeći
od teorija uĉenja odraslih ljudi. Niti jedna od teorija uĉenja ĉije znaĉajke su navedene u
prethodnom poglavlju ne moţe pruţiti odgovore na sva pitanja. Dakle, suvremena praksa
struĉnog usavršavanja trebala bi uspostaviti uravnoteţen odnos izmeĊu razliĉitih teorijskih
pristupa što znaĉi kako ih je dobro smatrati komplementarnim, a ne suprotstavljenim. MeĊutim,
problem je u tome što se struĉno usavršavanje ĉesto ostvaruje prema tradicionalnim obrascima
koji se svode na transfer profesionalnih informacija. Pri tome u struĉnom usavršavanju

dominiraju izvanškolski teĉajevi namijenjeni pojedincima prije nego skupinama

ono nije povezano s potrebama odjela ili škola

zasnovano je na dobrovoljnosti i stoga nije namijenjeno onima ĉije su potrebe
najveće

sudjelovanje i zadovoljavanje potreba pojedinaca i škola ĉesto ovisi o sluĉaju

ono ima ograniĉeni utjecaj na praksu, odnosno ima mali utjecaj na kasnije struĉne
rasprave i nastavak aktivnosti

ono se ĉesto odrţava u radno vrijeme i stoga stvara probleme u odrţavanju nastave
95

otvara moguće konflikte izmeĊu iskusnih praktiĉara i teoretiĉara

orijentirano je na ljude razliĉitog iskustva i predznanja, zbog ĉega nije u
mogućnosti zadovoljiti potrebe svih sudionika podjednako. (Craft, 2000, str. 12)
Struĉno usavršavanje je ĉesto zasnovano na pretpostavci kako se znanje moţe prenijeti
verbalnim putem. MeĊutim, profesionalno usavršavanje nije dobro svesti na verbalne poruke
koje se šalju praktiĉarima na povremenim masovnim skupovima. To moţda jesu prilike u kojima
praktiĉari mogu ĉuti poneku ideju iz druge sredine ili od ĉlanova akademske zajednice, ali bez
kontinuirane interakcije izmeĊu praktiĉara, bez jasne povezanosti s problemima koji proizlaze iz
njihovog profesionalnog kontekst nije moguće ostvariti profesionalno uĉenje. Tradicionalni
ustroj struĉnog usavršavanja pokazao se nedjelotvornim i nedostatnim za pokretanje vaţnijih
promjena u školskom sustavu. Povremeno i nekonzistentno struĉno usavršavanje moglo je sluţiti
informiranju uĉitelja, ali ne i sustavnom djelovanju k ostvarenju vizije nove i kvalitetnije škole.
Ukoliko ţelimo mijenjati školski sustav, tada je nuţno mijenjati naĉin struĉnog
usavršavanja uĉitelja. Struĉno usavršavanje koje doprinosi unaprjeĊivanju škole u cjelini
podrazumijeva prije svega postojanje tendencije ka promjenama. Ukoliko to nije sluĉaj, tada je
pojedincima teško napredovati. Škole je teško mijenjati ukoliko uĉitelji ne mijenjaju svoju
svakodnevnu praksu. MeĊutim, ĉak ako pojedini uĉitelji profesionalno napreduju, oni vjerojatno
neće biti u stanju promijeniti svoju školu. S druge strane, ponekad kad se škole mijenjaju, poneki
uĉitelji se ne mijenjaju zajedno s njom. Vaţno je voditi raĉuna kako su promjene, koje bi uĉitelji
trebali ostvariti u svojoj praksi, proces, a ne dogaĊaj. Kako bi škola postala organizacija koja uĉi
bitno je stvoriti pretpostavke za uĉenje uĉitelja. Uĉenje uĉitelja najĉešće se ostvaruje u obliku
kontinuiranog struĉnog usavršavanja koje zapoĉinje prvim danom, a završava se zadnjim danom
vlastite profesionalne prakse (Craft, 2000, str. 47). Miljak (2007, str. 202-203) istiĉe kako bi se
posebna pozornost trebala posvetiti konstruiranju procesa uĉenja kao participacijskog procesa
uĉenja kroz praksu. To podrazumijeva stvaranje zajednica uĉenja u pojedinim institucijama, ali
isto tako i povezivanje s drugim institucijama i njihovim zajednicama.
Širenje profesionalne zajednice znaĉi širenje vidika, znanja i umijeća svih sudionika.
MeĊutim, istiĉemo uzajamni odnos zajednice prema svakom ĉlanu, koji se kontinuirano
proţimaju te u skladu s time mijenjaju i usavršavaju. Taj uzajamni odnos mogli bismo
nazvati odgojnim djelovanjem. Na taj se naĉin zajednica razvija kao što se razvija i svaka
individua u njoj, s naglaskom na ĉinjenici da to nije reprodukcija prošloga kroz kulturnu
transmisiju nego je formiranje novog identiteta i zajednice i individua u njoj. (isto, str.
203)
96
Moore (u Stoll i Fink, 2000, str. 206-207) nudi smjernice za koje smatra kako pomaţu
struĉnom usavršavanju školskih djelatnika. Ona tvrdi kako bi prigode za uĉenje nastavnika
trebale:

biti suradniĉke – ukljuĉivati sudionike u dijagnosticiranje potreba, odluĉivanje,
osmišljavanje, implementaciju i evaluaciju razvoja nastavnika,

pomoći onima koji uĉe u odreĊivanju smjera i vlastitih ciljeva, sluţeći se
profesionalnim sadrţajima kako bi zadovoljili svoje potrebe,

iskoristiti iskustva onih koji uĉe, a koja bi im trebala posluţiti kao polazište,

njegovati sudjelovanje, pri ĉemu bi oni koji uĉe odabrali metode uĉenja i strukturirali
okruţenje uĉenja,

poticati kritiĉko, refleksivno mišljenje, ĉime bi pomogli onima koji uĉe ispitati
kulturne i organizacijske pretpostavke kao i vlastitu praksu,

njegovati uĉenje za akciju, uz mogućnosti za odluĉivanje i planiranje strategija,

poticati uoĉavanje i rješavanje problema, što sliĉnijih stvarnim problemima onih koji
uĉe,

izgraditi ozraĉje poštovanja, s voditeljima i sudionicima koji bi zamjenjivali uloge,
mogućnostima za interakciju u malim grupama, udobnim namještajem te osigurati
hranu.
U ostvarivanju struĉnog usavršavanja treba voditi raĉuna o razliĉitim naĉinima uĉenja
razliĉitih ljudi. Ne postoje univerzalni postupci koji će biti prikladni za sve. Uvaţavajući
razliĉitost sudionika struĉnog usavršavanja dobro je mijenjati naĉine rada, ali i omogućiti im
neka sami biraju kako će uĉiti. Stoll i Fink (2000, str. 205) istiĉu kako je u razmišljanju o razvoju
uĉitelja potrebno obratiti pozornost na dob i spol. „Dvadesetogodišnji nastavnici imaju drukĉije
potrebe i interese od onih kojima je trideset, ĉetrdeset ili pedeset godina. Dvadesetogodišnjaci
istraţuju nove opcije oko sebe, dok sa ĉetrdeset godina mnogi prolaze kroz krizu srednje dobi
kad se pitaju rade li ono što su mislili da će raditi i jesu li ostvarili svoje ciljeve.“
Fullan (u Marentiĉ-Poţarnik, 1993, str. 350-351) smatra kako postoje ĉetiri faze s
obzirom na radni staţ uĉitelja:
– faza „preţivljavanja“ odnosi se na prve godine u školi,
– faza iskusnosti u kojoj je uĉitelj znatno bolje ovladao raznim nastavnim postupcima, a
neki su postali rutinom,
– faza usmjerenosti na uĉenike gdje uĉitelja više zanima kako njegovi postupci utjeĉu
na pojedine uĉenike; tu je moguće razlikovati:
•
„eksperimentiranje“ - provjera novih pristupa
97
•
„ponovno vrjednovanje“ - bitna promjena u nekim stavovima kao posljedica
narušene ravnoteţe koje donose stresovi, struĉna izgorjelost („burn-out“), kriza
srednjih godina.
–
faza postupnog distanciranja i pripremanja za mirovinu.
Sonia Blandford (2000, str. 7) smatra kako će se uĉinkovite škole pobrinuti za stvaranje
politike struĉnog usavršavanja za ĉiju izradu je zaduţen tim koji reprezentira sve dijelove
kolektiva. Prilikom planiranja struĉnog usavršavanja vaţno je nastojati ostvariti balans izmeĊu
potreba institucije i aspiracija svih koji su u njoj zaposleni. James Kelleher (2003, str. 751) istiĉe
kako profesionalno usavršavanje treba biti ostvareno kao osmišljeni sustav koji se sastoji od više
etapa:
Etapa 1. Postavljanje specifiĉnih, mjerljivih ciljeva koji su povezani s uĉenjem uĉenika.
Etapa 2. Priprema za same aktivnosti.
Etapa 3. Ostvarivanje aktivnosti struĉnog usavršavanja koje mogu doprinijeti uĉenju uĉenika. Te
aktivnosti mogu biti povezane u veće cjeline koje je moguće kategorizirati kao
suradničke aktivnosti (suradniĉka izrada kurikuluma, ispitivanje uĉeniĉkog rada,
suradniĉko praćenje nastave, mentorstvo novim uĉiteljima, sudjelovanje u studijskim
skupinama), individualizirani profesionalni razvitak (sudjelovanje na konferencijama,
predavanjima, pohaĊanje sveuĉilišnih programa ili teĉaja), istraţivanja i voditeljstvo
(ostvarivanje akcijskih istraţivanja, preuzimanje voditeljske uloge u razmjeni iskustava
kroz publiciranje radova i javne prezentacije), izvanjska iskustva (npr. posjete drugim
školama). Ravnatelji ili bilo tko drugi odgovoran za voĊenje struĉnog usavršavanja
trebao bi pomoći uĉiteljima izabrati razliĉite aktivnosti struĉnog usavršavanja za koje je
potrebno osigurati financijska sredstva.
Etapa 4. Omogućivanje rasprava s drugim uĉiteljima o tome što su nauĉili, ostvarivanje samorefleksije te razmjena iskustava i struĉnih materijala.
Etapa 5. Fokus se pomiĉe na specifiĉne promjene koje uĉitelji trebaju uĉiniti u svojoj praksi.
Etapa 6. Mjerenje uĉinka uĉenja uĉenika i odraslih. To mjerenje moţe biti kvantitativno ili
kvalitativno. Sva prikupljena dokumentacija o procesu struĉnog usavršavanja moţe biti
objedinjena u portfolijima struĉnog usavršavanja koji mogu posluţiti za razmjenu
iskustava i evaluaciju.
Svi organizatori struĉnog usavršavanja trebali bi obratiti pozornost na dva osnovna
zahtjeva: (1) ukljuĉiti znaĉajke uspješnog struĉnog usavršavanja u što više aktivnosti, i (2)
osigurati da osnovna svrha struĉnog usavršavanja bude manje usmjerena na implementaciju
98
specifiĉnih inovacija ili politike, a više na stvaranje individualnih i organizacijskih navika i
struktura koje omogućuju vrjednovanje kontinuiranog uĉenja kao sastavnog dijela školske
kulture (Rudduck u Craft, 2000, str. 50)
Vaţno je naglasiti kako ne postoji jedan najuĉinkovitiji naĉin struĉnog usavršavanja već
ih ima više. Kako bi omogućili kvalitetno struĉno usavršavanje uĉitelja, potrebno je osigurati što
više razliĉitih mogućnosti koje će odgovarati potrebama samih uĉitelja i pojedinih škola.
Postojeću praksu obveznog struĉnog usavršavanja koja se svodila na to da uĉitelji nemaju
mogućnost izbora bilo bi dobro zamijeniti bogatom ponudom struĉnog usavršavanja koja bi im
omogućila izbor oblika, tema i voditelje polazeći od osobnih potreba, iskustava i mogućnosti40.
Na taj bi se naĉin stvorilo trţište na kojemu bi nekvalitetni programi i nedovoljno pripremljeni,
struĉni ili umješni voditelji ubrzo bili zamijenjeni kvalitetnijim bez arbitriranja prosvjetne
administracije. Kako bi bili u mogućnosti stvoriti rastuće trţište kvalitetnog struĉnog
usavršavanja, dobro je vidjeti koje vrste su nam već dostupne. Craft (2000, str. 10 i 11) navodi
sljedeće vrste struĉnog usavršavanja koje je moguće susresti u suvremenoj praksi uĉitelja:

akcijska istraţivanja,

samostalno voĊeno studiranje uĉitelja u okviru poslijediplomskih studija,

korištenje materijala za uĉenje na daljinu,

mentorsko voĊenje,

struĉno usavršavanje u školi,

hospitiranje i izmjena radnih uloga (struĉni suradnik – uĉitelj, uĉitelj razredne nastave
– uĉitelj predmetne nastave, uĉitelj stranog jezika – uĉitelj povijesti i sl.),

mreţna suradnja,

sudjelovanje u radnim ili projektnim grupama (profesionalne zajednice koje uĉe),

školske projektne skupine koje podrazumijevaju suradnju, razvoj i razmjenu
iskustava/vještina,

praksa uĉitelja ukljuĉujući onu na poslu, ali i u drugim školama,

osobna refleksija,

iskustvene “zadaće”,

suradniĉko uĉenje,

uĉenje posredstvom informacijskih tehnologija (npr. rasprave posredstvom e-pošte ili
samostalno uĉenje posredstvom multimedijskih izvora).
40
Uĉiteljima jedino ne bi trebalo omogućiti da izaberu ţele li uĉiti ili ne, što je do sada bila ĉesta pojava.
99
Za ovo istraţivanje, osim akcijskih istraţivanja, vaţnu ulogu imaju zajednice uĉenja,
mreţna suradnja i elektroniĉko uĉenje koje je zbog toga potrebno detaljnije objasniti.
2.4.1.
Zajednice uĉenja
Za ostvarivanje kvalitetnih promjena u školskom kontekstu vaţno je stvoriti preduvjete
za kontinuirano uĉenje kako djece tako i odraslih. Školski voditelji imaju vaţnu ulogu u
stvaranju profesionalnih zajednica uĉenja u kojima uĉitelji i uĉenici zajedno uĉe (Harris, 2002,
str. 5). Pojam zajednice uĉenja javlja se 90-tih godina u SAD i predstavlja socijalnu strukturu
koja omogućuje povezivanje onoga što se uĉi s mogućnošću povećane interakcije izmeĊu onih
koji uĉe sa svojim uĉiteljima koji postaju sudionici u izazovu uĉenja. Zajednica uĉenja je ĉesto
povezana sa suradniĉkim i aktivnim uĉenjem, timskom nastavom, interdisciplinarnim temama i
pristupima (Gabelnic u Cuthell, 2002).
Ideja zajednica uĉenja zasniva se na emancipacijskoj kulturi i teoriji situacijskog uĉenja
koja omogućuje ljudima razvoj osobnih i društvenih mogućnosti, naĉina ţivota, vrijednosti i
osjećaja kroz suradnju, rješavanje problema, vizionarsko zajedniĉko djelovanje (Burns, 2002, str.
100). To je moguće ostvariti samo ako ljude prihvaćamo kao slobodna bića sposobna odgovorno
odluĉivati i djelovati ka svojoj samoaktualizaciji.
Coral Mitchell i Larry Sackney (u Stoll, Fink i Lorna, 2003, str. 132) definiraju zajednicu
uĉenja kao „skupinu ljudi koji sudjeluju u aktivnom, refleksivnom, suradniĉkom, uĉećem i
razvojnom pristupu koji je usmjeren na misterije, probleme i nejasnoće poduĉavanja i uĉenja.“
Prema Stoll, Fink i Lorni (2003) zajednica uĉenja je stanje svijesti, ona nije linearna, veća je od
zbroja svojih dijelova i bavi se uĉenjem kao zajednica. Zajednica uĉenja moţe biti shvaćena i
kao skupina svojom voljom udruţenih osoba koje u duţem vremenskom razdoblju (od nekoliko
mjeseci do nekoliko godina) komuniciraju o svojim vrijednostima, stvaraju zajedniĉku viziju,
suraĊuju s ciljem unaprjeĊivanja svoje prakse i osobnog uĉenja, kritiĉki promišljaju svoje
djelovanje i njegove uvjete (Bognar, 2004, str. 25).
Za stvaranje zajednice uĉenja potrebno je ostvariti sljedeće preduvjete:

potrebno je uspostaviti strukturu voĊenja koja nije hijerarhijska, koja omogućuje
zajedniĉko sudjelovanje u procesu identifikacije problema, unaprjeĊivanju znanja i
prakse te implementaciji inovacija,

moć treba biti ravnomjerno raspodijeljena unutar zajednice,

unutar zajednice treba omogućiti suradniĉku razmjenu profesionalnih umijeća.
(Peters i Marshall, 1996, str. 41)
100
Promjene su ĉesto bolan proces na koji se uĉitelji vrlo teško odluĉuju posebno ukoliko
nemaju podršku okoline (Burnaford, Fischer, i Hobson, 1996, str. 143). Zajednica uĉenja, meĊu
ostalim, pruţa uĉiteljima osjećaj podrške u nastojanju mijenjaju vlastite prakse. Osim toga
zajednice uĉenja pomaţu uĉiteljima u unaprjeĊivanju njihove prakse na sljedeće naĉine:

omogućuju im prevladati izoliranost i samodovoljnost,

pruţaju im podršku u procesu prevladavanja osobnih predrasuda koje ih sputavaju u
ostvarivanju promjena,

omogućuju im razmjenu iskustava,

pruţaju im mogućnost slobodnog eksperimentiranja idejama i postupcima koje
namjeravaju uvesti kao novinu u svoju nastavnu praksu,

daju im povratnu informaciju o onome što ĉine u svojoj praksi,

stvaraju pretpostavke za druţenje i stvaranje prijateljskih odnosa,

potiĉu kulturu uĉenja,

unaprjeĊuju meĊugeneracijsku suradnju.
Djelujući prema unaprjeĊivanju odnosa i stvaranju kulture uĉenja zajednice uĉenja
doprinose uĉenju odraslih koji mogu zaista doprinijeti uĉenju djece jedino ako uĉitelji i sami
postanu uĉenici (Stoll i Fink, 2000). Dakle, „zajednica koja uĉi odnosi se na prihvaćanje
orijentacije uĉenja za sve, što u odgojno-obrazovnoj ustanovi znaĉi uĉenje uĉenika i uĉitelja, ali
i stvaranje prilika roditeljima, ravnateljima, struĉnim suradnicima kao i široj zajednici, za
kontinuirano uĉenje i dublje razumijevanje procesa odgoja i obrazovanja“ (Slunjski, 2006, str.
42).
Uĉenje koje se dogaĊa u okviru zajednice uĉenja nije samo ono koje uĉiteljima
omogućuje opstanak u profesionalnom smislu rijeĉi ili tzv. „adaptivno uĉenje“ već se u tom
kontekstu postiţe stvaralaĉko uĉenje - „uĉenje koje povećava našu sposobnost stvaranja“ (Senge,
2003, str. 26). MeĊutim, sudjelovanje u zajednicama uĉenja ne mora nuţno biti usmjereno k
stvaralaĉkom pristupu. Ukoliko se zajednice uĉenja sastoje od uĉitelja koji nisu otvoreni za nove
ideje, ona moţe imati i konzervativnu ulogu. Samo u sluĉaju kada se u zajednicama uĉenja
njeguju inovativni pristupi one mogu doprinijeti mijenjanju okoštalih obrazaca profesionalne
prakse.
Stoll, Fink i Lorna (2003, str. 142) istiĉu vaţnost šest procesa za stvaranje zajednice
uĉenja:
1. Dijalog zajednice predstavlja kapacitet ĉlanova tima da suspregnu svoje predrasude i
prionu iskrenom zajedniĉkom razmišljanju kako bi postigli uvide koji kao usamljeni
101
pojedinci ne bi mogli ostvariti. Dijalog se ostvaruje kao otvoreni proces u kojemu se
pojedinci ohrabruju na sudjelovanje u razmjeni ideja kako bi se dogovorili oko
zajedniĉkog djelovanja. Tri preduvjeta su neophodna za dijalog:
a.
svi sudionici suspreţu svoje predrasude kako bi bili otvoreni za propitivanje i
promatranje
b.
svi se meĊusobno smatraju kolegama.
c.
vaţna je uloga voditelja koji vode raĉuna o tijeku ostvarivanja dijaloga. (isto, str.
143)
2. Samo-evaluacija se ne odnosi samo na prikupljanje podataka već ona ukljuĉuje strateško
mišljenje, planiranje i djelovanje kako bi se došlo do korisnih spoznaja za cijelu
zajednicu uĉenja. Pri tome ne treba naglasak stavljati na kvantitativne pokazatelje
posebno ne na one dobivene testiranjem. Korištenje rezultata testova za prikazivanje
kvalitete je sliĉno mjerenju temperature ţliĉicom. Vaţno je stvoriti kulturu uĉenja iz
podataka i onoga što oni znaĉe. MeĊutim, sami podatci ne daju prave odgovore niti brza
rješenja do kojih je moguće doći na temelju rasprave koja bi trebala uslijediti. U školama
postoji bogatstvo znanja na koje se moţemo osloniti:
a.
znanje o uĉeniĉkom napredovanju i razvitku, usmjerenosti uĉenja i interesima,
b.
uĉiteljsko i voditeljsko znanje o svojoj praksi,
c.
znanje stvoreno na temelju sustavne provjere svoje prakse – kroz akcijsko
istraţivanje i
d.
znanje drugih, npr. roditelja, predstavnika vlasti, savjetnika, inspektora, ĉlanova
zajednice. (isto, str. 145)
Zajednice uĉenja mogu sudjelovati u tri meĊusobno povezane vrste istraţivanja koja
mogu biti ostvarena neovisno ili u suradnji s izvanjskim istraţivaĉima ili konsultantima:
a.
istraţivanja i evaluacija koja se ostvaruje u pojedinim dijelovima škole, odjelima ili
ih ostvaruju pojedini uĉitelji;
b.
sustavniji istraţivaĉki pristup prikupljanju, analizi i korištenju podataka i dokaza
tijekom djelovanja, npr. podatci u svezi uĉeniĉkih ispita, podatci o dodanoj
vrijednosti, ispitivanje stavova, izvanjski inspekcijski izvještaji;
c.
pronalaţenje i korištenje relevantnih praktiĉnih istraţivanja koja ostvaruju izvanjski
istraţivaĉi. (isto, str. 146)
3. Timsko uĉenje je kljuĉni proces u stvaranju zajednice uĉenja. Odnosno, uĉenje nije
izolirano pojedinaĉno iskustvo, već je to proces u kojemu uĉitelji zajedno uĉe iz prakse i
102
u svojoj praksi te u zajednicama prakse. Louis i suradnici (isto, str. 149) su istakli
sljedeće znaĉajke koje vode prema timskom uĉenju:
a.
aktivnosti koje pruţaju mnogo prilika za neposrednu interakciju i meĊusobno
razumijevanje, utvrĊivanje zajedniĉkih vrijednosti i oĉekivanja;
b.
odreĊene organizacijske strukture koje to promoviraju, kao što su vrijeme i
oĉekivanje da će se ljudi okupiti i razgovarati, male, ali stabilne mreţe uĉitelja i sl.;
c.
jezgro zajedniĉkih vrijednosti o tome što uĉenici trebaju uĉiti, o tome kako bi se
uĉenici i uĉitelji trebali ponašati i o zajedniĉkim ciljevima odrţavanja i
promoviranja zajedništva (isto, str. 149).
4. Rekulturalizacija se odnosi na propitivanje kulturnih normi kako bi bili sigurni da
doprinose uĉenju. Kolegijalnost i preuzimanje rizika su posebno vaţne norme za
zajedniĉko uĉenje. Kolegijalnost omogućuje veću povezanost, kolektivnu posvećenost,
podijeljenu odgovornost i veću spremnost za sudjelovanje u teškim poslovnim
provjerama i kritikama. Preuzimanje rizika je posebno vaţna norma jer je uĉenje u osnovi
upravo to – preuzimanje rizika.
5. Kreativnost i spontanost omogućuju prevladavanje uobiĉajenih naĉina djelovanja koja
su ĉesto neadekvatna za svijet koji se ubrzano mijenja. Imaginacija treba omogućiti
cvjetanje, stvaranje novih odgovora, ideja i uvida. Nove ideje i inovativno mišljenje
predstavljaju ţivotnu supstanciju zajednice uĉenja. (isto, str. 152)
6. Povezanost svega što znamo ili sistemsko mišljenje predstavlja cjelovit pogled na
odnose i obrasce koji postoje izmeĊu dijelova. To je okvir u kojemu se promatraju odnosi
prije nego uzroĉno-posljediĉne veze i uoĉavaju procesi promjena prije nego statiĉne
„snimke“. Sistemsko mišljenje postoji kad oni u organizaciji razumiju kako njihove
akcije oblikuju stvarnost, kao i obrnuto. Sposobnost uoĉavanja obrazaca i prikrivenih
veza izmeĊu prividno nepovezanih dogaĊaja je kljuĉna znaĉajka organizacijskog uĉenja.
Unatoĉ znaĉaja zajednica uĉenja koji one imaju u kontinuiranom uĉenju uĉitelja, vaţno je
napomenuti kako je njihov utjecaj na kvalitetne promjene ograniĉen ukoliko se sastoje od
uĉitelja skromnih profesionalnih mogućnosti. Za stvarane pomake u odgojnoj praksi neophodni
su vrsni uĉitelji i struĉni suradnici koji svojim znanjem, umijećem i entuzijazmom otvaraju
profesionalne izazove bitne za zapoĉinjanje i odrţavanje procesa uĉenja. Bez toga zajednice
uĉenja gube svoju osnovnu profesionalnu funkciju i svode se na formalne oblike „struĉnog“
okupljanja koja sluţe u većoj mjeri zadovoljavanju potrebe uĉitelja za zabavom i druţenjem
nego bitnim promjenama u njihovoj odgojnoj praksi.
103
2.4.2.
Mreţna suradnja
Problem lokalnih (školskih) zajednica uĉenja je njihova relativna zatvorenost i
nedovoljna komunikacija s drugim uĉiteljima izvan svoje sredine. Jedno od mogućih rješenja tog
problema je stvaranje mreţe zajednica uĉenja koja nije samo mehaniĉki skup njenih sastavnih
dijelova. Mreţa zajednica uĉenja nema hijerarhijski ustroj već se sastoji od autonomnih
zajednica i pojedinaca koji se prema potrebi povezuju na ostvarivanju zajedniĉkih projekata.
Suradnja izmeĊu pojedinih zajednica ostvaruje se posredstvom interneta, a mogući su i
meĊusobni posjeti, zajedniĉki seminari, studijska putovanja, rasprave putem interneta i
mentorska podrška. Ideja mreţe u potpunoj je suprotnosti s tradicionalnim oblicima grupiranja
obrazovnih organizacija i sistema u kojima se najĉešće prihvaća hijerarhijska struktura. Nasuprot
tome mreţa u prvi plan stavlja ideju zajedništva i princip povezanosti izmeĊu institucija,
organizacija, agencija i ljudi koji se dobrovoljno povezuju na temelju zajedniĉkih profesionalnih
interesa, problema i ciljeva.
Suvremene teorije uĉenja ukazuju na znaĉaj socijalne interakcije koja se uporabom
informacijsko-komunikacijskih tehnologija, posebno interneta moţe proširiti i izvan lokalnog
konteksta (Shwan i Shea, 2004). U školskim uvjetima mreţa podupire obrazovne inovacije i
promjene na sljedeći naĉin:

stavlja naglasak na razmjenu kvalitetne prakse, generalizaciju inovacija i stvaranje
akcijski orijentiranog znanja o uĉincima odgojne prakse,

usmjerena je na raspravu o bitnim ciljevima školovanja: nastavu i uĉenje,

unaprjeĊuje potencijale uĉitelja, voditelja i drugih odgajatelja koji postaju nositelji
promjena,

stvara kapacitet stalnih unaprjeĊenja na lokalnoj razini, a posebno na stvaranju
zajednica uĉenja, unutar ili izmeĊu škola,

osigurava integraciju sustava pritisaka i potpore (npr. u okviru zajednica uĉenja),

djeluje kao veza izmeĊu centraliziranih i decentraliziranih tendencija, doprinoseći
njihovoj koherentnosti vodoravno i vertikalno. (Hopkins, 2001, str. 196)
Vaţno je napomenuti kako mreţno povezivanje omogućuje lokalnim zajednicama:

komunikaciju i razmjenu iskustava s ljudima izvan svog lokalnog profesionalnog
konteksta,

struĉnu pomoć osoba izvan lokalne zajednice uĉenja,

stvaranje obrazovnih resursa koji su dostupni svim ĉlanovima mreţe zajednice
uĉenja, ali i svim ostalim zainteresiranim ljudima,
104

objavljivanje kvalitetnih iskustava i njihovo javno propitivanje,

stvaranje osjećaja pripadnosti široj zajednici u kojoj je svaka osoba i skupina
autonomna, ali ne i usamljena.
James Spillane i Helen Timperley (2005, str. 14-15) smatraju kako za ostvarivanje
demokratske strukture mreţne suradnje vaţnu ulogu imaju voditelji. Za razliku od voditelja na
razini škole koji imaju znaĉajke tzv. „herojskih lidera“ i nalaze se na vrhu hijerarhijske ljestvice
te utjeĉu na druge prema svojoj organizacijskoj viziji, ovdje do izraţaja dolazi tzv. podijeljeno,
timsko i demokratsko voĊenje. Distribuirano voĊenje naglašava znaĉaj prakse ili aktivnosti prije
nego osobnost voditelja. Voditeljska praksa u tom sluĉaju nastaje kao produkt interakcije
školskih voditelja, sljedbenika i situacija u kojima djeluju. Praksa, dakle, nije ono što voditelji
znaju ili mogu proslijediti svojim sljedbenicima već je ona podijeljena izmeĊu ljudi, s obzirom
na aspekte situacije u kojima se odvija: rutine, alate i strukture. Tradicionalni pristup voĊenju
preporuĉuje uspostavljanje organizacijske i obrazovne povezanosti stvaranjem snaţne vizije koja
proţima školsku organizacijsku kulturu. U distribuiranom voĊenju naglasak je postavljen na
aktivnosti koje ljudi poduzimaju kako bi ostvarili svoje vizije. Vizije se oĉituju kroz aktivnosti a
ne kao bilješke na papiru. Koherencija se postiţe konzistentnim dnevnim aktivnostima unutar
pojedinih škola unutar mreţe (isto, str. 20).
Hopkins (2001) smatra kako postoji nekoliko razina djelovanja mreţe:
1.
na najniţoj razini mreţom se moţe smatrati skupina uĉitelja okupljenih zbog
ostvarivanja zajedniĉkog odgojnog cilja i razmjene kvalitetne prakse,
2.
na ambicioznijoj razini, mreţa moţe ukljuĉivati skupine uĉitelja i škola zbog
zajedniĉkog djelovanja s ciljem unaprjeĊivanja nastavne prakse i uĉenja na razini
cijele škole ili skupine škola,
3.
nakon toga moguće je ukljuĉiti predstavnike prosvjetne administracije s ciljem
implementacije odreĊene politike na lokalnoj ili nacionalnoj razini,
4.
osim toga postoji mogućnost povezivanja mreţa unutar i izvan školskog sustava s
ciljem unaprjeĊivanja društvene pravde i inkluzije,
5.
na kraju, mreţe se mogu povezivati meĊusobno kako bi sudjelovale zajedno kao
agencije za unaprjeĊivanje i promjene cijelog sustava (Hopkins, 2001, str. 196-197).
Mreţna suradnja je usko povezana s mogućnošću korištenja raĉunala i interneta.
MeĊutim, u našim školama, meĊu ostalim, zabrinjava ĉinjenica da uĉitelji većinom ne koriste
raĉunala, a još manje ih se sluţi internetom (Baranović, 2004, str. 25). Ovaj problem posebno
dolazi do izraţaja ako smo svjesni zahtjeva koji se sve ĉešće stavljaju pred suvremene radnike
105
meĊu kojima neke nije moguće uspješno ostvariti bez osposobljenosti za korištenje suvremenih
informacijsko-komunikacijskih sredstava, što ukljuĉuje:

dobro razvijene vještine komuniciranja (ĉitanje, pisanje, usmeno izraţavanje,
slušanje)

sposobnost za samostalno uĉenje,

društvenost (etiĉnost, pozitivni stavovi, odgovornost),

sposobnost rada u timu,

sposobnost prilagodbe novim okolnostima,

sposobnost promišljanja (rješavanje problema; kritiĉke, logiĉke, numeriĉke vještine),

sposobnost pretraţivanja i vrjednovanja informacija (znanje o tome gdje pronaći i
kako obraditi informacije) (Bates, 2004, str. 4).
Rješenju ovog problema teško moţe doprinijeti prisutna praksa opremanja škola
suvremenom opremom bez jasne strategije njihove primjene u svakodnevnim školskim
aktivnostima: u uĉenju djece i odraslih, pripremanju za nastavu, informiranju, suradnji,
komunikaciji, administrativnim poslovima i sl. Bitna mogućnost koju suvremena tehnologija
pruţa je brzo pronalaţenje informacija što potkopava temelje tradicionalne škole koja je
zasnovana na transferu znanja, umjesto na razvoju viših kognitivnih funkcija, socijalnih odnosa i
vještina, a prije svega razvoju produktivnih, samoaktualiziranih i emancipiranih liĉnosti.
Dakako, prevladavanju obrazaca tradicionalne škole ne moţe doprinijeti tehnologija već samo
produktivni, samoaktualizirani, emancipirani uĉitelji. Tehnologija sama po sebi ne rješava
probleme, ali kao sastavni dio šire strategije unaprjeĊivanja nastave i uĉenja povećava njihovu
kvalitetu osposobljavajući uĉenike i uĉitelje za analitiĉko mišljenje, sintetiziranje steĉenih
znanja, rješavanje problema i odluĉivanje (Bates, 2004). Bruck (2004) istiĉe kako uspjeh u
stvaranju e-zajednica ne ovisi samo o tehnološkim mogućnostima već je on uvjetovan
sinergijskim djelovanjem triju bitnih ĉimbenika: ljudi, procesa i tehnologije ĉiji pokretaĉki
moment predstavljaju ciljevi.
2.4.3.
Elektroniĉko uĉenje
Huey B. Long (2004, str. 8) navodi dvije definicije elektroniĉkog uĉenja. Prva definicija
pod elektroniĉkim uĉenjem podrazumijeva „svako ono učenje koje se zasniva na korištenju
elektroničkih medija.“ Druga, znatno uţa, definira elektroniĉko uĉenje kao svaki oblik učenja
koji koristi mreţu za isporuku, interakciju ili facilitaciju. Mreţa moţe biti školski ili fakultetski
106
LAN41 ili ĉak potpuno WAN42. Uĉenje moţe biti ostvareno individualno (uz voĊenje ili
instruiranje kompjutora) ili kao dio nastave. Mreţna nastava moţe biti sinkrona (u isto vrijeme)
ili asinkrona (u razliĉito vrijeme), ili neka od kombinacija te dvije mogućnosti.
Premda je druga definicija, koja podrazumijeva korištenje mreţe (interneta), ĉesto
zastupljena u suvremenoj literaturi (Jochems, Van Merriënboer i Koper, 2003, str. 5; Morrison,
2003, str. 4), ona nije odgovarajuća jer zanemaruje sve oblike elektroniĉkog uĉenja koji se ne
moraju ostvariti posredstvom interneta pa ĉak niti uz pomoć raĉunala (npr. uĉenje uz pomoć CDa, video ureĊaja, TV-a i sl.). Zbog jednostavnosti i veće obuhvatnosti ovdje ćemo prihvatiti
definiciju koja pod elektroniĉkim uĉenjem (ili e-uĉenjem) podrazumijeva svako ono uĉenje koje
se zasniva na korištenju elektroniĉkih medija. Jasno je kako se to danas odnosi uglavnom na
digitalne medije koji podrazumijevaju korištenje kompjutora i interneta što prije nekoliko
desetljeća nije bio sluĉaj.
Matijević (2000, str. 25) pod medijem podrazumijeva „svako sredstvo za prijenos
obavijesti, informacija. Svi predmeti i osobe koji mogu (pre)nositi informacije i posredovati u
obrazovnoj komunikaciji mogu se oznaĉiti izrazom nastavni medij.“ Matijević razlikuje
personalne i apersonalne medije. Apersonalne medije dalje dijeli na auditivne, vizualne i
audiovizualne.
Iz skupine audiovizualnih medija za obrazovanje odraslih posebno su zanimljive
televizijske emisije, nastavni filmovi na videokasetama te multimedijski software na
CD-u. Neki od pripremljenih softwarea iz ove skupine sluţe za instruiranje (upute i
prikaz kako se nešto radi), a neki donose sadrţaj uĉenja prikazan zvukom, slikom ili
shematskim crteţom. (isto, str. 27)
Matijević smatra kako sudionici obrazovanja odraslih rijetko uĉe uz pomoć samo jednog
medija. „Kad se dva ili više medija pojavljuju u nekoj nastavnoj epizodi ili u cjelovitom
obrazovnom programu te kada se oni meĊusobno dopunjuju i obogaćuju u djelovanju, moţemo
govoriti o multimedijalnosti, odnosno o multimedijskom obrazovanju.“
41
LAN (local area network) lokalna mreţa.
42
WAN (wide area network) je kompjutorska mreţa koja pokriva šire geografsko podruĉje. Odnosno, to je
svaka mreţa ĉije komunikacijske poveznice prelaze gradske, regionalne ili drţavne granice za razliku od
PAN (personal area network) osobne mreţe, LAN (local area network) lokalne mreţe, CAN (campus area
network) mreţa na razini sveuĉilišnog kampusa ili MAN (metropolitan area network) velegradska mreţa
koje su obiĉno ograniĉene na jednu prostoriju, zgradu, kampus ili podruĉje velegrada. Najveći i
najpoznatiji primjer WAN-a je Internet. (http://en.wikipedia.org/wiki/Wide_area_network)
107
2.4.3.1.
Razvoj kompjutorske tehnologije i interneta
Prvo programibilno mehaniĉko raĉunalo pokušao je izraditi Charles Babbage poĉetkom
devetnaestog stoljeća. Premda svoj stroj nikada nije uspio završiti Babbage je zajedno sa svojom
prijateljicom Adom Byron osmislio niz ideja koje su omogućile razvoj kompjutora (npr.
memorijska jedinica, centralna procesorska jedinica, raĉunalni program i sl.).
U prvoj polovici dvadesetog stoljeća javljaju se programibilni kompjutori koji su bili
kombinacija elektroniĉkih i mehaniĉkih strojeva. Prvi takav kompjutor izradio je Njemaĉki
inţenjer Konrad Zuse 1941. godine i nazvao ga Z3. U SAD-u je nedugo zatim proizveden stroj
Mark I koji je nastao kao plod suradnje znanstvenika sa sveuĉilišta Harvard i korporacije IBM.
Prva generacija potpuno elektroniĉkih kompjutora zapoĉeta je s ENIAC-om43 (slika 10) ĉija
proizvodnja je zapoĉela 1943, a završena 1945. Ovaj kompjutor se sastojao od velikog broja
vakumskih cijevi umjesto dotadašnjih elektromehaniĉkih releja. Programiranje se ostvarivalo na
razini strojnog koda. Svi tadašnji kompjutori su se koristili preteţito u vojne svrhe (za proraĉun
balistiĉkih putanja, dešifriranje poruka, izradu hidrogenske bombe i sl.).
Slika 10.
Prvi elektroniĉki kompjutor ENIAC (preuzeto s
http://www.seas.upenn.edu/~museum/)
Razvoj kompjutorske tehnologije bio je u znaĉajnoj mjeri potpomognut tehnološkim
izumima kao što su tranzistori, a kasnije poluprovodniĉka tehnologija koja je omogućila izradu
brzih integriranih krugova i memorijskih jedinica uz znatno smanjenje veliĉine elektroniĉkih
komponenti. U isto vrijeme razvija se niz viših programskih jezika (FORTRAN, ALGOL,
COBOL, BASIC, C, PASCAL i sl.) koji znatno olakšavaju izradu kompjutorskih programa.
Suradnjom sveuĉilišnih ustanova i korporacija te individualnom inicijativom dolazi do naglog
razvoja svih bitnih aspekata kompjutorske tehnologije (Myers, 1998, str. 45), a raĉunalna
43
ENIAC - Electronic Numerical Integrator and Computer (elektroniĉki numeriĉki integrator i kompjutor).
108
industrija postaje jednom od najpropulzivnijih grana privrede u drugoj polovici dvadesetog
stoljeća.
U posljednjih trideset godina dogodile su se dvije vaţne prekretnice u korištenju
kompjutora. Prva prekretnica je povezana s poĉetkom proizvodnje i upotrebe osobnih raĉunala
(slika 11) ĉime su ona postala dostupna velikom broju ljudi širom svijeta, a druga s korištenjem
hiperteksta za prijenos informacija posredstvom mreţe što je omogućilo razvoj interneta. Osim
što su osobna raĉunala bila dostupna velikom broju ljudi, ona su od prvih dana svog nastanka
predstavljala spoj uobiĉajenih raĉunalnih komponenti namijenjenih za obradu podataka s
dodatkom multimedijskih mogućnosti. Tako je već prva komercijalna inaĉica Apple II raĉunala
ukljuĉivala zvuĉni procesor te grafiĉku karticu koja je imala mogućnost reprodukcije slike u boji.
Slika 11.
Prva inaĉica raĉunala Apple I (preuzeto s
http://en.wikipedia.org/wiki/Image:Apple_I.jpg)
Ideja o povezivanju raĉunala u mreţu potjeĉe od Paula Barana koji je 1962. godine
izradio studiju za potrebe Ministarstva obrane SAD-a navodeći kako bi se u sluĉaju nuklearnog
napada podatci mogli brzo prenijeti posredstvom umreţenih kompjutora. Već iste godine je
Ministarstvo obrane SAD-a povjerilo Josephu Carlu Robnettu Licklideru voĊenje projekta
ARPAnet koji je imao za cilj povezivanje tri sveuĉilišne ustanove u Santa Monici, Berkleyu i
Massachusettsu. MeĊutim, prva veza koja je podrazumijevala stvarnu istovremenu povezanost tri
sveuĉilišta uspostavljena je tek 1969. godine u okviru projekta ARPAnet koji je vodio Robert
Taylor. On je zajedno sa svojim suradnicima povezao Kalifornijsko sveuĉilište u Los Angelesu,
Stanford istraţivaĉki institut, Sveuĉilište Utah i Kalifornijsko sveuĉilište u Santa Barbari. Nakon
toga se sve do poĉetka devedesetih godina povećava broj ĉlanova mreţe, brzina prijenosa
109
podataka, razvija mogućnost slanja e-pošte te uspostavlja standardni TCP/IP protokol koji
predstavlja sluţbeni poĉetak korištenja pojma internet.
U poĉetku korištenje interneta se uglavnom svodilo na komunikaciju izmeĊu ustanova
koje su bile povezane u mreţu. Broj korisnika se od poĉetnih 4 (1969. godine) povećao na 213
(1981. godine). Za tako dugo razdoblje to nije bilo veliko povećanje. Poĉetkom devedesetih broj
korisnika iznosi oko 500.000, ali od tada dolazi do ogromnog povećanja njihovog broja koji
danas prelazi 400.000.000 (slika 12, str. 110). To povećanje u bliskoj je vezi s poĉetkom
korištenja hiperteksta koji je omogućio pretraţivanje i organizaciju datoteka te informacija na
internetu.
U osnovi hipertekst se zasniva na korištenju poveznica koje se nalaze u pojedinim
dijelovima teksta i omogućuju brzi prelazak na drugi dio istog dokumenta ili na neki novi
dokument. Ideju hiperteksta prvi je 1945. godine iznio Vannevar Bush – znanstveni savjetnik
predsjednika Roosevelta za vrijeme drugog svjetskog rata. Njegova ţelja je bila omogućiti
znanstvenicima brzo pretraţivanje i korištenje informacija koje su nastale kao rezultat razliĉitih
istraţivanja provedenih za vrijeme rata. Za tu svrhu je predvidio napravu „memex“ koja bi
omogućila povezivanje razliĉitih dokumenata i ilustracija. MeĊutim, sam pojam hiperteksta je
prvi poĉeo koristiti Ted Nelson dvadeset godina kasnije povezujući je s mogućnošću
elektroniĉkog pohranjivanja tekstova (Alistair, Ling i Joosten, 2002, str. 6).
500000000
450000000
400000000
350000000
300000000
250000000
200000000
150000000
100000000
50000000
Slika 12.
kol.05
kol.03
kol.01
kol.99
kol.97
kol.95
kol.93
kol.91
kol.89
kol.87
kol.85
kol.83
kol.81
0
Povećanje broja korisnika interneta u razdoblju od 1981 do 2006. godine
(podaci preuzeti s http://www.isc.org/index.pl?/ops/ds/host-count-history.php)
110
Tim Berners-Lee fiziĉar zaposlen u Evropskoj organizaciji za nuklearna istraţivanja
CERN iznio je svoj prijedlog (http://info.cern.ch/Proposal.html) za upravljanje informacijama na
internetu koji se temeljio na korištenju hiperteksta. Njegova ideja je bila da svaki dokument koji
se nalazi na nekom od servera (raĉunala koje sluţe za skladištenje podataka i pruţaju neophodnu
programsku podršku za pokretanje internete aplikacija) ima svoju jedinstvenu adresu pomoću
koje moţe biti pozvan iz bilo kojeg dijela nekog drugog dokumenta (Berners-Lee, 1990, str. 10).
Kako bi mogao pokazati funkcionalnost svoje ideje Berners-Lee je na svom serveru na CERN-u
(http://info.cern.ch/) postavio prvu web stranicu napisanu u HTML jeziku (HyperText Markup
Language) i izradio web preglednik koji je nazvao „WorldWideWeb“ (skraćeno WWW).
MeĊutim, preglednik koji je Berners-Lee izradio nije bio namijenjen prosjeĉnim korisnicima
interneta ĉija su raĉunala imala znatno slabije mogućnosti. Tek krajem 1993. godine su sudionici
projekta WWW izradili besplatni web preglednik „Mozaik“ s kojim je bilo moguće prikazati
mreţne sadrţaje na bilo kojem korisniĉkom raĉunalu. Na taj naĉin su bila otvorena vrata
ubrzanom korištenju interneta za prikaz i pretraţivanje razliĉitih vrsta podataka.
U prvo vrijeme većina stranica na interentu se sastojala od statiĉkog teksta te poneke
fotografije. S vremenom su se uz tekst poĉeli pojavljivati video i audio zapisi, a u posljednje
vrijeme sve više se koriste web sustavi koji omogućuju komunikaciju i razmjenu dokumenta
izmeĊu većeg broja korisnika. Osim toga, pojavom tzv. „brzog interneta“ moguće je koristiti
programe koji omogućuju sinkronu audiovizualnu komunikaciju izmeĊu udaljenih korisnika.
S obzirom na razvoj tehnologija koje se koriste za e-uĉenje (slika 13, str. 112) moţemo
uoĉiti dva osnovna trenda:
1. razvoj i standardizacija sustava koji omogućuju izradu, razmjenu i prezentaciju
razliĉitih obrazovnih sadrţaja (od tekstualnih dokumenata prema streaming44
multimedijskim sadrţajima povezanim u obrazovne objekte),
2. razvoj razliĉitih mogućnosti komunikacije izmeĊu korisnika sustava za e-uĉenje (od
pisane i asinkrone komunikacije prema sinkronoj audiovizualnoj komunikaciji).
Oba trenda su vaţna za razvoj e-uĉenja koje prestaje biti povlastica pojedinih dobro opremljenih
ustanova, a sve više postaje mogućnost koju moţe koristiti velika većina vlasnika raĉunala i
korisnika interneta. Tehniĉke mogućnosti i cijena opreme predstavljaju sve manji problem, a
korištenje mogućnosti e-uĉenja sve više ovisi o potrebama, znanju i idejama pojedinaca,
zajednica uĉenja ili mreţnih zajednica.
44
Streaming medij omogućuje prikazivanje višemedijskog sadrţaja za vrijeme dok se on preuzima sa servera.
111
Slika 13.
Razvoj tehnologije za ostvarivanje e-uĉenja (Barron, 2002, str. 2)
2.4.3.2.
Teorijska polazišta elektroničkog učenja
U poglavlju o teorijama uĉenja elektroniĉko uĉenje nije spomenuto kao poseban
teorijski pristup. Naime, e-uĉenje moţe biti ostvareno polazeći od bilo koje navedene teorije
uĉenja uz dodatak uporabe elektroniĉkih sredstava. Tako je već dvadesetih godina prošlog
stoljeća Pressey izradio elektroniĉki stroj koji se mogao koristiti za provjeru toĉnosti rezultata
razliĉitih pisanih ispita. Skinner je svoj stroj za uĉenje naĉinio tako da odgovara principima
bihevioristiĉke teorije uĉenja. Programirana nastava je u poĉetku bila najĉešći pristup koji se
koristio za ostvarivanje uĉenja uz pomoć kompjutora. Ona je nastala na teorijskim principima
biheviorizma. Vladimir Muţić (1981, str. 9) definira programiranu nastavu opisno, navodeći
njene sljedeće znaĉajke:

ZADATAK programa je veoma precizno odreĊen, i to u OPERATIVNIM izrazima.
Daje se toĉan opis vanjske aktivnosti koju je uĉenik sposoban izvršiti kad završi rad s
programom.
112

GRADIVO koje se u tu svrhu namjerava izloţiti uĉeniku veoma je SISTEMATIĈNO
RAZRAĐENO, pri ĉemu se osobita paţnja usmjerava na izdvajanje bitnih momenata.

Samo IZLAGANJE tog gradiva vrši se u ELEMENTARNIM, MALENIM
„DOZAMA“ kako bi se omogućilo njegovo usvajanje i kod onih uĉenika koji
polaganije i teţe uĉe.

Da bi se osigurala maksimalna AKTIVNOST uĉenika, uz svaki se novi element gradiva
postavlja zadatak koji uĉenik rješava i obiĉno eksplicitno odgovara bilo pismeno, bilo
usmeno (npr. u nastavi jezika) ili pak ĉinom (provoĊenjem pokusa, izradom modela
itd.).

Da bi uĉenik svakog ĉasa znao kako napreduje i da li je na ispravno putu (što je i vaţan
motivacijski faktor), ostvaruje se stalna POVRATNA INFORMACIJA: izvor znanja
obavještava uĉenika o ispravnosti njegova rješenja.

Da se ne bi pojavljivale praznine u usvajanju gradiva, koje obiĉno veoma štetno djeluje
na daljnje usvajanje, u programiranu je nastavu ugraĊen postupak prema kojemu
uĉenikovo napredovanje OVISI O USVOJENOSTI PRETHODNOG GRADIVA tog
programa.

Zbog velikih razlika izmeĊu uĉenika programirana nastava omogućuje, u većoj ili
manjoj mjeri, razliĉite oblike INDIVIDUALIZACIJE (npr. individualizacije brzine
rada, naĉina usvajanja gradiva, pa i sadrţaja gradiva).

Sve ove prethodne karakteristike OSIGURAVAJU USPJEŠNOST programirane
nastave, i to EGZAKTNO DOKAZANU USPJEŠNOST.
Iz osobnog iskustva mogu potvrditi kako su postavke bihevioralnog pristupa više nego
primamljive za sve one koji su ikada pokušali izraditi neki obrazovni software. Naime,
kompjutorski program je najlakše napisati kad je potpuno jasno što treba „uĉiti“ i na koji naĉin
moţemo provjeriti rezultate. Unatoĉ poĉetnom entuzijazmu, ubrzo sam shvatio kako
programirana nastava ima vrlo ograniĉene domete. Ona se moţe koristiti za svladavanje samo
nekih vrlo elementarnih nastavnih sadrţaja, npr. gramatiĉkih i pravopisnih pravila, jednostavnih
matematiĉkih operacija, usvajanje nekih osnovnih prirodoslovnih pojmova i sl. MeĊutim, takav
naĉin uĉenje ne samo da ne potiĉe uĉeniĉku kreativnost, kritiĉko mišljenje i komunikacijske
vještine već ih u velikoj mjeri zanemaruje i onemogućuje.
Najveći projekt uĉenja uz pomoć raĉunala ostvaren preteţito na bihevioristiĉkim
postavkama zapoĉeo je 1960. godine Donald Bitzer sa suradnicima na Sveuĉilištu Illinois. Taj
projekt je nazvan PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations) i doţivio je
nekoliko razvojnih inaĉica. Osnovna ideja ovog projekta bila je omogućiti velikom broju
113
korisnika uĉenje uz pomoć raĉunala te ukljuĉiti veći broj autora u izradu obrazovnih materijala.
Kako bi se pojednostavila izrada obrazovnih sekvenci, korišten je viši programski jezik TUTOR
koji je nastao u okviru samog projekta. Lekcije pripremljene uz pomoć PLATO-a su se sastojale
od sekvenci koje su sadrţavale informacije prikazane u obliku reĉenica, crta, grafikona,
animacija i upita na koje su uĉenici trebali dati svoj odgovor i to tako da kliknu na odreĊenu
tipku (npr. POMOĆ, SLJEDEĆE), pritiskom na odreĊeno mjesto na ekranu, upisivanjem rijeĉi,
reĉenica, matematiĉkih izraza ili ĉak izradom geometrijskih konstrukcija. Autor obrazovne
sekvence je trebao navesti dovoljno detalja o mogućim odgovorima kako bi se mogao ostvariti
dijalog s uĉenikom (Sherwood, 1977, str. 13). Jedna od naprednih mogućnosti PLATO-a se
oĉitovala u mogućnosti komunikacije izmeĊu korisnika koji su trenutno bili prijavljeni na sustav
i slanja poruka (ograniĉeni oblik e-pošte) autorima obrazovne sekvence (Levy, 1997, str. 16) što
predstavlja odmak od bihevioristiĉkog koncepta uĉenja.
Mark Lepper i Jean-Luc Gurtner (1991, str. 290-291) navode da se kompjutor moţe
koristiti kao osobni nastavnik, ali i kao sredstvo za eksperimentalno uĉenje:
Kompjutorske simulacije s nedovršenim završetkom (open-ended simulacije)
omogućavaju znanstvena istraţivanja i osiguravaju induktivno uĉenje uz aktivno
eksperimentiranje od strane uĉenika/studenta, tako da oni mogu izvoditi eksperimente
koji su vrlo sloţeni ili preopasni da bi se izvodili uţivo (Smith i Sherwood, 1976)
Simulacije fizikalnih sustava omogućuju uĉeniku izvoĊenje stvarno nepostojećih
pojava (npr. oni „mijenjaju“ zakon sile teţe i promatraju rezultate) i zapisuju svoja
zapaţanja (Bork, 1985). Interaktivni „hypertext“ programi, sliĉno, omogućuju
uĉenicima da traţe dodatne informacije ili pomoć kod specifiĉnih problema kao npr.
znaĉenje pojedinih rijeĉi ili kako da se saţme neki opširni odlomak (Collins, 1986).
Kompjutor na ovaj naĉin prestaje biti tutor koji nas vodi kroz nastavni proces dajući
nam povratne informacije o našoj uspješnosti, već je on prije alat koji nam pomaţe u našem
intelektualnom istraţivanju. Suvremena informacijsko-komunikacijska tehnologija predstavlja
ekspertni sustav koji olakšava „uspostavljanje veza i odnosa (uvida) meĊu ĉesticama znanja koje
se uĉe“ (Pastuović, 1999, str. 265). Mogućnosti kompjutora o kojima su Lepper i Gurtner pisali
prije 18 godina45 danas moţemo u punom smislu koristiti. Unatoĉ velikim prednostima koje
pruţa suvremena tehnologija ona nas ne oslobaĊa napora kako bi mnoštvo dostupnih informacija
povezali u smislenu cjelinu, a još manje nas lišava mogućnosti osobnog doprinosa onome ĉime
se bavimo.
45
Tekst je na hrvatskom jeziku objavljen 1991. godine, a izvornik teksta na engleskom jeziku objavljen je
1989. godine: Lepper, Mark R. i Gurtner, Jean-Luc (1989). Children and computers: approaching the
twenty-first century. American Psychologist, vol. 44, no. 2, str. 170-178.
114
Kognitivni i bihevioristiĉki pristup uĉenju ne postavljaju pitanje koji je smisao i znaĉaj
uĉenja već samo kako ga što uĉinkovitije ostvariti. To pitanje postavlja humanistiĉka teorija
uĉenja koja istiĉe znaĉaj nastave usmjerene na potrebe uĉenika. Don Morrison (2003, str. 29)
polazeći od Rogersove humanistiĉke psihologije i Knowlsovih andragoških principa istiĉe kako
e-uĉenje odraslih treba biti personalizirano, aktualno, prikladno, autentiĉno, usmjereno na
rješavanje ţivotnih problema, relevantno, angaţirano, interaktivno, ostvareno u malim koracima,
povezano s profesionalnim potrebama onih koji uĉe, prilagoĊeno tempu uĉenika, samovoĊeno,
dostupno i kada korisnik nije spojen na internet što podrazumijeva mogućnost „skidanja“
sadrţaja s interneta. Takav pristup nije utemeljen samo na idejama koje zastupaju predstavnici
humanistiĉkog teorijskog pristupa već tome doprinose i promijenjene potrebe suvremenog
informacijskog doba u kojemu se e-uĉenje ostvaruje (tablica 7).
Tablica 7.
Osnovne znaĉajke informacijskog doba (prema Morrison, 2003, str. 4)
Industrijsko doba
Standardizacija
Središnja kontrola
Suparniĉki odnosi
Autokratsko odluĉivanje
Pokoravanje
Konformizam
Jednosmjerna komunikacija
Rascjepkanost
Orijentacija na dijelove
Uĉitelj u središtu pozornosti
Informacijsko doba
PrilagoĊenost
Autonomija s odgovornošću
Suradniĉki odnosi
Zajedniĉko donošenje odluka
Inicijativnost
Razliĉitost
Umreţenost
Holizam
Orijentacija na proces
Uĉenik (klijent) u središtu pozornosti
U suvremenoj literaturi sve više se koriste pojmovi kao što su virtualne zajednice
(Renninger, 2002), e-zajednica (Lander, 2005), mreţa zajednica uĉenja (Earl i Katz, 2005) i sl.
koji su najbliţi postavkama socijalnog, odnosno situacijskog uĉenja. Caroline Haythornthwaite
(2002, str. 159) istiĉe kako se, unatoĉ opće prihvaćenom uvjerenju kako se zajednice sastoje od
ljudi koji ţive blizu jedni drugima, sve više zajedniĉkih aktivnosti ostvaruje kroz komunikaciju
koja ne podrazumijeva neposredni kontakt. To ukazuje na potrebu redefiniranja pojma zajednice
i postavljanja naglaska na ono što ljudi ĉine jedni s drugima, prije nego u blizini koga ţive.
D. R. Garrison i Terry Anderson (2003, str. 22) smatraju kako e-uĉenje koje
podrazumijeva korištenje asinkrone, kolaborativne komunikacije u dinamiĉkom i prilagodljivom
obrazovnom kontekstu još više naglašava znaĉajke zajednica uĉenja. Kako je za situacijsko
uĉenje najvaţnija pretpostavka interakcija izmeĊu sudionika zajednica uĉenja, korištenje
115
suvremenih informacijsko-komunikacijskih tehnologija koje tu interakciju intenziviraju, postaje
vaţno sredstvo koje doprinosi uĉenju. Etienne Wenger, Nancy White, John D. Smith i Kim
Rowe (2005, str. 2) istiĉu kako nove tehnologije pruţaju zajednicama dodatne mogućnosti za
stvaranje zajedništva ĉak i onda kad njeni ĉlanovi nisu u mogućnosti biti zajedno licem u lice.
Time tehnologija pruţa sredstvo za kontinuitet u ostvarivanju zajedništva unatoĉ odvojenosti u
vremenu i prostoru, a to je upravo ono što predstavlja bitnu odrednicu zajednice. MeĊutim, on
naglašava kako ne treba poistovjetiti zajednicu s tehnologijom.
Haythornthwaite (2002, str. 161) smatra kako bojazan da mreţne zajednice dovode do
otuĊenja jer ne omogućuju puni opseg komunikacijskih signala kao što su boja glasa, neverbalna
komunikacija, odjeća i sl., nije u potpunosti opravdana. Naime, kroz kompjutorski posredovanu
komunikaciju moguće je izraziti razliĉite emocionalne poruke (npr. koristeći emotikone, kratice i
nove jeziĉne kovanice) i na taj naĉin obogatiti pisanu komunikaciju. Asinkrona komunikacija
(npr. posredstvom e-pošte ili foruma) pruţa osjećaj kontrole s obzirom da sudionik zajednice
moţe birati mjesto i vrijeme gdje će proĉitati i odgovoriti na poruke. Slanje poruka na više
adresa pojaĉava osjećaj ukljuĉenosti ĉlanova zajednice.
Kwangsu Cho i Christian D. Schunn (2003) navode sljedeće prednosti koje pruţa
mreţna suradnja:
1.
Konverzacijske analize su pokazale da uĉenici mogu lakše sagledati razliĉita gledišta i
odvojiti vrijeme za refleksivno promišljanje što je vrlo znaĉajno za procese kao što su
znanstvena istraţivanja i rješavanje vaţnih problema. Zbog mogućnosti odgaĊanja
reakcija prilikom asinkrone komunikacije, sudionici imaju više vremena za promišljanje
predmeta rasprave što moţe biti vrlo uĉinkovito za interpretaciju i refleksiju.
2.
Budući mreţna suradnja ĉesto poništava oznake socijalnog statusa, sudionici mogu
ostvariti ravnopravniju interakciju i stvoriti više mogućnosti za aktivnosti onih osoba koje
bi u neposrednoj komunikaciji imale manju mogućnost doći do izraţaja.
3.
S obzirom na rješavanje konflikata, neke studije pokazuju kako su sudionici u mreţnoj
suradnji konstruktivniji u rješavanju konflikata od onih koji sudjeluju u komunikaciji
licem u lice, ali oko toga ne postoji opći konsenzus.
4.
Problemi s kojima se susreću sudionici mreţne suradnje (npr. raĉunalna pismenost,
emocionalni konflikti i sl.) s vremenom nestaju.
5.
Sudionici ponekad osmišljavaju inventivne strategije korištenja tehnologije (npr.
stvaranje znakovnih emotikona).
6.
Mreţna suradnja i neposredna komunikacija se mogu nadopunjavati što znaĉi da njihova
izmjena moţe doprinijeti uspješnosti tima.
116
Haythornthwaite (2002, str. 161) uoĉava i odreĊene probleme koji se mogu javiti za
vrijeme mreţne komunikacije, prije svega veliki broj poruka moţe smanjiti osjećaj kontrole.
Osim toga, asinkrona komunikacija ne pruţa mogućnost neposrednih povratnih informacija koje
mogu biti vaţne za meĊusobno razumijevanje. Ĉak štoviše, Cho i Schunn (2003, str. 4) navode
kako prekidi u asinkronoj komunikaciji mogu postati kobni za ostvarivanje suradnje. Wenger
(2005, str. 2) uviĊa postojanje tenzija koje proizlaze iz ĉinjenice da su ĉlanovi jedne zajednice
ujedno ĉlanovi razliĉitih zajednica, timova i mreţa. To znaĉi da niti jedna zajednica ne moţe
oĉekivati punu pozornost svojih ĉlanova niti moţe pretpostaviti da će svi ĉlanovi biti jednako
posvećeni suradnji i imati iste potrebe. Ĉlanovi zajednice se moraju suoĉiti s kompleksnim
odnosima u kojima djeluju, a u isto vrijeme nastojati saĉuvati svoj identitet.
Premda sama tehnologija ne implicira teorijski pristup koji će se koristiti u uĉenju, njene
razvojne mogućnosti mogu olakšati ili oteţati njeno korištenje u okviru pojedinog teorijskog
pristupa uĉenju. Tako je prva raĉunala, koja su se pojavila nakon Drugog svjetskog rata, bilo
teško koristiti za bilo što drugo osim za neki oblik programirane nastave, s time da su neki
analogni multimedijski strojevi imali veće mogućnosti od samih raĉunala. Kompjutori su u to
vrijeme u najboljem sluĉaju mogli prikazati tekst, dok su razliĉite multimedijske mogućnosti bile
daleko od realnosti. Zbog svoje cijene i malog broja, kompjutori su se u poĉetku mogli koristiti
samo za uĉenje u vojnim ustanovama i ponekom dobro opremljenom sveuĉilištu (Alistair, Ling i
Joosten 2002, str. 11). Tek pojavom multimedijskih osobnih raĉunala krajem sedamdesetih i
poĉetkom osamdesetih godina dolazi do pomaka u paradigmi uĉenja pomoću kompjutora - od
bihevioralnog prema kognitivnom uĉenju. U to vrijeme se sve više govori o umjetnoj
inteligenciji i ekspertnim sustavima koji pomaţu ĉovjeku u rješavanju razliĉitih problema te mu
omogućuju uĉenje nekih osnovnih vještina te lakše dolaţenje do potrebnih informacija u
interakciji sa strojem.
Devedesetih godina prošlog stoljeća ubrzano se razvija internet koji postaje dostupan
velikom broju korisnika u cijelom svijetu. On tada omogućuje prikaz sadrţaja u obliku
hiperteksta, ali u isto vrijeme sluţi i za slanje e-pošte ĉime se najavljuju njegove komunikacijske
mogućnosti. MeĊutim, u to vrijeme se virtualna komunikacija koristila samo kao dodatak
svakodnevnoj komunikaciji licem-u-lice. Tijekom devedesetih godina 20. stoljeća i poĉetkom
21. stoljeća sve više se razvijaju i koriste web sustavi koji omogućuju suradnju i komunikaciju
ljudi na daljinu. Za razliku od pionirskog doba korištenja interneta, njegove trenutne mogućnosti
omogućuju da on postane novi komunikacijski medij koji u nekim sluĉajevima moţe u
potpunosti zamijeniti tradicionalne oblike neposredne komunikacije ljudi. U tom sluĉaju internet
postaje virtualnim prostorom u kojemu se odvija komunikacija izmeĊu sudionika razliĉitih
117
zajednica ĉiji ĉlanovi mogu ţivjeti u geografski udaljenim dijelovima svijeta i koji se nikada ne
moraju fiziĉki sresti. Zajednica time gubi svoju lokalnu dimenziju i zasniva se uglavnom na
idejama, interesima i komunikaciji.
Unatoĉ naprednim mogućnostima koje ima suvremena tehnologija, njih nije moguće
koristiti za ostvarivanje aktivne nastave bez raĉunalnih aplikacija ĉiji autori razumiju suvremene
pedagoške pristupe. Jedna od rijetkih web aplikacija koja to omogućuje je sustav Moodle koji se
od 2002. godine razvija u okviru projekta ĉiji je inicijator Martin Dougiamas - u to vrijeme
sistemski administrator WebCT sustava za e-uĉenje na Tehnološkom sveuĉilištu u Curtainu.
Danas u razvoju Moodle sustava sudjeluje tim struĉnjaka te brojni korisnici iz cijelog
svijeta koji svoja rješenja mogu ponuditi na javnu raspravu. Ako nakon javne rasprave neko
rješenje dobije pozitivnu ocjenu i proĊe testove kompatibilnosti, ukljuĉuje se u popis dodataka
koji se mogu koristiti uz originalni program. Moodle sustav je raĉunalni program otvorenog koda
(open source software) ĉija licenca izmeĊu ostalog omogućuje sljedeće: besplatnu distribuciju,
izvorni programski kod i njegovo modificiranje. Korisnici ovog sustava ĉine rastuću zajednicu
(slika 14) koja ovog trenutka (22. oţujka 2007. godine) broji 9.553.401 korisnika, 1.468.834
nastavnika koji koriste 23.038 registriranih inaĉica sustava Moodle u više od 160 zemalja u
svijetu.
Slika 14.
Povećanje broja registriranih inaĉica sustava Moodle od lipnja 2003. do
veljaĉe 2007. godine (http://Moodle.org/stats/)
Moodle je web aplikacija namijenjena upravljanju teĉajevima (course management
system – CMS). Sustav za upravljanje teĉajevima se obiĉno nalazi na internet serveru i
118
omogućuje studentima i nastavnicima pristup resursima i aktivnostima s bilo kojeg raĉunala
povezanog na internet. Sustav Moodle je prije svega namijenjen uĉenju koje podrazumijeva
virtualnu interakciju sudionika i to ne samo sa sadrţajima, već prije svega meĊusobno. MeĊutim,
njega je svakako moguće koristiti i za izradu i prezentaciju sadrţaja u digitalnom obliku, a time i
udţbenika u elektroniĉkom okruţenju (Sekulić-Majurec, 2004), s tim da u ovom sluĉaju to ne bi
bio udţbenik na fiziĉkom mediju kao što su to CD-ovi, već bi se on nalazio na internetu.
Unatoĉ tome što je Moodle besplatan software, radi se o tehnološki vrlo naprednoj
aplikaciji koja ima sljedeće mogućnosti:

pohranjivanje i distribucija datoteka (web arhive),

forumi koji omogućuju asinkronu komunikaciju i priĉaonice (chat) koje sluţe za
sinkronu komunikaciju,

kvizovi i upitnici,

prikupljanje studentskih radova i izvješćivanje o uspjehu,

ocjenjivanje studentskih uradaka.
Sabine Graf i Beate List (2005) su provele evaluaciju devet sustava za e-uĉenje
otvorenog koda. Sustav Moodle se pokazao najboljim u ĉak pet kategorija:

komunikacijski alati (forumi, priĉaonice i sl.),

objekti uĉenja (testovi, vjeţbe, korisniĉki objekti i sl.),

upravljanje korisniĉkim podatcima (pretraţivanje, statistika, prepoznavanje
prisutnih korisnika, podatci o korisnicima),

korisniĉko suĉelje (npr. jednostavno - „prijateljsko“ korisniĉko suĉelje, potpora,
dokumentacija),

prilagodljivost (mogućnost prilagoĊavanja dizajna web sustava u cjelini i za svakog
korisnika, prilagodljivost objekata uĉenja pojedinim korisnicima i sl.)
U preostale tri kategorije koje se odnose uglavnom na tehniĉki aspekt, administrativne
mogućnosti i mogućnosti upravljanja teĉajevima, Moodle je postigao prosjeĉne rezultate, ali se
ukupno pokazao najboljim sustavom za e-uĉenje otvorenog koda.
Sustav Moodle je dobro predoĉiti kao virtualni prostor koji se sastoji od razliĉitih
podsustava organiziranih na sljedeći naĉin:
1. na naslovnoj stranici se nalaze osnovne informacije, alati i preĉaci koji omogućuju
pristup „unutrašnjem“ dijelu virtualnog prostora,
119
2. unutrašnjost prostora je podijeljen na teĉajeve unutar kojih postoje razliĉiti web alati
ĉija je funkcija omogućiti voditeljima elektroniĉkog uĉenja ureĊivanje i objavljivanje
resursa te ostvarivanje razliĉitih aktivnosti uĉenja,
3. aktivnosti uĉenja se mogu ostvariti posredstvom komunikacijskih aktivnosti kao što
su forumi, priĉaonice (chat), radionice i sl.,
4. osim toga voditeljima su na raspolaganju razliĉiti alati za izradu upitnika, kvizova,
enciklopedija u obliku hiperteksta, baza podataka, natpisa, web stranica, arhiva i sl.,
5. sudionici mogu meĊusobno komunicirati posredstvom osobnih poruka.
Slika 15.
Poruke u hijerarhijskom obliku prikaza na javnom forumu „Mreţna
suradnja“
120
Forumi predstavljaju najvaţniju komunikacijsku aktivnost koja se ostvaruje asinkrono.
Forume moţe otvarati voditelj, odnosno osoba koja ima uredniĉke ovlasti. Svaki se forum moţe
sastojati od više tema koje zapoĉinje voditelj ili bilo koji sudionik. U okviru svake teme moţe
biti više objavljenih priloga (slika 15, str. 120). Za pisanje i objavu priloga koristi se editor teksta
u HTML formatu koji je vrlo sliĉan bilo kojem drugom tekst editoru tako da sudionici, u pravilu
nemaju problema s korištenjem foruma, ako imaju elementarno informatiĉko predznanje.
Objavljeni tekstovi sudionika se mogu prikazati na ĉetiri razliĉita naĉina:
1. u hijerarhijskom obliku, onako kako su sudionici odgovarali na poruke svojih
prethodnika,
2. poĉevši od najstarijih poruka,
3. poĉevši od najnovijih poruka i
4. prikaz poruka u nizu (prikazan je hijerarhijski ustroj naslova, imena autora i datuma
objavljivanja bez teksta poruke).
Osim toga, na svakoj stranici postoji polje za upis kljuĉnih rijeĉi koje program moţe
pronaći na bilo kojem forumu. Sustav dodatno omogućuje pregled svih objavljenih priloga na
forumima po kronološkom redoslijedu za bilo kojeg sudionika. Sve su to mogućnosti koje
olakšavaju jednostavnu kvalitativnu analizu već na samom sustavu Moodle.
Sustav mogu koristiti samo registrirani korisnici. Registracija sudionika se ostvaruje na
jedan od sljedeća dva naĉina: popunjavanjem obrasca i upisom svoje adrese e-pošte na koju
sustav automatski šalje poruku s uputom o dovršetku registracije ili tako da ovlaštena osoba
(administrator ili urednik sustava) registrira sudionika popunjavajući njegove osobne podatke u
za to predviĊeni obrazac. Svaki puta kada registrirani sudionik ţeli posjetiti sustav treba se
prijaviti upisom svog korisniĉkog imena i lozinke. Na taj naĉin program identificira korisnika
ispisom njegovog imena i prezimena te prikazom fotografije (ako ju je sudionik priloţio u osobni
profil). Svaka aktivnost na sustavu se upisuje u bazu podataka na serveru na temelju ĉega je
moguće dobiti povratnu informaciju o aktivnosti bilo kojeg sudionika. Uvid u dnevnik posjeta
moţe se ostvariti na samom sustavu Moodle i to tako da osoba koja ima administratorske ovlasti
bira sudionike, vrstu aktivnosti i datum za koji ţeli dobiti izvještaj. To je vrlo vaţna funkcija
koja omogućuje voditeljima projekata, administratorima i nastavnicima brz, toĉan, pregledan i
jednostavan uvid u aktivnost bilo kojeg sudionika.
Autori sustava Moodle (2008) nastoje promovirati pedagošku filozofiju u kojoj
naglašavaju ĉetiri bitna aspekta:

konstruktivizam koji poĉiva na pretpostavci da ljudi aktivno konstruiraju svoje
znanje u interakciji sa svojom okolinom,
121

konstrukcionizam koji smatra da je uĉenje posebno uĉinkovito kada stvaramo nešto
za druge ljude,

društveni konstruktivizam povezuje prethodne ideje sa suradniĉkim djelovanjem
lokalne zajednice i procesom stvaranja kulturnih vrijednosti koje imaju zajedniĉko
znaĉenje, pri ĉemu sudionici takvih zajednica cijelo vrijeme uĉe o tome kako biti dio
te kulture na više razliĉitih razina,

mogućnost usklaĊivanja dvije suprotstavljene vrste ponašanja od kojih prvo nastoji
biti „objektivno“ i utemeljeno na ĉinjenicama, logiĉki definirajući svoje ideje
pronalazeći nedostatke u suparniĉkim idejama; drugo ponašanje je više empatiĉko,
uvaţava subjektivnost, nastoji slušati i postavljati pitanja kako bi razumjelo tuĊe
viĊenje neke situacije.
Oni smatraju kako bi prilikom organizacije uĉenja uĉenik trebao imati središnju ulogu, a
ne obrazovni sadrţaji prezentirani u digitalnom obliku za koje nastavnici smatraju kako bi ih
uĉenici trebali znati. Vaţno je, smatraju autori sustava Moodle, shvatiti kako svaki sudionik
elektroniĉkog uĉenja moţe biti u isto vrijeme uĉitelj i uĉenik. Uloga „uĉitelja“ moţe od „izvora
znanja“ i osobe koja provjerava usvojenost znanja, postati osobom koja potiĉe druge na uĉenje,
istraţujući pri tome uĉeniĉke potrebe, vodeći rasprave i aktivnosti kako bi se ostvarili zajedniĉki
ciljevi uĉenja (isto).
Mogućnosti
ostvarivanja struĉnog usavršavanja uĉitelja posredstvom informacijsko-
komunikacijske tehnologije su još u velikoj mjeri neistraţene. Razloge tome moţemo traţiti u
sljedećem:
1.
Uĉitelji, posebno u Hrvatskoj, su u nedovoljnoj mjeri osposobljeni za njeno korištenje.
2.
Osposobljavanju uĉitelja za korištenje novih tehnologija svakako ne ide u prilog njihov
brz razvoj.
3.
ProizvoĊaĉi novih obrazovnih tehnologija ĉesto nedovoljno poznaju teorijske postavke na
kojima bi se trebala temeljiti suvremena nastava pa zbog toga nude rješenja koja su
uglavnom u skladu s tradicionalnim pristupom uĉenju, a koje se svodi na prezentaciju
sadrţaja. MeĊutim, suvremene tehnologije omogućuju upravo ono što ĉini bit kvalitetnog
obrazovnog djelovanja, a to je komunikacija što se danas uglavnom koristi za zabavu.
4.
O primjeni tehnologije u obrazovanju ĉesto se govori s pretjeranim ushićenjem ili s
omalovaţavanjem, umjesto da se pronalaze prikladni naĉini njenog korištenja. Pedagoška
struka bi trebala preuzeti vaţniju ulogu u stvaranju novih nastavnih tehnologija, umjesto
122
da samo nastoji shvatiti ĉemu ona zapravo sluţi. Vaţnu ulogu u razvoju novih
obrazovnih tehnologija mogu imati akcijska istraţivanja.
5.
Nabavljanje skupe informatiĉke opreme bi trebalo povezati s razraĊenim planovima
njene primjene u procesu uĉenja, kako djece tako i odraslih.
6.
Sve dok ne shvatimo kako kvalitetnu školu ĉine kvalitetni uĉitelji, nikakva tehnologija
nam neće pomoći u njenom mijenjanju. Samo kvalitetni uĉitelji mogu doprinijeti da se
suvremena informatiĉka oprema iskoristi za poboljšanje kvalitete procesa uĉenja. Prema
tome, postojeći trend ulaganja u opremu treba zamijeniti povećanim ulaganjem u ljude.
2.5.
Osposobljavanje uĉitelja za ostvarivanje akcijskih istraţivanja
putem elektroniĉkog uĉenja
S obzirom da se mogućnost e-uĉenja pojavila nedavno i još uvelike predstavlja novinu
koja tek traţi svoje mjesto u školskom sustavu, tijekom višegodišnjeg pretraţivanja relevantnih
baza struĉne literature, bilo je teško pronaći provedeno istraţivanje ĉija bi osnovna svrha bila
pomoći uĉiteljima u preuzimanju uloge akcijskog istraţivaĉa posredstvom elektroniĉkog uĉenja.
Jedno od rijetkih istraţivanja sa sliĉnom problematikom provela je skupina istraţivaĉa na
Medicinskom fakultetu Sveuĉilišta Sydney u Australiji. Istraţivanje pod nazivom „Action and
Research Open Web“ (AROW – akcijska i istraţivaĉka otvorena mreţa) zapoĉelo je 1995.
godine, a svrha mu je bila stvoriti resurse dostupne na internetu i doprinijeti teoriji i praksi
korištenja internet tehnologije za ostvarivanje akcijskog uĉenja i akcijskog istraţivanja. Saţetak
rezultata ovog akcijskog istraţivanja ostvarenih tijekom prvih pet godina objavljen je u tekstu
„Teaching Action Research on the Web“46 (Hughes, 2001). Osnovno istraţivaĉko pitanje bilo je:
„Koji su optimalni uvjeti za mreţno uĉenje akcijskih istraţivanja?“ Projekt je bio namijenjen
prvenstveno polaznicima poslijediplomskog studija ili struĉnog usavršavanja iz Australije, ali i iz
drugih zemalja, i sastojao se od pet uzastopnih krugova (tablica 8, str. 124).
Za potrebe ovog projekta postavljena je web stranica AROW koja je ujedno predstavljala
ĉasopis na internetu. U isto vrijeme tu studenti mogu pronaći neophodne struĉne izvore,
istraţivaĉke alate i kategoriziranu web knjiţnicu. Svaki student je trebao izraditi plan uĉenja na
temelju svojih obrazovnih potreba. Obrazovni proces se sastojao od tri zadatka: a) prijedloga
projekta uĉenja, b) refleksije, rasprave i komunikacije posredstvom e-pošte u virtualnom i
realnom okruţenju, c) izrade završnog „rada“ namijenjenog publiciranju na internetu; i ĉetiri
46
„Poduĉavanje akcijskih istraţivanja na mreţi“.
123
kruga akcijskog uĉenja. Akcijsko uĉenje je ostvareno kroz ĉetiri etape: planiranje, djelovanje,
promatranje i refleksiju.
Tablica 8.
Etape višegodišnjeg akcijskog istraţivanja
Godina
Etapa
Ostvarivanje uĉenja
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Planiranje
Razvoj
Djelovanje
Djelovanje
Refleksija
Djelovanje
Djelovanje
Licem-u-lice
E-pošta
E-pošta
E-pošta i radionice
E-pošta i licem-u-lice
Broj upisanih
sudionika47
<5
5
10
- 48
26
18
Od studenta se oĉekivalo sudjelovanje u refleksivnim raspravama tijekom semestra, a
ĉitanje dostupne literature na web-u bilo je potrebno ostvariti svakog tjedna. Osim toga, oni su se
dopisivali koristeći e-poštu s ĉlanovima svoje skupine. To dopisivanje je bilo ostvareno u
neformalnom, prijateljskom i ohrabrujućem tonu.
U evaluacijskim listićima studenti su pozitivno ocijenili studiranje uz mogućnost
korištenja e-uĉenja. Ukupno 46% studenata je završilo program s ocjenom odliĉan (distinction)
ili izvrstan (high distinction), dok ih 7,6% nije s uspjehom završilo program, a 21,2% je završilo
program s ocjenom dovoljan (satisfactory). Ocjenu dobar postiglo je 7,6%, a vrlo dobar 19,7%
upisanih studenata. Osim toga ĉlanovi nastavnih skupina su ostvarili prijateljske odnose koji su
se u nekim sluĉajevima zadrţali i nakon završetka programa. Tijekom pet godina ostvarivanja
projekta objavljeno je jedanaest studentskih istraţivanja u elektroniĉkom ĉasopisu „Action
Research e-Reports“ (Akcijsko-istraţivaĉki e-izvještaji) koji je oformljen kao jedan od resursa u
okviru projekta. Jedan od objavljenih tekstova je ponovno objavljen u drugim ĉasopisima, a
nekoliko je citirano u akademskim publikacijama.
Ĉlanovi skupina su tijekom studiranja jedni drugima pomagali u uĉenju jer su svakog
tjedna mogli komunicirati e-poštom, a za vrijeme jednog semestra imali su priliku naći se s
ostalim ĉlanovima svoje skupine. Voditelji skupina ili savjetnici su ohrabrivali sudionike,
poticali njihovo sudjelovanje u raspravama i meĊusobno pomaganje u uĉenju. Kombinacija
47
Od ukupnog broja upisanih studenata 75% su bile ţene, a 60% ih je ţivjelo u Australiji, 20% z Singapuru, a
ostatak u Kanadi, Finskoj, Indiji, Novom Zelandu, Juţnoj Africi i SAD. MeĊu sudionicima je bilo 3
doktora znanosti i 32 magistra.
48
Te godine nije bio ponuĊen upis novih studenata.
124
akcijskog uĉenja s raspravom na meĊunarodnoj razini pokazala se kao prikladno sredstvo za
unaprjeĊivanje meĊunarodnog razumijevanja, povezanosti i stvaranja dobrih odnosa.
Sljedeće sliĉno istraţivanje ostvarila je Margaret Farren49 (2005). Ona je u okviru svoje
doktorske disertacije vrlo saţeto prikazala mentorsko voĊenje pet studenata poslijediplomskog
studija koji su ostvarili akcijska istraţivanja u svezi primjene ICT u nastavi. Autorica je uzgred
navela primjere korištenja e-pošte, rasprava na forumu i video konferencije u ostvarivanju svoje
suradnje sa studentima. Naglasak je postavila na proces pomoći uĉiteljima u ostvarivanju
njihovih akcijskih istraţivanja što je većinom ostvareno kroz neposredne kontakte.
Akcijsko istraţivanje koje je po naĉinu ostvarivanja i sudionicima bilo najsliĉnije našem
provedeno je u Sjedinjenim Ameriĉkim Drţavama, a opisala ga je Betty Aune (2002) u svom
radu „Teaching Action Research Via Distance“ (Uĉenje akcijskih istraţivanja na daljinu).
Tijekom tri godine (od proljeća 1998. do proljeća 2001. godine) na malom katoliĉkom koledţu u
Duluthi (Minnesote) organiziran je poslijediplomski program za uĉitelje s najmanje dvije godine
iskustva koji je osim klasiĉnog pohaĊanja nastave omogućivao uĉenje na daljinu. Oko 45
studenata je sudjelovalo u tri akcijsko istraţivaĉka kolegija koji su bili sastavni dio obveznog
programa.
Uvod u akcijska istraţivanja bio je prvi od tri teĉaja u kojemu su studenti imali priliku
nauĉiti što su to akcijska istraţivanja i koji je njihov znaĉaj. Osim toga oni su trebali opisati
inicijalni problem i idejni okvir svog istraţivanja te dati prikaz proĉitane literature i predati
istraţivaĉki projekt. Prilikom izbora problema istraţivanja studenti su bili ohrabreni izabrati ono
što im je bilo posebno vaţno i što su mogli promijeniti u svojoj praksi. Nastavnici su se prema
studentima ponašali s uvaţavanjem vodeći raĉuna kako se tu radi o iskusnim praktiĉarima.
Unatoĉ tome što su nastavnici ponudili vremenski okvir unutar kojega bi bilo potrebno dovršiti
svoj projekt, studenti su imali slobodu sami odrediti trajanje i redoslijed ostvarivanja planiranih
aktivnosti u svom istraţivanju.
U okviru drugog teĉaja – „Ostvarivanje akcijskog istraţivanja“, studenti su proveli svoje
istraţivaĉke projekte tijekom kojih su prikupili i analizirali podatke te napisali preliminarnu
verziju izvještaja koju su doraĊivali na temelju povratnih informacija svojih nastavnika. U
trećem teĉaju naglasak je postavljen na prezentiranje rezultata akcijskih istraţivanja svojim
kolegama na temelju pripremljenih protfolija. Ovaj teĉaj je ostvaren u obliku kolokvija odrţanih
na koledţu. Prilikom prezentacije svojih istraţivanja studenti su dobili povratnu informaciju od
nastavnika i kolega.
49
Margaret Farren je bila jedna od sudionica AROW projekta, a mentor u pripremi njene doktorske
disertacije bio je Jack Whitehed.
125
Nastavnici su za uĉenje na daljinu koristili pisma, elektroniĉku poštu, telefone, a tek na
kraju mogućnost asinkrone komunikacije posredstvom interneta. Kako bi studente osposobili za
elektroniĉko uĉenje posredstvom interneta, nastavnici su im ponudili sudjelovanje na
poludnevnom seminaru u okviru prvog kolegija – Uvod u akcijska istraţivanja.
Prvi problem u ostvarivanju programa bio je povezan s nedostatkom literature o
akcijskim istraţivanjima jer su neki polaznici ţivjeli u podruĉjima u kojima nisu imali pristup
bogato opremljenim sveuĉilišnim knjiţnicama. Kako bi riješili taj problem, nastavnici su
napravili selekciju radova o akcijskim istraţivanjima i objavili ih na internetu. Uz to su
uĉiteljima na Internetu bile dostupne radne verzije akcijskih istraţivanja u obliku MS Word
dokumenata s komentarima nastavnika. Unatoĉ dostupnosti potrebnih tekstova javio se problem
konzistentnosti ponuĊenih sadrţaja. Naime, postojeće razlike u objavljenim tekstovima o
akcijskim istraţivanjima na internetu su zbunile studente, a o tome nisu mogli dobiti povratnu
informaciju od svojih nastavnika, što je inaĉe moguće u nastavi organiziranoj u razredu.
U poĉetku se komunikacija odvijala uglavnom izmeĊu nastavnika i studenata i to
najĉešće telefonski ili uz korištenje e-pošte. MeĊutim, problem se pojavio kada su studenti
pozvani da koriste suradniĉki oblik uĉenja posredstvom elektroniĉkog foruma. U prvo vrijeme
gotovo nitko nije koristio tu mogućnost. Jedna nastavnica je svaki tjedan objavljivala poruke
svojim studentima, ali joj gotovo nitko nije odgovarao. Ĉinilo se da rasprava posredstvom
interneta nije baš najbolje rješenje za ostvarivanje uĉenja o akcijskim istraţivanjima. Unatoĉ
toga, nastavnici su odluĉili potraţiti naĉin kako da ukljuĉe studente u elektroniĉko uĉenje za
vrijeme dok ostvaruju svoje individualne istraţivaĉke projekte. Na to su ih potakle i povratne
informacije koje su dobili od studenata. Naime, ispostavilo se kako oni cijene postojanje
mogućnosti mreţne komunikacije koja je pridonijela njihovom osjećaju bolje povezanosti sa
ostalim kolegama te spoznaji problema s kojim se oni susreću.
Dvoje nastavnika su objavili tekstove o akcijskim istraţivanjima, ali su pri tome pozvali
studente da ih prokomentiraju polazeći od svojih istraţivaĉkih projekata. Osim toga, studenti su
trebali odgovoriti barem na jednu poruku svojih kolega. Na taj naĉin se razvila priliĉno ţustra
rasprava posredstvom interneta. Studenti su podupirali i ohrabrivali jedni druge, razmjenjivali
ideje, literaturu i razredna iskustva te davali savjete kako ostvariti pojedine etape akcijskog
istraţivanja.
Pokazalo se kako presudni uĉinak na uspješnost elektroniĉkog uĉenja ima afektivna i
socijalna dimenzija, a ne akademska razina. Studentima je bilo vaţno osjetiti kako se njihove
ideje uvaţavaju i poštuju te da netko uistinu brine o njima kao osobama, a ne samo o njihovim
radovima.
126
Posebno vaţnu ulogu su imale povratne informacije koje su studenti dobivali od svojih
nastavnika. Naime, bilo je vaţno da nastavnici pokaţu svoje razumijevanje, fleksibilnost,
pristupaĉnost te doprinesu stvaranju podupirućih odnosa sa studentima i izmeĊu njih. Nastavnici
su uoĉili kako konstruktivna kritika ima daleko veće znaĉenje ako je izraţena posredstvom
interneta, nego u neposrednom kontaktu, ali isto tako su shvatili da negativne sugestije primljene
u osami mogu biti priliĉno obeshrabrujuće. Zbog toga su u svojim povratnim informacijama
posredstvom interneta nastojali ohrabriti studente koristeći poruke tipa: „Ovaj dio bi mogao biti
još bolji kada bi…“, a izbjegavali su poruke tipa: „Ovaj dio nije dobar jer…“.
Na temelju rezultata istraţivanja, Betty Aune (2002) je ponudila sljedeće preporuke za
one koji namjeravaju organizirati elektroniĉko uĉenje akcijskih istraţivanja:
1.
Budite u stalnom kontaktu sa svojim studentima, a posebno za vrijeme definiranja
problema i izrade plana istraţivanja.
2.
Navedite upute kako studenti mogu doći do relevantne literature posredstvom
interneta.
3.
Objavite primjere akcijskih istraţivanja popraćene bilješkama kako bi studenti dobili
model koji mogu slijediti.
4.
Osigurajte konzistentnost ponuĊenih tekstova na internetu.
5.
Izaberite onaj naĉin komunikacije koji najbolje odgovara odreĊenoj nastavnoj
situaciji (neposredna komunikacija, telefonski razgovori ili rasprave posredstvom
interneta).
6.
Komunicirajte sa svim ĉlanovima istraţivaĉke skupine.
7.
Organizirajte strukturirane aktivnosti za raspravu studenata posredstvom interneta.
8.
Kritiĉke opaske bi trebali biti izraţene na konstruktivan i ohrabrujući naĉin.
9.
Budite spremni prilagoditi se osobnim mogućnostima i uvjetima svojih studenata.
10. Potiĉite podupiruće odnose sa studentima i izmeĊu njih.
Razloge zbog ĉega u svijetu ima tako malo istraţivanja i projekata koji podrazumijevaju
osposobljavanje uĉitelja za ostvarivanje akcijskih istraţivanja posredstvom elektroniĉkog uĉenja
moţemo traţiti u tome što akcijska istraţivanja još uvijek nisu postala dijelom svakodnevne
prakse uĉitelja. S druge strane elektroniĉko uĉenje koje podrazumijeva korištenje interneta je
relativno nova mogućnost koja takoĊer traţi svoje mjesto u svakodnevnoj nastavnoj praksi te
struĉnom usavršavanju uĉitelja. Upravo zbog toga je ovo istraţivanje vaţno jer ukazuje na
mogućnosti primjene suvremene tehnologije u osposobljavanju uĉitelja za akcijska istraţivanja
koja mogu doprinijeti kvaliteti njihove prakse.
127
3. Empirijski dio
Empirijski dio ovog rada bio je usmjeren na akcijsko istraţivanje ĉija je osnovna
svrha unaprjeĊivanje prakse (Muţić, 1999, str. 39). Akcijsko istraţivanje je ostvareno polazeći
od pristupa koji smatra istraţivaĉe ljudima ĉije stvarno „JA“ predstavlja fokus njihova
istraţivanja. Akcijsko istraţivanje je u tom smislu proces samo-istraţivanja u kojemu se polazi
od pitanja „Kako mogu unaprijediti svoje učenje i praksu?“ Ţivotno „JA“ predstavlja
epistemiološko središte istraţivanja. Kako su u ovo istraţivanje bili ukljuĉeni i drugi sudionici
ono je postalo oblikom istraţivanja zajedniĉkog djelovanja u kojemu prethodno akcijskoistraţivaĉko pitanje moţe biti postavljeno u obliku: „Kako unaprjeĎujemo naše učenje i
praksu?“ (McNiff & Whitehead, 2006, str. 258) To je vaţno naglasiti jer ću u empirijskom dijelu
ovog rada koristiti jeziĉne oblike koji ukazuju na osobnu ukljuĉenost u istraţivanje, što nije
uobiĉajeno za izvještaje pisane u duhu paradigme tumaĉenja i paradigme razumijevanja, ali je
uobiĉajeno za akcijska istraţivanja što je vidljivo iz objavljenih radova u meĊunarodno priznatim
ĉasopisima (npr. u ĉasopisu „Educational Action Research“ ili „Action research“).
Akcijsko istraživanje –
unaprjeđivanje prakse
Kvalitativno-istraživački
pristup – razumijevanje
procesa i postignutih
unaprjeđenja.
Slika 16.
Kvantitativne metode –
praćenje promjena.
Narativni opis procesa
ostvarivanja projekta.
Metodološka struktura istraţivanja
Za unaprjeĊivanje razumijevanja ostvarenih procesa i postignutih rezultata korišten je
preteţito kvalitativni istraţivaĉki pristup za koji obiluje opisima ljudi, mjesta, konverzacija koje
nije lako statistiĉki obraditi. Istraţivaĉka pitanja nisu uokvirena operacionaliziranim varijablama
već su formulirana tako da omogućuju istraţivanje odreĊenog podruĉja u svoj njegovoj
kompleksnosti (Bogdan i Biklen, 2004, str. 3). Osim toga je korišten i kvantitativni pristup tamo
gdje je to imalo smisla, odnosno gdje su to prikupljeni podatci omogućivali (npr. analiza
aktivnosti na sustavu za elektroniĉko uĉenje, analiza upitnika stilova uĉenja i sl.). MeĊutim,
kvalitativna analiza je u ovom sluĉaju više korištena u svrhu trijangulacije (Patton, 1991, str.
464-467) nego kao dio paradigme tumaĉenja. Naime, i kvantitativni i kvalitativni podatci su
imali za svrhu bolje razumijevanje pojave, a ne utvrĊivanje uzroĉno-posljediĉne povezanosti.
128
3.1.
Polazne vrijednosti i problem istraţivanja
3.1.1.
Polazne vrijednosti
Još od poĉetka stvaranja ideje akcijskog istraţivanja njeni su se utemeljitelji – Lewin
(1946) i Collier (u Cooke, 2004, str. 28) zalagali za vrijednosnu utemeljenost tog pristupa.
Deklariranje svojih polaznih vrijednosti pruţa akcijskim istraţivaĉima, ali i kritiĉkim ĉitateljima
jasne smjernice u prosudbi rezultata ostvarenih aktivnosti i dosegnutih unaprjeĊenja. Osim toga
Muţić (2001, str. 21) smatra kako je deklariranje svojih vrijednosnih polazišta posebno bitno
prilikom interpretacije rezultata:
Interpretacija tada moţe u velikoj mjeri ovisiti o sustavu pedagoških i općedruštvenih
vrijednosti onog, tko interpretira. Ako se to uzme u obzir, tada se kriterij „poštenja“
onog, tko interpretira nuţno nalazi u visokom stupnju transparentnosti njegovih iskaza,
kako bi svakom potencijalnom korisniku rezultata njegovih istraţivanja bila jasna s kojih
vrijednosnih pozicija on u svojoj interpretaciji polazi.
U ovom sam istraţivanju pošao od ĉetiri vrijednosti: slobode, emancipacije,
stvaralaštva i suradnje koje su objašnjene u poglavlju o stvaralaĉkom pristupu znanosti. One
predstavljaju dio iste cjeline i meĊusobno se proţimaju. Npr. moguće je zamisliti suradnju bez
slobode, ali ako neko djelovanje nije dogovoreno, odnosno nije proizašlo iz slobodne volje samih
sudionika, tada je ono vjerojatno rezultat prisile koja u potpunosti mijenja njegovu bit. Suradnja
utemeljena na slobodi, svoj pravi smisao dobiva u stvaralaĉkom djelovanju koje omogućuje
emancipaciju sudionika tog procesa. Dakako, ovdje se radi o idealu koji u realnim situacijama
moţe poprimiti drugaĉije, manje idealne oblike. Navedene vrijednosti predstavljaju idejnu
okosnicu teorijskih pristupa na kojima je utemeljeno ovo istraţivanje, a to su stvaralaĉki pristup
znanosti te humanistiĉka i socijalna teorija uĉenja. Bez autonomnih, emancipiranih i inovativnih
uĉitelja koji su spremni suraĊivati teško je oĉekivati kako će tradicionalna škola ikada postati
inovativnom.
129
3.1.2.
Problem istraţivanja
Problem akcijskog istraţivanja proizlazi iz potreba i proturjeĉnosti koje nastaju u
ţivotnom kontekstu njegovih sudionika. Kako bi problem ovog istraţivanja bio razumljiv
potrebno je ukratko objasniti profesionalna iskustva koja su mu prethodila. U drugoj polovici
2000. godine, kao pedagog u OŠ „Vladimir Nazor“ Slavonski Brod, pokrenuo sam projekt
struĉnog usavršavanja uĉitelja50 koji je, meĊu ostalim, trebao afirmirati ulogu uĉitelja –
akcijskog istraţivaĉa. U projekt se ukljuĉilo petnaest uĉitelja i dva struĉna suradnika. U prvom
dijelu projekta uĉitelji su sudjelovali u deset radionica ĉija je svrha bila potaći ih na promjene u
njihovoj praksi, a u drugom dijelu je namjera bila ostvariti promjene u praksi uĉitelja u obliku
akcijskih istraţivanja. Unatoĉ unaprjeĊenju nastavnog procesa i refleksivnog pristupa kod
pojedinih uĉitelja, akcijska istraţivanja su za većinu ĉlanova akcijskog tima bila nedostiţan cilj.
Tijekom ostvarivanja istraţivanja uoĉili smo sljedeće probleme:
1.
teško je postići dogovor oko problema istraţivanja,
2.
većina sudionika nije bio spremna zapoĉeti svoje samostalno akcijsko istraţivanje,
3.
sudionici nisu dovoljno informirani o mogućnostima rješavanja problema
istraţivanja,
4.
nedostaje im kvalitetna literatura na hrvatskom jeziku,
5.
sudionici oĉekuju jasne upute što i kako ĉiniti,
6.
sudionici su bili uglavnom zbunjeni, neodluĉni i teško su preuzimali odgovornost za
ono što su sami postavili kao svoju viziju,
7.
moja uloga kao voditelja bila je presudna, unatoĉ tome što sam nastojao podijeliti
odgovornost sa ostalim ĉlanovima tima,
8.
neki sudionici su odustali od daljnjeg sudjelovanja ili su bili vrlo malo aktivni,
9.
uĉiteljima koji su se odluĉili ostvariti svoje akcijsko istraţivanje bilo je teško toĉno
definirati problem i utvrditi prikladne postupke prikupljanja podataka,
10. istraţivanjem jednog problema otvarali su se novi, takoĊer znaĉajni problemi,
11. uĉiteljima je bilo teško u isto vrijeme planirati, unositi promjene i prikupljati
podatke,
12. akcijska istraţivanja su se pokazala kao veliki potrošaĉi slobodnog vremena uĉitelja,
13. javljali su se razliĉiti negativni osjećaji, kao npr. kolebljivost, osjećaj krivnje i
nesigurnosti (Bognar, 2003, str. 296-297).
50
Izvještaj o provedenom istraţivanju je objavljen u obliku magistarskog rada pod nazivom „Kritičkoemancipacijski pristup stručnom usavršavanju učitelja osnovne škole“.
130
U projekt je osim uĉitelja iz OŠ „Vladimir Nazor“ bilo ukljuĉeno i nekoliko uĉitelja i
struĉnih suradnika iz drugih škola od kojih su dvije uĉiteljice svake druge srijede putovale iz 50
km udaljene Poţege kako bi mogle sudjelovati u planiranim aktivnostima. Kao jedan od rezultata
tog projekta proizašla je ideja osnivanja zajednica uĉenja u drugim školama, a suradnja izmeĊu
tih skupina je trebala biti nastavljena posredstvom interneta. Poĉetkom 2003. godine, sudionici
projekta u suradnji s tadašnjim Zavodom za školstvo Republike Hrvatske (danas Agencijom za
odgoj i obrazovanje Republike Hrvatske) – Podruţnica Osijek pokrenuli su novi projekt „Mreţa
zajednica uĉenja“ ĉija je osnovna svrha bila izraţena sljedećim rijeĉima:
Uĉenje uĉitelja je kljuĉ stvaranja škole po mjeri djeteta i ne moţe se više svesti na
povremeno davanje gotovih rješenja koje samo treba implementirati u svom razredu. U
tom nastojanju bitnu ulogu mogu imati zajednice uĉenja koje se osnivaju na razini jedne
škole s ciljem permanentnog struĉnog usavršavanja. Problem lokalnih (školskih)
zajednica uĉenja je njihova relativna zatvorenosti i nedovoljna komunikacija s drugim
uĉiteljima izvan njihove sredine. Jedno od mogućih rješenja tog problema je povezivanje
lokalnih zajednica u mreţu zajednica uĉenja. Osnovni cilj projekta je ispitati
mogućnosti stvaranja mreţe zajednica uĉenja kako bi se omogućilo struĉno
usavršavanje uĉitelja koristeći suvremena informatiĉka rješenja. Ostali zadatci
projekta su: komuniciranje i razmjena iskustava s ljudima izvan lokalne zajednice učenja,
stručna pomoć, stvaranje lokalnih obrazovnih resursa, objavljivanje kvalitetnih
iskustava i njihovo javno propitivanje, te unaprjeĎivanje odgojne prakse. (Bognar,
200551,
http://mzu.sbnet.hr/cgibin/download.cgi?00259_projektstrucnogusavrsavanjamzu.doc)
Za ostvarivanje novog projekta osigurali smo sustav mreţne suradnje na adresi
http://mzu.sbnet.hr koji smo dobili na korištenje od Ţeljka Klindţića, dipl. ing. Naime on je u
okviru svog privatnog poduzeća SbNet, Slavonski Brod razvio virtualni prostor suradnje (VPS) i
omogućio nam njegovo korištenje za potrebe projekta. Sustav, koji je i danas dijelom u
funkciji52, ima sljedeće mogućnosti:

objavljivanje sadrţaja u html formatu na internetu,

asinkrona suradnja sudionika projekta posredstvom foruma,

razmjena i objavljivanje dokumenata u razliĉitim formatima (npr. MS Word, MS
PowerPoint i sl.),

izrada web adresara,

ureĊivanje foto-albuma,

postavljanje anketnih pitanja posjetiteljima i sl.
51
Projekt je zapoĉeo 2003. godine, ali je dokument koji je objavljen na Internetu preraĊen i ponovno
objavljen 2005. godine.
52
Sustav na adresi http://mzu.sbnet.hr danas se koristi za objavljivanje vijesti i struĉnih radova ĉlanova
projekta „Mreţa zajednica uĉenja“, a za suradnju smo koristili sustav Moodle na adresi www.elar.net/Moodle.
131
Unatoĉ tehniĉkim mogućnostima i prethodnom dogovoru, samo nekolicina najaktivnijih
voditelja zajednica uĉenja je koristilo mogućnosti sustava, dok su se ostali ĉlanovi projekta
rijetko javljali svojim prilozima. Unatoĉ tome, tijekom 2003. i 2004. godine smo uspjeli odrţati
susrete zajednica uĉenja u sljedećim školama: OŠ „Vladimir Nazor“ Slavonski Brod, OŠ
„Vladimir Nazor“ Trenkovo, OŠ „Blaţ Tadijanović“ Slavonski Brod“ i Glazbena škola Franje
Kuhaĉa Osijek.
U listopadu 2003. godine sam dogovorio s ĉetiri uĉiteljice i jednom pedagoginjom
nastavak suradnje posredstvom VPS-a s ciljem ostvarivanja i objavljivanja akcijskih istraţivanja
uĉitelja kako bi ih na taj naĉin popularizirali u Hrvatskoj. U isto vrijeme ukljuĉio sam se u
raspravu
na
meĊunarodnom
forumu
living-action-research@jiscmail.ac.uk
(http://www.jiscmail.ac.uk/lists/living-action-research.html) koji su pokrenuli Jack Whitehead iz
Velike Britanije i Je Kan Adler-Collins iz Japana gdje sam imao mogućnost prezentirati svoja
iskustva u ostvarivanja akcijskih istraţivanja.
Najvaţniji rezultati obje suradnje su bili sljedeći:

ostvareno i objavljeno istraţivanje pod naslovom „Poticanja kreativnosti u školskim
uvjetima“ (Bognar, 2004) u suradnji s Vesnom Šimić – uĉiteljicom razredne nastave,

odrţana prezentacija u suradnji sa Sarah Fletcher na Godišnjoj konferenciji BERA
(British Educational Research Association53) u Manchesteru u rujnu 2004 godine pod
naslovom „Action research mentoring for supporting the professional development
of teachers“,

ostvareno akcijsko istraţivanje uĉenika u suradnji s Maricom Zovko koje još nije
objavljeno, ali su neki od rezultata prezentirani na meĊunarodnom BERA
Practitioner-Researcher
SIG54
e-seminar
u
srpnju
2005.
godine
(http://www.jiscmail.ac.uk/archives/bera-practitioner-researcher.html),

objavljeno poglavlje pod naslovom „Action research in Croatia“ (Akcijska
istraţivanja u Hrvatskoj)
u knjizi „Action Research Living Theory“ (Ţivotno-
teorijska akcijska istraţivanja) (Whitehead i McNiff, 2006).
Osim toga, u okviru projekta „Mreţa zajednica uĉenja“ stvoren je virtualni prostor
suradnje (http://mzu.sbnet.hr) na kojemu je objavljeno 888 poruka na internom forumu, stvorena
arhiva od 97 struĉnih dokumenata namijenjenih internoj, a dijelom i javnoj upotrebi. Iz slike 17
53
British Educational Research Association (BERA).
54
Practitioner-Research = praktiĉari- istraţivaĉi; SIG (Special Interest Group) = posebna interesna skupina.
132
vidljivo je povećanje broja posjeta na VPS sustavu, a njegov indeks na Googlu traţilici je ĉetiri,
što ukazuje na vrlo visoku razinu prepoznatljivosti na internetu.
Mjesečni broj posjeta na adresu http://mzu.sbnet.hr od lipnja
2004. do travnja 2005. godine
5000
4000
3000
2000
1000
0
6
7
8
9
10
11
12
1
2
3
4
Broj posjeta 1386 1404 1484 1352 2023 2300 3838 3296 3164 4175 4910
Slika 17.
Prikaz posjeta sustavu od lipnja 2004. do travnja 2005. godine
Unatoĉ odreĊenim uspjesima, prije svega u osobnoj prezentaciji rezultata istraţivanja
koja su provedena u suradnji s uĉiteljima, moja oĉekivanja, kao ni polazne vrijednosti, nisu bila
u potpunosti ispunjena:

Uĉitelji i dalje nisu bili u stanju preuzeti ulogu samostalnog akcijskog istraţivaĉa, već
su ostajali u najboljem sluĉaju na razini refleksivnog praktiĉara i sudionika akcijskog
istraţivanja. Time je dovedena u pitanje njihova profesionalne emancipacije što je
bila bitna polazna vrijednost.

U suradnji posredstvom VPS-a je sudjelovao tek manji dio uĉitelja – ĉlanova
zajednica uĉenja.

Sustav koji smo koristili pruţao je mogućnost suradnje i uĉenja, ali uz niz ograniĉenja
(nije bilo moguće pratiti aktivnost sudionika, a suradnja se svodila na korištenje
foruma koji je imao samo elementarne mogućnosti).

Nisu postojala iskustva u osposobljavanje uĉitelja za ostvarivanje akcijskih
istraţivanja posredstvom e-uĉenja kako u Hrvatskoj, tako i u svijetu, koja bi nam
mogla pomoći u našim nastojanjima.

Nije postojao razraĊen program ostvarivanja akcijskih istraţivanja na hrvatskom
jeziku proizašao iz prakse uĉitelja.
133
Sve to me je ponukalo na pokretanje novog projekta polazeći od sljedećeg istraţivaĉkog
problema:
«Kako mogu pomoći uĉiteljima u našem školskom kontekstu u ostvarivanju nove
profesionalne uloge – akcijskog istraţivaĉa putem elektroniĉkog uĉenja?»
3.1.3.
Ciljevi istraţivanja
Na temelju istraţivaĉkog problema postavio sam dva osnovna cilja projekta:

osposobljavanje uĉitelja za ostvarivanje uloge akcijskog istraţivaĉa posredstvom
elektroniĉkog uĉenja.

uspostava i prilagodba sustava za elektroniĉko uĉenje potrebama sudionika projekta.
Za potpuno razumijevanje predviĊenih ciljeva potrebno je razjasniti pojmove: samostalno
akcijsko istraţivanje i elektroniĉko uĉenje.
S obzirom na ulogu uĉitelja u ostvarivanju akcijskih istraţivanja potrebno je napomenuti
kako autori razliĉito vide uloga praktiĉara (u našem sluĉaju uĉitelja) u procesu ostvarivanja
akcijskog istraţivanja (vidjeti poglavlje „Vrste akcijskih istraţivanja“). Gotovo u svim vrstama
akcijskih istraţivanja predviĊena je aktivna uloga praktiĉara. MeĊutim, to ne znaĉi kako svi
autori smatraju kako bi uĉitelji trebali postati samostalnim akcijskim istraţivaĉima. Tako su npr.
Lewin (1946) i Stenhouse (1975) smatrali kako bi praktiĉarima u njihovim istraţivanjima trebali
pomagati profesionalni istraţivaĉi. Dakle, premda se od uĉitelja oĉekivalo aktivno sudjelovanje u
svim etapama istraţivanja, uloga profesionalnih istraţivaĉa bila je nezamjenjiva, a u nekim
etapama presudna (npr. prilikom pisanja izvještaja istraţivanja). Unatoĉ razumijevanja za takav
pristup, u ovom projektu opredijelili smo se za afirmiranje uloge uĉitelja istraţivaĉa koji je u
stanju provesti svoje samostalno akcijsko istraţivanje (Carr i Kemmis, 1986; McNiff i
Whitehead, 2006). Navest ću samo neke od razloga za takvu odluku:

Profesionalni istraţivaĉi nisu u stanju sudjelovati u svim istraţivanjima koje bi
uĉitelji i struĉni suradnici u našim školama mogli poduzeti. Time se mogućnost
akcijskih istraţivanja suţava na one sluĉajeve u kojima su profesionalni istraţivaĉi
spremni sudjelovati u istraţivanju.

Osim toga, teško da netko drugi izvan razreda i škole moţe u dovoljnoj mjeri
razumjeti ono što se tamo dogaĊa. Upravo su uĉitelji i struĉni suradnici ti koji trebaju
javno progovoriti o tome. MeĊutim, ne na temelju sjećanja i nekritiĉkog odnosa
134
prema rezultatima svog djelovanja, već polazeći od sustavno prikupljenih podataka
nastalih tijekom osobno provedenog akcijskog istraţivanja.

Stvaranjem pretpostavki za poduzimanje akcijskih istraţivanja uĉitelja i struĉnih
suradnika dovelo bi u pravom smislu do profesionalizacije njihovog poziva.
Preuzimanje uloge akcijskog istraţivaĉa podrazumijeva proces uĉenja koje je u ovom
projektu trebalo biti ostvareno prvenstveno posredstvom sustava Moodle. Uĉenje smo nastojali
ostvariti polazeći od teorijskih pretpostavki humanistiĉkog i društvenog uĉenja. To znaĉi da smo
nastojali stvoriti razliĉite socijalne situacije ĉija je svrha bila omogućiti stalnu profesionalnu
komunikaciju sudionika o mogućnostima ostvarivanja akcijskih istraţivanja u svojoj
praksi. To je bilo moguće uĉiniti pod pretpostavkom da uĉitelji i struĉni suradnici postanu
sudionici virtualnih i stvarnih zajednica uĉenja.
3.2.
Kontekst i sudionici projekta
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0-10
11-20
21-30
31-40
Na poĉetku
17
8
7
1
Na kraju
5
6
4
0
Slika 18.
Broj prijavljenih sudionika projekta po godinama staţa
Za sudjelovanje u ovom projektu prijavilo se sedam škola: šest s podruĉja Slavonije i
Baranje te jedna iz središnje Hrvatske. Na poĉetku projekta bilo je pet osnovnih škola, jedna
srednja strukovna škola te jedna osnovna škola s posebnim programom za odgoj, obrazovanje i
rehabilitaciju uĉenika s poteškoćama u razvoju. U svih sedam škola bilo je ukupno 272
135
nastavnika i 16 struĉnih suradnika. Tri škole su imale upisano više od 500 uĉenika, a jedna
manje od 100.
Iz svake škole se prijavilo najmanje ĉetiri, a najviše pet uĉitelja i struĉnih suradnika. Na
poĉetku projekta bilo je ukupno prijavljeno 33 sudionika, od ĉega 28 nastavnika (16 uĉitelja
razredne nastave i 12 uĉitelja predmetne nastave) te 5 struĉnih suradnika – pedagoga. Struktura
sudionika s obzirom na godine staţa prikazana je na slici 18 (str. 135). Najviše je bilo mlaĊih
osoba (17) od kojih je bilo ĉetiri pripravnika i jedna mlaĊa nastavnica zaposlena na radnom
mjestu pedagoga premda nije imala završen studij pedagogije.
Tablica 9.
Popis uĉitelja i struĉnih suradnika koji su sudjelovali u svim etapama
projekta55
R.b.
Ime i prezime
1.
Vesna Šimić
Staţ Struĉna Škola
Sprema
OŠ „Vladimir Nazor“ Slavonski Brod
28
VŠS
2.
Danijela Ljubac Mec
6
VSS
OŠ „Vladimir Nazor“ Slavonski Brod
3.
Dubravka Matuško
17
VŠS
OŠ „Vladimir Nazor“ Slavonski Brod
4.
Marica Zovko
17
VSS
OŠ „Vladimir Nazor“ Trenkovo
5.
Ivana Kljaić
0
VSS
OŠ „Milan Amruš“ Slavonski Brod
6.
VSS
OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo
7.
Verica
Kuharić- 22
Bučević
Nada Nikolić
11
VSS
OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo
8.
Natalija Viduka
4
VSS
OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo
9.
Vehid Ibraković
18
VSS
SŠ Antuna Matije Reljkovića, Slavonski Brod
10.
VSS
SŠ Antuna Matije Reljkovića, Slavonski Brod
11.
Svjetlana Mostarkić- 14
Kelemović
Vesna Svalina
15
VSS
Glazbena škola „Franje Kuhaĉa“ Osijek
12.
Karmen Sadaić
25
VSS
Srednja strukovna škola u Đakovu
13.
Jasna Vujĉić
3
VSS
SŠ Antuna Matije Reljkovića, Slavonski Brod
14.
Ivana Kajnić-Ĉenić
1
VSS
OŠ „Vladimir Nazor“ Trenkovo
15.
Biserka Halavanja
25
VSS
SŠ Antuna Matije Reljkovića, Slavonski Brod
55
Zelenom bojom su oznaĉeni sudionici koji su ostvarili i prezentirali svoja akcijska istraţivanja na struĉnim
skupovima. Ţutom bojom su oznaĉeni sudionici koji su sudjelovali u većem dijelu elektroniĉkog uĉenja te
zapoĉeli s izradom izvještaja akcijskog istraţivanja. Pedagoginja Biserka Halavanja je bila aktivna u ulozi
kritiĉkog prijatelja uĉiteljima iz svoje škole, meĊutim nije aktivno sudjelovala u ostvarivanju elektroniĉkog
uĉenja i akcijskom istraţivanju. Debljim slovima su istaknuti sudionici koji su na poĉetku projekta bili
upisani na poslijediplomski studij, a kurzivom oni koji su to uĉinili za vrijeme trajanja projekta.
136
Većina sudionika (27 ili 82%) je imala visoku struĉnu spremu. Pet ih je u to vrijeme bilo
upisano na poslijediplomski studij. U tablici 9 (str. 136) su navedena imena onih osoba koje su
sudjelovale u većini planiranih aktivnosti tijekom trajanja projekta. Iz slike 18 (str. 135) moguće
je uoĉiti da je do najvećeg osipanja došlu u skupini mlaĊih uĉitelja (odustalo je 70% prijavljenih
sudionika). Najmanje osipanje se dogodilo u skupini sudionika koji su imali od 11 do 20 godina
radnog staţa. Sudionici koji su sudjelovali do kraju projekta uglavnom su imali visoku struĉnu
spremu (13 ili 87%). Od onih koji su bili upisani na poslijediplomski studij aktivno je
sudjelovalo u cijelom projektu njih troje. Pred kraj projekta još dvoje sudionika je upisalo
poslijediplomski studij.
3.3.
Plan istraţivanja
Kako bi na temelju postavljenih ciljeva bilo moguće razraditi plan istraţivanja bilo je
neophodno uĉiniti niz pripremnih aktivnosti. S pripremama projekta smo zapoĉeli još tijekom
2002. godine, nakon završetka projekta „Kritiĉko-emancipacijski pristup struĉnom usavršavanju
uĉitelja osnovne škole“ u kojemu je skupina uĉitelja suraĊivala u okviru jedne zajednice uĉenja s
osnovnim ciljem preuzimanja uloge refleksivnog praktiĉara i akcijskog istraţivaĉa, a završili
smo u ljeto 2005. godine. Pripreme su obuhvatile šest meĊusobno povezanih aktivnosti:
osnivanje zajednica uĉenja, uspostavu virtualnog prostora suradnje, preliminarne pokušaje
osposobljavanja uĉitelja za ulogu akcijskog istraţivaĉa uz korištenje elektroniĉkog uĉenja,
meĊunarodnu suradnju s akcijskim istraţivaĉima posredstvom interneta, stvaranje i osnaţivanje
voditeljskog tima (slika 19, str. 138).
Budući da su u projekt „Kritiĉko-emancipacijski pristup struĉnom usavršavanju uĉitelja
osnovne škole“ bili ukljuĉeni uĉitelji i struĉni suradnici iz nekoliko škola, odluĉili smo osnovati
zajednice uĉenja i u drugim školama. Dakle, prvi smjer našeg djelovanja bio je povezan sa
osnutkom zajednica uĉenja koje su prema iskustvima iz prethodno spomenutog projekta zapoĉele
s radom u ĉetiri osnovne škole, a kasnije su nam se pridruţile još dvije osnovne škole i jedna
srednja škola.
Osnivanje zajednica uĉenja nije bio naš jedini cilj. Ţeljeli smo stvoriti pretpostavke
suradnje ĉlanova zajednica uĉenja. Kako bi to uĉinili drugi smjer naših priprema bio je posvećen
mreţnom povezivanju i suradnji ĉlanova lokalnih zajednica uĉenja. Zbog toga smo projekt
nazvali „Mreţa zajednica uĉenja“. Za ostvarivanje mreţne suradnje bilo je vaţno ostvariti
sljedeće preduvjete:
1. osposobiti sustav za mreţnu suradnju koji će biti dostupan svim sudionicima projekta i
2. pronaći prikladne mogućnosti ostvarivanja mreţne suradnje.
137
Osnivanje
zajednica učenja
Uspostava
virtualnog
prostora
suradnje (VPS)
Stvaranje i
osnaživanje
voditeljskog
tima
Ostvarivanje
neophodnih
priprema za
izradu plana
projekta
Suradnja i
učenje učitelja
akcijskih
istraživača
posredstvom
VPS-a
Nabavka i
proučavanje
stručne
literature
Međunarodna
suradnja
akcijskih
istraživača
posredstvom
Interneta
Slika 19.
Ostvarivanje neophodnih priprema koje su prethodile izradi plana
djelovanja
IzmeĊu ostalog mreţna komunikacija nam je trebala olakšati mentorsko voĊenje i
suradnju uĉitelja u ostvarivanju akcijskih istraţivanja ĉime se od listopada 2003. godine
nastavilo baviti šest sudionika projekta iz tri osnovne škole. Dakle, treći smjer naših priprema
ogledao se u osmišljavanju i ispitivanju mogućnosti korištenja elektroniĉkog uĉenja i kritiĉkog
prijateljstva posredstvom virtualnog prostora suradnje (http://mzu.sbnet.hr).
Za pronalaţenje iskustava koja bi nam pomogla u ostvarivanju sva tri prethodno
navedena smjera naših priprema, a posebno uĉenja i suradnje akcijskih istraţivaĉa posredstvom
interneta
odluĉio
sam
se
pridruţiti
javnom
forumu
na
internetu
(http://www.jiscmail.ac.uk/archives/living-action-research.html) u okviru kojega su se dopisivali
ljudi zainteresirani za ostvarivane akcijskih istraţivanja iz razliĉitih dijelova svijeta. Na taj naĉin
138
sam nastojao dobio povratnu informaciju o kvaliteti ostvarivanja akcijskih istraţivanja u svojoj
praksi.
Aktivnosti stvaranja i osnaţivanja voditeljskog tima, koji se sastojao od voditelja
zajednica uĉenja i nekih sudionika projekta „Kritiĉko-emancipacijski pristup struĉnom
usavršavanju uĉitelja osnovne škole“, neposredno su prethodile konaĉnoj izradi plana akcijskog
istraţivanja. Osnovna namjera ovog istraţivanja bila je omogućiti uĉenje i suradnju uĉitelja koji
su se namjeravali baviti akcijskim istraţivanjima u svojoj praksi. Kako bi to bilo moguće,
smatrali smo vaţnim osigurati im struĉnu podršku unutar njihovog lokalnog konteksta.
Predvidjeli smo pruţanje podrške od strane pedagoga i uĉitelja – sudionika projekta „Kritiĉkoemancipacijski pristup struĉnom usavršavanju uĉitelja osnovne škole“. Kako je to bio iznimno
vaţan dio pripremnih aktivnosti opisan je u poglavlju „Stvaranje i osnaţivanje voditeljskog
tima“ (str. 164) premda formalno nije bio dio akcijsko-istraţivaĉkog plana ovog projekta.
Spoznaje o mogućnostima ostvarivanja elektroniĉkog uĉenja, mreţne suradnje, a posebno
u svezi osposobljavanja uĉitelja za akcijska istraţivanja nastojao sam potraţiti u dostupnoj
literaturi. Dakle, šesti smjer priprema bio je povezan s ĉitanjem struĉne literature u ĉemu sam se
u velikoj mjeri koristio publikacijama objavljenim na internetu. Rezultati tog nastojanja su
razvidni iz teorijskog dijela ovog rada.
Pripreme se, dakle, nisu svodile samo na ĉitanje literature, već su ukljuĉivale niz
aktivnosti koje su bile usmjerene na rješavanje tehniĉkih, organizacijskih, ali i struĉnih
problema. Na temelju postavljenih ciljeva i dogovora s potencijalnim voditeljima razradio sam
okvirni plan istraţivanja koji smo tijekom projekta doraĊivali i prilagoĊavali potrebama i
mogućnostima sudionika.
Osnovni problem ovog istraţivanja bio je usmjeren k osposobljavanju uĉitelja za akcijska
istraţivanja posredstvom elektroniĉkog uĉenja. Unatoĉ tome planirali smo ostvariti i neposredne
kontakte sudionika projekta. Najvaţnija revizija polaznog plana odnosile su se na odrţavanje
struĉnih skupova, ulogu zajednica uĉenja i broj sudionika. U poĉetku smo planirali odrţati dva
struĉna skupa – jedan na poĉetku, a drugi na kraju projekta. Većina ostalih aktivnosti trebala je
biti ostvarena posredstvom interneta. MeĊutim, već nakon prvog struĉnog skupa pokazalo se da
struĉni skupovi imaju vaţnu povezujuću i motivirajuću funkciju, pa smo u dogovoru s
predstavnicima Zavoda za školstvo Republike Hrvatske – Podruţnica Osijek predvidjeli ĉetiri
dodatna struĉna skupa. Osim toga, pokazalo se da dio sudionika nije bio u mogućnosti
sudjelovati u predviĊenim aktivnostima elektroniĉkog uĉenja što je rezultiralo smanjenjem
njihovog broja.
139
3.3.1.
Plan aktivnosti i kriteriji za ostvarivanje njihove evaluacije
Prilikom izrade programa osposobljavanja uĉitelja za ostvarivanje akcijskih istraţivanja
konsultirao sam razliĉitu literaturu o akcijskim istraţivanjima nastojeći izbjeći jednostranosti
pojedinih pristupa, ali i nepromišljeno eklektiĉko povezivanje teško spojivih elemenata. Tako
sam od Jean McNiff (2002) preuzeo ideju prema kojoj se akcijski istraţivaĉi ne bi trebali baviti
akcijskim istraţivanjima samo na razini teorijskih rasprava i preporuka drugima kako ostvarti
svoja akcijska istraţivanja, već bi trebali pokazati kako ih sami ostvaruju u svojoj praksi. Osim
toga, prihvatio sam njenu ideju o akcijskom istraţivanju kao kreativnom procesu koji se ne moţe
svesti na shematizirane etape. Akcijsko istraţivanje je ţivotan proces koji ukljuĉuje planiranje,
akciju, prikupljanje podataka i refleksiju, ali su ti elementi meĊusobno isprepleteni i ĉesto se
odvijaju paralelno. Od Jacka Whiteheada (1989) sam preuzeo ideju o vrijednosnom utemeljenju
akcijskih istraţivanja te dijelom o znaĉaju ţivotne kontradikcije koja nas potiĉe na kritiĉko
promišljanje svoje prakse. Od predstavnika emancipacijskih akcijskih istraţivanja (Carr i
Kemmis, 1986; McTaggart, 1997; Zuber-Skeritt, 1996; Grundy, 1994) okupljenih na Sveuĉilištu
Deakin u Australiji preuzeo sam ideju o akcijskim istraţivanjima kao mogućnosti za bolje
razumijevanje problema istraţivanja, za ostvarivanje racionalnih društvenih promjena, ali isto
tako osobnu emancipaciju sudionika istraţivanja. Uvaţio sam ideju Richarda Sagora (1992,
2000) o akcijskom istraţivanju kao suradniĉkom procesu, dok su me Carol Munn-Giddings i
Richard Winter (2001) potakli na kritiĉko promišljanje mogućnosti preuzimanja metodoloških
postupaka drugih istraţivaĉkih pristupa u okviru akcijskog istraţivanja.
S obzirom na specifiĉnost ovog istraţivanja, koja se ogledala u osposobljavanju uĉitelja
za ostvarivanje samostalnih akcijskih istraţivanja posredstvom elektroniĉkog uĉenja, u dostupnoj
literaturi sam uspio pronaći tek nekoliko tekstova u kojemu je taj problema bio tek djelomiĉno
razraĊen. Za razliku od toga, o elektroniĉkom uĉenju, u posljednje vrijeme je objavljeno više
razliĉitih publikacija, pa ĉak i akcijskih istraţivanja (npr. Carmichael, 2003; McPherson i Nunes,
2004 i 2003; Holsapple i Lee-Postali, 2006). Takva situacija je predstavljala dodatni problem u
pripremi ovog istraţivanja, ali je ujedno ukazivala na njegov znaĉaj, ne samo u Hrvatskoj, već i u
svjetskim razmjerima.
Osposobljavanje uĉitelja za ostvarivanje uloge akcijskog istraţivaĉa posredstvom
elektroniĉkog uĉenja podrazumijevalo je poduzimanje niza meĊusobno povezanih aktivnosti
(slika 20, str. 141) koje smo planirali ostvariti posredstvom sustava za elektroniĉko uĉenja, ali i
kroz neposrednu komunikaciju sudionika projekta te njihovu odgojnu praksu. Planirane
aktivnosti su trebale rezultirati stvaranjem virtualne zajednice uĉenja te ostvarivanjem
samostalnih akcijskih istraţivanja uĉitelja i struĉnih suradnika što je podrazumijevalo
140
ostvarivanje i praćenje rezultata promjena, kao i izradu izvještaja u pisanom obliku. Većinu
planiranih aktivnosti namjeravali smo ostvariti posredstvom elektroniĉkog sustava Moodle o
ĉijem odrţavanju i ureĊivanja su vodili brigu sudionici projekta.
Elektroniĉko uĉenje
Uspostava sustava za
e-uĉenje
Stvaranje
akcijskoistraţivaĉkog tima
Definiranje polaznih vrijednosti
UtvrĊiva- Izrada
nje probplana
lema istra- djeloţivanja
vanja
Etiĉka
pitanja
Ostvarivanje
plana
Kriti- Izrada
ĉka
izvjereflek- štaja
sija
Validacija
izvještaja
Objavljivanje
izvještaja
Odgojno djelovanje
Slika 20.
Proces ostvarivanja projekta
1. Uspostava i odrţavanje virtualnog prostora suradnje (VPS - http://mzu.sbnet.hr) i
sustava za elektroniĉko uĉenje Moodle (http://www.e-lar.net/Moodle). Proces
uspostave i odrţavanja sustava za virtualnu suradnju i elektroniĉko uĉenje
podrazumijevao je sljedeće aktivnosti:

Izrada i ureĊivanje kolumni na VPS-u (slika 21, str. 142). Osnovna svrha ovog
sustava koji se nalazi na adresi http://mzu.sbnet.hr ogledao se javnom objavljivanju
rezultata projekta. Inaĉe, on se sastoji od kolumni ĉiji se nazivi nalaze u stupcu s
desne strane i pripadajućih tekstova objavljenih u središnjem dijelu stranice.
Korištenjem sustava VPS nastojali smo objaviti osnovne informacije o aktivnostima
sudionika projekta i uĉiniti ih dostupnim i ostalim zainteresiranim osobama. Ukratko,
sustav VPS predstavlja javnu internet publikaciju koja je meĊu ostalim trebala
posluţiti za informiranje o aktivnostima u ovom projektu, te za objavljivanje radova
uĉitelja – akcijskih istraţivaĉa.
141
Slika 21.

Naslovnica virtualnog prostora suradnje (http://mzu.sbnet.hr)
Uspostava i odrţavanje sustava Moodle. Sustav Moodle je trebao posluţiti
ostvarivanju elektroniĉkog uĉenja. U prvo vrijeme za tu svrhu smo koristili sustav
VPS, ali smo od toga odustali zbog njegovih nedostatnih tehniĉkih mogućnosti. Kako
bi sustav Moodle osposobili za korištenje, bilo je potrebno uĉiniti niz prilagodbi koje
su podrazumijevale:

prevoĊenje sistemskih poruka na hrvatski jezik (danas to više nije potrebno jer su
novije inaĉice sustava Moodle prevedene na hrvatski jezik)

preinake u programskom kodu kako bi sustav Moodle bio prilagoĊen potrebama
sudionika projekta (omogućivanje stalne dorade priloga na forumima, izrada
programske jedinice za povratnu informaciju uz upitnik o stilovima uĉenja)

nadogradnju novih inaĉica sustava Moodle ĉime sam nastojao odrţavati sigurnost
i kvalitetu njegova funkcioniranja

redovito arhiviranje MySQL baze podataka ĉija je osnovna namjera bila ĉuvanje
digitalne dokumentacije o aktivnosti sudionika projekta na sustavu Moodle.
142
2. Stvaranje akcijsko-istraţivaĉkog tima. U literaturi o akcijskim istraţivanjima znaĉaj
suradnje istiĉu Carr i Kemmis (1986, str. 200-201), Richard Sagor (2000) i McNiff
(1996). Naglasak na stvaranje suradniĉkog ozraĉja postavljen je zbog nekoliko razloga:
a) Jedna od polaznih vrijednosti bila je suradnja koju smatram kljuĉnom pretpostavkom
za ostvarivanje bilo kakve odgojne aktivnosti. Bez suradniĉkih odnosa povezanih sa
slobodom, emancipacijom i stvaralaštvom, odgoj se svodi na isprazno prenošenje
okoštalih tradicijskih matrica koje sudionike tog procesa stavljaju u pasivni poloţaj
onemogućujući njihov istinski razvitak.
b) Uĉenje se moţe ostvariti samo kroz proces komunikacije - bez mogućnosti
kontaktiranja, bez sustava značenja nema učenja i malo je toga što se moţe zapamtiti,
što znači kako je posao voditelja obrazovnih aktivnosti omogućiti ljudima da postanu
sudionici zajednica prakse (Smith, 1999).
c) Stvaranje suradniĉkih i prijateljskih odnosa izmeĊu sudionika projekta bili su
pretpostavka za sve ostale korake koju su podrazumijevali ostvarivanje promjena u
vlastitoj praksi i uĉenje.
Stvaranje smo tima planirali provesti kroz sljedeće aktivnosti:
a) Odrţavanje inicijalnih sastanaka s ĉlanovima zajednica uĉenja.
b) Priprema i odrţavanje struĉnog skupa za sve sudionike projekta.
c) Aktivnost
upoznavanja
sudionika
projekta
posredstvom
sustava
Moodle56
namijenjenog e-uĉenju i mreţnoj suradnji na adresi http://www.e-lar.net/Moodle.
3. Definiranje polaznih vrijednosti. Whitehead (1998, str. 2) naglašava kako su
zanemarene – neispunjene vrijednosti s jedne strane poticaj za ostvarivanje promjena, a s
druge kriterij za procjenu kvalitete ostvarenog istraţivanja. Dodajmo tome kako
osviještena vrijednosna polazišta omogućuju istinski profesionalizam. Naime, u
vrijednosno se neutralnom pristupu obiĉno prihvaćaju idejna polazišta naruĉitelja
istraţivanja. Kako su to najĉešće predstavnici vladajućih struktura ili barem oni koji
imaju moć, odnosno financijska sredstva za angaţiranje struĉnjaka, tu se takoĊer
podrţava odreĊeni prikriveni vrijednosni sustav ĉije je osnovno obiljeţje autoritarnost i
orijentacija na zaradu. Za razliku od toga, autonomni struĉnjaci neće pasivno ĉekati poziv
na rješavanje odreĊenih struĉnih ili širih društvenih problema, već će i sami uoĉavati
56
U daljnjem tekstu za sustav Moodle koji je u našem projektu namijenjen e-uĉenju i virtualnoj suradnji, a
nalazi se na adresi www.e-lar.net/Moodle koristit ćemo samo naziv „Moodle“.
143
probleme i nastojati aktivno doprinijeti njihovom rješavanju, ili će pak, odbiti sudjelovati
u onim projektima koji su u suprotnosti s njihovim vrijednosnim sustavom.
Polazne smo vrijednosti planirali utvrditi kroz sljedeće aktivnosti:
a) Predstavljanje polaznih vrijednosti sudionika projekta na sustavu Moodle.
b) Razgovor s uĉenicima o odgojnim vrijednostima.
c) Definiranje odgojnih vrijednosti u izvještaju o provedenom akcijskom istraţivanju.
4. UtvrĊivanje problema istraţivanja. Ovaj korak predviĊaju gotovo svi autori akcijskoistraţivaĉke literature. McNiff pri tome istiĉe znaĉaj fokusiranja na promjene koje su u
dosegu istraţivaĉevih stvarnih ovlasti (1996, str. 30), a moţemo dodati i kompetencija.
Kako bi uĉitelji bili u stanju definirati problem, odnosno ono što ţele unaprijediti u svojoj
nastavi, planirao sam posjetiti njihovu nastavu, snimiti je video kamerom, pozvati ih na
sudjelovanje u raspravi o vlastitiom odgojnom djelovanju posredstvom sustav Moodle, u
okviru zajednica uĉenja te na struĉnom skupu. Na temelju analize vlastitog odgojnog
djelovanja bilo je planirano da svaki uĉitelj izrazi specifiĉan probleme svog
akcijskog istraţivanja u obliku pitanja: „Kako mogu unaprijediti svoju praksu?“ Na
taj naĉin smo nastojali uvaţiti razliĉitosti odgojnog konteksta u kojemu su uĉitelji
djelovali. Dakle, nismo planirali utvrditi zajedniĉki problem koji bi bio jedinstven za sve
sudionike, već je svaki sudionik trebao definirati problem svog akcijskog istraţivanja.
5. Izrada plana djelovanja. Etapa planiranja promjena predstavlja kljuĉni dio akcijskoistraţivaĉkog projekta koji omogućuje promišljeno i informirano uvoĊenje promjena u
svoju praksu. Pri tome treba naglasiti kako je u akcijskim istraţivanjima plan moguće, a
ĉesto i poţeljno doraĊivati tijekom ostvarivanja projekta. Svaki uĉitelj je u dogovoru sa
ostalim sudionicima (prije svega uĉenicima) svog istraţivanja trebao izraditi plan
akcijskog istraţivanja. Dakle, nismo namjeravali osmisliti jedan plan prema kojemu
bi svi uĉitelji ostvarivali iste aktivnosti, već je svaki uĉitelj trebao razraditi svoj plan
akcijskog istraţivanja. Izradu plana istraţivanja namjeravali smo ostvariti preteţito kroz
mentorsko voĊenje i suradnju sudionika na sustavu Moodle.
6. Rješavanje etiĉkih problema. McNiff (2006, str. 86-89) predlaţe akcijskim
istraţivaĉima neka zatraţe suglasnost od svih relevantnih sudionika svog istraţivanja. U
našem sluĉaju to su bili uĉitelji i struĉni suradnici, uĉenici, njihovi roditelji, ravnatelji i
Zavod za školstvo Republike Hrvatske. Predstavnica Zavoda za školstvo Podruţnice
Osijek Ruţica Paţin Ilakovac je razgovarala sa svim ravnateljima škola i zatraţila
suglasnost za sudjelovanje uĉitelja i struĉnih suradnika iz njihovih škola u projektu. Svaki
sudionik se sam trebao prijaviti na sustav za elektroniĉko uĉenje - Moodle ĉime je
144
simboliĉno izrazio svoj interes za sudjelovanje u projektu. Planiran je razgovor uĉitelja s
uĉenicima o njihovoj spremnosti za ukljuĉivanje u proces akcijskog istraţivanja,
informiranje roditelja o planiranim aktivnostima te traţenje njihovog pismenog pristanak
za snimanje nastave video-kamerom i foto-aparatom.
7. Ostvarivanje planiranih aktivnosti. Predvidjeli smo provedbu planiranih promjena na
temelju svojih planova djelovanja od strane sudionika projekta i istovremeno voĊenje
dnevnika istraţivanja na za to predviĊenom sustavu Moodle. Za praćenje rezultata
promjena sudionici su trebali prikupljati razliĉite podatke ovisno o problemu istraţivanja
i postavljenim kriterijima. Predvidjeli smo da u zajednicama uĉenja uĉitelji komentiraju
ostvarene promjene, uoĉene probleme, razmjenjuju iskustva i uĉe. Promjene koje su
uĉitelji trebali ostvariti u svojoj praksi nije bilo moguće unaprijed predvidjeti, niti smo
oĉekivali da one budu istovjetne za sve sudionike.
8. Kritiĉko-refleksivni pristup je trebao biti ostvaren na ĉetiri razine: individualnoj
(voĊenje refleksivnog dnevnika), na razini profesionalnog konteksta (posjete kritiĉkih
prijatelja i zajednice uĉenja), na meĊuškolskoj razini (komunikacija posredstvom sustava
Moodle i posjete kritiĉkih prijatelja iz razliĉitih škola) i internacionalnoj razini (suradnja
s akcijskim istraţivaĉima u svijetu57).
9. Izrada izvještaja istraţivanja. Izradi izvještaja smo namjeravali posvetiti posebnu
pozornost jer se taj dio akcijsko-istraţivaĉkog procesa pokazao najteţe ostvarivim u
prethodnim nastojanjima. Naime, uĉitelji su bili u stanju provesti planirane promjene, pa
ĉak postati refleksivni praktiĉari, ali im je bilo teško napisati i objaviti rezultate
istraţivanja u obliku pisanog izvještaja. Izradu izvještaja smo namjeravali provesti kroz
sljedeće aktivnosti:
a) odraţavanje sastanaka u zajednicama uĉenja i dogovor oko izrade izvještaja,
b) odrţavanje struĉnog skupa za sve sudionike posvećenog analizi podataka (dodano
prilikom revizije poĉetnog plana),
c) ostvarivanje mentorskog voĊenja posredstvom sustava Moodle,
d) objavljivanje dovršenih poglavlja izvještaja akcijskih istraţivanja na sustavu Moodle,
e) meĊusobni komentari sudionika na sustavu Moodle.
10. Validaciju izvještaja akcijskih istraţivanja planirali smo ostvariti na jednom struĉnom
skupa u organizaciji Agencije za odgoj i obrazovanje Republike Hrvatske58 uz nazoĉnost
57
Suradnja na meĊunarodnoj razini se odnosila prije svega na mene osobno, što znaĉi da nije bila planirana
razmjena iskustva ostalih sudionika ovog projekta s akcijskim istraţivaĉima u svijetu.
58
Radi se o bivšem Zavodu za školstvo Republike Hrvatske koji je tijekom projekta promijenio naziv.
145
osoba koje nisu neposredno sudjelovale u ostvarivanju projekta. MeĊutim, naknadnom
revizijom plana dogovoreno je odrţavanje tri struĉna skupa. Samu procjenu validnosti
smo namjeravali ostvariti kroz komentare sudionika struĉnih skupova te na temelju
upitnika.
11. Objavljivanje izvještaja akcijskih istraţivanja. Za objavljivanje radnih verzija
izvještaja provedenih akcijskih istraţivanja predvidjeli smo sustav Moodle, a dovršene
radove planirali smo objaviti na adresi http://mzu.sbnet.hr, u struĉnim ĉasopisima,
monografiji te na razliĉitim struĉnim skupovima.
12. Izrada raĉunalnog programa za kvantitativnu i kvalitativnu analizu podataka. U
ovom projektu koristili smo elektroniĉke sustave zasnovane na PHP programskom jeziku
koji se moţe koristiti unutar HTML koda i omogućuje uporabu dinamiĉkih funkcija prije svega povezivanje web sadrţaja s bazama podataka. U PHP skriptama vrlo ĉesto se
koristi MySQL baza koja ima velike mogućnosti, a uz to je besplatna. S obzirom na
osobno nedovoljno poznavanje mogućnosti programiranja u PHP-u i MySQL-u, odluĉio
sam napraviti program u Delphi 4 professional inaĉici namijenjen analizi kvantitativnih i
kvalitativnih podataka.
Osnovna svrha ovog istraţivanja bila je pomoći uĉiteljima u preuzimanju uloge akcijskog
istraţivaĉa, što je podrazumijevalo unaprjeĊivanje njihove odgojne prakse. MeĊutim, izbor
problema, planirane aktivnosti i naĉin njihova ostvarivanje nije bilo moguće predvidjeti
unaprijed jer je o tome trebao odluĉiti svaki sudionik osobno. Osnovno oĉekivano
unaprjeĊenje ovog istraţivanja ogledalo se u preuzimanju uloge uĉitelja – akcijskog
istraţivaĉa. Kako ostvarivanje svakog pa tako i akcijskog istraţivanja, podrazumijeva proces, a
ne dogaĊaj, prethodno spomenuti koraci predstavljaju etape ostvarivanja akcijskog istraţivanja u
mreţnom okruţenju koje podrazumijevaju odreĊene tehniĉko-organizacijske preduvjete i
aktivnost sudionika. Ti oĉekivani preduvjeti i aktivnosti ujedno predstavljaju kriterije za
evaluaciju programa osposobljavanja uĉitelja za ostvarivanje akcijskih istraţivanja posredstvom
elektroniĉkog uĉenja (tablica 10, str. 147). Dakle, za svaku pojedinu aktivnost predviĊena su
oĉekivanja koja smo nastojali ostvariti tijekom provedbe projekta ĉije je praćenje ostvareno
uporabom razliĉitih postupaka prikupljanja podataka (više o tome u poglavlju „Postupci i
instrumenti za prikupljanje podataka“, str. 150).
146
Tablica 10.
Evaluacija programa osposobljavanja uĉitelja za ostvarivanje akcijskih
istraţivanja posredstvom elektroniĉkog uĉenja.
Kriteriji
Izvori podataka
Stvaranje akcijsko-istraţivaĉkog tima (od kolovoza do studenog 2005. godine)
 Sudionici su upoznati s okvirnim planom projekta
(saţetak plana se nalazi na adresi http://e-  Video zapisi
lar.net/moodle/file.php/1/Dokumenti/Plan_sazetak1.d  Zapisi na forumu VPS-a
oc).
 Zapisi na forumu sustava Moodle
 Sudionici su imali priliku raspraviti detalje okvirnog  Inicijalni intervju
plana projekta na inicijalnim sastancima te na sustavu  Upitnik stilova uĉenja
Moodle.
 Sudionici su dobrovoljno prihvatili sudjelovati u
projektu.
 Sudionici su se meĊusobno upoznali.
 Sudionici su aktivno sudjelovali u ostvarivanju
planiranih aktivnosti.
Uspostava i odrţavanje sustava Moodle za elektroniĉku suradnju i uĉenje sudionika
projekta (od lipnja do kolovoza 2005. godine)
 Sudionici koriste zajedniĉki sustav koji omogućuje
kompatibilnost naprednih mogućnosti.59
 Virtualni prostor suradnje
(http://mzu.sbnet.hr)
 Sustav pruţa osjećaj virtualnog prostora, a ne web
stranice.
 Sustav za e-uĉenje Moodle
(http://www.e-lar.net/Moodle)
 Asinkrona komunikacija posredstvom foruma je
nadopunjena mogućnošću prijema e-pošte, privatnih  Skala za procjenu virtualnog
poruka i sinkrone komunikacije (priĉaonice).
prostora suradnje
 Sustav omogućuje jednostavno slanje i ureĊivanje
arhiva koje se nalaze na internetu uz pomoć lokalnog
raĉunala korištenjem tzv. povuci-ispusti/drag-anddrop tehnologije.
 Sve diskusije su arhivirane.
 Postoje napredne mogućnosti pretraţivanja diskusija.
 Postoje mogućnosti objavljivanja struĉnih radova na
internetu.
Definiranje polaznih vrijednosti (listopad 2005. godine)
 Sudionici su imali priliku navesti i objasniti svoje
polazne vrijednosti
 Uĉitelji su svoje polazne vrijednosti prokomentirali s Video zapisi radionica s uĉenicima
Zapisi na forumu VPS-a
uĉenicima i saznali što oni smatraju vrijednim
 Vrijednosne izjave su zabiljeţene kako bi se mogle
kasnije navoditi
UtvrĊivanje problema istraţivanja (studeni i prosinac 2005.)
 UtvrĊivanju problema je prethodila analiza njihove Video zapisi sastanka ZU
nastavne prakse.
Video zapis struĉnog skupa
 Tijekom analize sudionici su meĊusobno komentirali Video zapisi nastave
Rasprave na forumu sustava
nastavu koristeći sustav Moodle.
 Sudionici
su
identificirali
probleme
svojih Moodle
59
Kriterije za evaluaciju sustava za elektroniĉko uĉenje izradio sam prema Bruck (2004, 10).
147
Kriteriji
Izvori podataka
istraţivanja.
Istraţivaĉki dnevnici sudionika
 Problem su izrazili u obliku pitanja „Kako mogu Evaluacijski upitnik
unaprijediti svoju praksu?“
 Izabrani problemi su povezani s njihovom praksom.
 Izabrane probleme je moguće riješiti u okviru
kompetencija i ovlasti sudionika projekta.
 Sudionici su proĉitali dovoljno metodološke literature
u svezi akcijskih istraţivanja.
Izrada plana djelovanja (sijeĉanj 2006.)
 Sudionici su proĉitali dovoljno relevantne struĉne
literature u svezi izabranog problema.
 Sudionici su identificirali tko ih moţe savjetovati,
odabrani su kritiĉki prijatelji, mentori.
 Svaki sudionik je izradio svoj plan istraţivanja u
kojemu su navedeni ciljevi, aktivnosti, kriteriji i
Rasprave na forumu sustava
postupci prikupljanja podataka.
Moodle
 Planovi istraţivanja su raspravljeni s drugima
Video zapis sastanka zajednica
(uĉenicima, roditeljima, ĉlanovima istraţivaĉke
uĉenja
skupine na sustavu Moodle, kritiĉkim prijateljima,
Istraţivaĉki dnevnici sudionika
mentorom i sl.).
 UtvrĊeni su postupci za prikupljanje podataka i
izraĊeni instrumenti za praćenje promjena.
 Dogovoren je raspored i plan suradnje s kritiĉkim
prijateljima.
 UtvrĊena je validacijska skupina.
Rješavanje etiĉkih problema (listopad 2005. i sijeĉanj 2006.)
 Sudionici su se dogovorili oko istraţivanja s
ravnateljima i drugim autoritetima.
 Uĉitelji su postigli dogovor sa sudionicima svojih Obrazac potvrde objavljen na
istraţivanja, prije svega s uĉenicima.
sustavu Moodle, dnevnici
 Uĉitelji su informirali roditelje o planu svojih istraţivanja objavljeni na forumu i
izvještaji provedenih akcijskih
istraţivanja.
 Sudionici su dobili pismenu potvrdu roditelja da mogu istraţivanja.
snimati nastavne aktivnosti, odnosno uĉenike.
 Sudionici su napisali svoju osobnu etiĉku izjavu.
Ostvarivanje planiranih aktivnosti (od veljaĉe do svibnja 2006. – ovisno o planiranim
aktivnostima)
 Sudionici ostvaruju planirane aktivnosti u suradnji s Video zapisi nastave, dnevnici
istraţivanja i rasprave na forumu,
uĉenicima.
video zapisi i transkripti intervjua s
 Sudionici prikupljaju podatke.
 Sudionici vode istraţivaĉki dnevnik na sustavu uĉenicima, upitnici i evaluacijski
listići, izvještaji akcijskih
Moodle.
istraţivanja, upitnik za procjenu
motivacije
Ostvarivanje kritiĉko-refleksivnog pristupa (od veljaĉe do svibnja 2006. – ovisno o
planiranim aktivnostima)
 Sudionici modificiraju svoj plan prema dobivenim Dnevnici istraţivanja i rasprave na
forumu, video zapisi razgovora
podatcima.
kritiĉkih prijatelja
148
Kriteriji
Izvori podataka
 Sudionici su spremni razmotriti sugestije kritiĉkih
prijatelja
i mijenjati svoje djelovanje ukoliko
procijene kako im te sugestije mogu pomoći u
poboljšanju predviĊenih aktivnosti.
 Sudionici su spremni preuzeti ulogu kritiĉkog
prijatelja.
Izrada izvještaja istraţivanja (od svibnja do srpnja 2006.)
 Za izradu izvještaja istraţivanja je razraĊen detaljan Izvještaji objavljeni na forumu,
izraĊene PowerPoint prezentacije
plan i dogovoreni su kriteriji (prilog 9).
istraţivanja, upitnik za sudionike
elektroniĉkog uĉenja
Validacija izvještaja akcijskih istraţivanja (od listopada 2006. do sijeĉnja 2007.)
 Identificirana je validacijska skupina i organiziran
raspored njenog sastajanja.
 Sudionici su javno prezentirali rezultate svojih
istraţivanja.
Video zapisi struĉnih skupova,
 UtvrĊeni su kriteriji za ostvarivanje validacije validacijski i evaluacijski upitnici
istraţivanja.
 Ostvarena je refleksija na povratne informacije
validacijske skupine.
Izrada raĉunalnog programa za kvantitativnu i kvalitativnu analizu podataka (od sijeĉnja
do oţujka 2007. godine)
 Program omogućuje kvalitativnu analizu sljedećih
vrsta podataka: video zapisa, audio zapisa, tekstualnih
dokumenata (richtext format), hiperteksta (HTML
format), tablica iz MySQL baze podataka.
 Program omogućuje kvantitativnu analizu podataka  Izvorni kod u Pascalu napisan u
Delphi 4 programskom paketu.
zabiljeţenih u MySQL tablicama:
 Izvršna
datoteka
programa
1. struktura aktivnosti na sustavu Moodle,
Kvalitativna_analiza2.exe
2. izraĉunavanje broja poslanih poruka na forumu,
priĉanicu i osobne poruke,
 Grafiĉki prikazi izraĊeni na
3. izraĉunavanje koliĉine napisanog teksta na sustavu
temelju obraĊenih podataka u
Moodle,
programu
4. izraĉunavanje broja prijava na sustav,
Kvalitativna_analiza2.exe.
5. izraĉunavanje vremena provedenog na sustavu
Moodle,
6. utvrĊivanje tko i koliko kome piše, odnosno od
koga prima poruke na sustavu Moodle.
Proces ostvarivanja projekta je opisan kronološkim slijedom i u njemu sam nastojao
objasniti odakle smo krenuli i zašto, što smo uĉinili i zašto, gdje smo završili i koji je znaĉaj
svega toga za našu praksu (Winter & Munn-Giddings, 2001, str. 241). Podrobniji prikaz procesa
akcijskog istraţivanja uĉitelja opisan je u obliku studije sluĉaja nastavnika Vehida Ibrakovića
(str. 269), a postignute promjene u studiji sluĉaja Ivane Kajnić – Ĉenić (str. 338), Ivane Kljaić
149
(str. 341), Verice Kuharić Buĉević (str. 344) i Vesne Šimić (str. 347). Prema Gall, M. D., Borg i
Gall, J. P. (1996, str. 545) analiza sluĉaja predstavlja:
1)
studiju fenomena u kojoj se fokusiramo na specifiĉne primjere koji ĉine sluĉaj,
2)
iscrpnu studiju svakog sluĉaja,
3)
studiju fenomena u prirodnom kontekstu i
4)
studiju provedenu iz perspektive sudionika istraţivanja.
3.4.
Postupci i instrumenti za prikupljanje podataka
Tijekom ostvarivanja projekta korišteni su razliĉiti postupci i instrumenti prikupljanja
podataka koje moţemo razvrstati u ĉetiri osnovne skupine: a) digitalna dokumentacija, b)
sustavno promatranje uz korištenje tehniĉkih pomagala, c) intervju i d) razliĉiti upitnici koji su se
sastojali od anketnih pitanja i skala procjene. Njih smo koristili za dokumentiranje procesa
ostvarivanja projekta i praćenje promjena.
3.4.1.
Digitalna dokumentacija
Suvremena istraţivanja podrazumijevaju korištenje dokumentacije u digitalnom obliku.
Naime, svi dokumenti koji su dostupni posredstvom raĉunala su digitalizirani i spremljeni u
odreĊenom formatu koji je moguće prikazati pomoću za to namijenjenih korisniĉkih programa.
Tako npr. hipertekst moţemo ĉitati pomoću nekog od internet preglednika (Internet Explorera,
Mozilla FireFoxa, Opere i sl.). Dinamiĉki sustavi koji sluţe za upravljanje sadrţajima na
internetu nisu koncipirani tako da koriste pojedinaĉne datoteke, već su podatci razvrstani u
tablice neke od baza podataka. Na besplatnim sustavima, kakav je Moodle, obiĉno se koristi
MySQL baza koja je i sama besplatna, a ima velike mogućnosti. Većina digitalne dokumentacije
prikupljene tijekom projekta dostupna je posredstvom sustava Moodle i to u obliku foruma,
osobnih poruka i chat rasprava. Pojedinaĉni dokumenti, kao što su istraţivaĉki dnevnici ili
prezentacije istraţivanja sudionici su mogli dodavati svojim porukama na forum. Dakle,
cjelokupna aktivnost sudionika projekta koja je bila povezana s elektroniĉkim uĉenjem (prvih
deset koraka u planu aktivnosti) zabiljeţena je na internetu (http://www.e-lar.net/moodle) te
arhivirana na lokanom raĉunalu. Time je bilo moguće provesti rekonstrukciju aktivnosti i
ostvariti kvantitativnu i kvalitativnu analizu podataka u svezi elektroniĉkog uĉenja na sustavu
Moodle. Osim toga, kao izvor informacija koristio sam korespondenciju sa sudionicima projekta
ostvarenu posredstvom elektroniĉke pošte. Elektroniĉka pošta nam je posluţila i za dostavu
završnih upitnika te odgovore sudionika.
150
3.4.2.
Sustavno promatranje uz korištenje tehniĉkih pomagala
Sustavno promatranje uz korištenje tehniĉkih pomagala je ostvareno na dva naĉina:
1.
snimanje digitalnom video kamerom i
2.
fotografiranje digitalnim fotoaparatom.
Digitalnom video kamerom i fotoaparatom smo snimali sljedeće aktivnosti:

intervjue,

nastavni proces,

razgovore kritiĉkih prijatelja prije i poslije nastave,

sastanke zajednica uĉenja i

struĉne skupove.
Unatoĉ sve većoj dostupnosti video tehnologije ona se relativno rijetko koristi u
pedagoškim istraţivanjima, premda su video zapisi višestruko znaĉajan izvor podataka. Naime,
sustavno promatranje provedeno bez korištenja video opreme uvelike ovisi o trenutnoj
koncentraciji i uvjeţbanosti promatraĉa. Video zapis omogućuje naknadnu analizu, ne samo
promatraĉa, već i sudionika istraţivanja, što je izuzetno vaţno za akcijska istraţivanja. Uĉitelj,
njegovi kritiĉki prijatelji pa ĉak i uĉenici mogu nakon završetka sata zajedno pogledati video
zapis i prokomentirati ono što su vidjeli. Osim toga video zapisi ostaju kao trajna dokumentacija
koju je moguće koristiti u razliĉitim fazama projekta, a posebno prilikom izrade izvještaja nakon
provedenog akcijskog istraţivanja.
U našem istraţivanju video zapise smo namjeravali koristiti za analizu nastave kako bi
uĉitelji mogli utvrditi problem svog istraţivanja. Osim toga, snimke nastave su korištene za
praćenje ostvarenih promjena tijekom ostvarivanja akcijskih istraţivanja sudionika projekta.
Snimke razgovora kritiĉkih prijatelja, zajednica uĉenja i struĉnih skupova korištene su u analizi
kritiĉko-refleksivnog pristupa i validaciji akcijskih istraţivanja.
3.4.3.
Intervjui
Tijekom istraţivanja proveo sam sljedeće vrste intervjua:

Standardizirani otvoreni intervju60 na poĉetku projekta.
Intervju je sadrţavao pet skupina pitanja (prilog 1):
60
Standardizirani otvoreni intervju podrazumijeva postavljanje jednakih pitanja svim ispitanicima i to istim
redoslijedom. Koriste se pitanja otvorenog tipa (Patton, 1991, str. 285).
151

1.
osobno i profesionalno predstavljanje i opis radnih uvjeta,
2.
dotadašnja iskustva u struĉnom usavršavanju,
3.
odnos prema promjenama,
4.
pitanja o projektu akcijskih istraţivanja posredstvom elektroniĉkog uĉenja,
5.
pitanja u svezi posjeta nastavi i o ulozi kritiĉkog prijatelja.
Neformalni konverzacijski intervju61 provodio sam u razliĉitim situacijama tijekom
projekta kako bih dobio povratnu informaciju od sudionika o njihovom viĊenju
ostvarivanja projekta. Najĉešće su ti intervjui ostvareni telefonski i snimljeni uz
dopuštenje sugovornika na raĉunalu.
Za intervjuiranje uĉenika koristio sam grupni intervju koji se odvija u manjoj skupini
ispitanika (od 6 do 12). Sudionici intervjua slušaju odgovore ostalih i u tom kontekstu mogu
davati svoje odgovore. MeĊutim, ne traţi se nikakav konsenzus (Patton, M. Q./1991., Lewis,
M./1995.). Glesene i Peshkin (u Lewis, 1995) smatraju ovaj oblik intervjua vrlo pogodnim za
intervjuiranje djece posebno ako se ona meĊusobno poznaju jer se time izbjegava nelagoda koja
moţe nastati prilikom individualnog intervjuiranja. Grupni intervju je proveden s uĉenicima
Vesne Šimić, Dubravke Matuško, Nade Nikolić, Natalije Viduka, Svjetlane Mostarkić –
Kelemović (prilog 8) i Vehida Ibrakovića. Intervjui s uĉenicima su posluţili uĉiteljima prilikom
izrade istraţivaĉkih izvještaja, a u ovom tekstu je spomenut dio intervjua proveden s uĉenicima
Vehida Ibrakovića u kojemu sam ih upitao kako vide ulogu svog nastavnika i kako se ona
mijenjala tijekom akcijskog istraţivanja. Od informativno konverzacijskih intervjua s uĉiteljima
u ovom izvještaju su navedeni dijelovi razgovora s Tajanom Radiĉević u svezi njenih iskustava u
ureĊivanju uĉeniĉkog ĉasopisa na internetu, s Ivanom Kajnić Ĉenić o rezultatima njenog
akcijskog istraţivanja, s Danijelom Ljubac Mec o iskustvu kritiĉkog prijatelja, s Vehidom
Ibrakovićem o podršci tijekom sudjelovanja u projektu.
3.4.4.
Upitnici
Upitnici koje smo koristili moţemo podijeliti u tri skupine: a) gotovi upitnici koje smo
preuzeli iz literature, b) upitnici koje sam izradio za prikupljanje podataka i evaluaciju u
pojedinim etapama projekta i c) upitnici koje su sudionici koristili za prikupljanje podataka i
evaluaciju svojih akcijskih istraţivanja.
61
Informativni konverzacijski intervju se zasniva na potpuno spontanom postavljanju pitanja u prirodnom
slijedu interakcije. Ovaj oblik intervjua se posebno koristi u sudjelujućem terenskom istraţivanju (Patton,
1991, 281).
152
Od gotovih upitnika koristili smo indeks stilova uĉenja koji su izradili Richard Felder i
Barbara Soloman (2005). Indeks stilova uĉenja se sastoji od 44 pitanja ĉija je svrha procijeniti
sklonost studenata inţenjerskih fakulteta prema ĉetiri dimenzije Felder i Silvermanovog (1998)
modela stilova uĉenja: aktivno-refleksivnoj,
senzorno-intuitivnoj, vizualno-verbalnoj i
sekvencijalno-globalnoj (prilog 2). Izrada upitnika je zapoĉela 1991. godine, a dovršena je 1994.
godine nakon provedene statistiĉke provjere pouzdanosti i validnosti. Od 1996. godine indeks
stilova uĉenja je dostupan na internetu (http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html) i
njegovi autori su dopustili njegovo besplatno korištenje za obrazovne i istraţivaĉke svrhe (Felder
i Spurlin, 2005, str. 104). Upitnik je za potrebe ovog istraţivanja preveden i postavljen na sustav
Moodle. Njegovo popunjavanje je ostvareno pomoću elektroniĉkog obrasca na sustavu Moodle
koji automatski obraĊuje rezultate i prikazuje povratnu informaciju. Upitnik je korišten za
inicijalnu procjenu stilova uĉenja na poĉetku projekta.
Teresa M. Amabile (1989, str. 64-67) je izradila upitnik za provjeru intrinziĉne, odnosno
ekstrinziĉne motivacije djece u bavljenju nekom aktivnošću. Pitanja iz tog upitnika sam preveo i
prilagodio samoprocjeni intrinziĉne motivacije za ostvarivanje akcijskih istraţivanja sudionika
projekta te za samoprocjenu intrinziĉne motivacije pisanja izvještaja akcijskog istraţivanja.
Tijekom projekta izradio sam i koristio sljedeće upitnike:

Upitnik za utvrĊivanje mogućnosti i potreba sudionika elektroniĉkog uĉenja u svezi
pisanja izvještaja akcijskog istraţivanja (prilog 10). Upitnik je bio izraĊen u obliku
digitalnog obrasca te objavljen na sustavu Moodle. Dakle, sudionici su svoje
odgovore upisivali na sustavu Moodle.

Upitnik za procjenu izvještaja akcijskog istraţivanja (prilog 11).

Upitnik za evaluaciju struĉnog skupa u OŠ „Milan Amruš“ Slavonski Brod.

Upitnik za validaciju prezentiranih istraţivanja sudionika projekta na struĉnim
skupovima (prilog 15)
 Završni upitnik za sudionike projekta koji su sudjelovali u procesu ostvarivanja
akcijskih istraţivanja (pitanja u svezi kritiĉkog prijateljstva, akcijskih istraţivanja i
projekta u cjelini)
Tijekom projekta uz moju pomoć sudionici su pripremili više razliĉitih upitnika koji su
korišteni u njihovim akcijskim istraţivanjima.
153
3.4.5.
Elektroniĉki sustav Moodle za upravljanje teĉajevima
Veći dio virtualne suradnje i elektroniĉkog uĉenja je ostvaren posredstvom sustava
Moodle koji je osim toga sluţio i kao arhiva digitalne dokumentacije. Naime, sve ono što su
sudionici napisali ili priloţili kao i svaka njihova aktivnost zabiljeţeni su u nekoj od 167 tablica
MySQL baze. Na taj naĉin sustav Moodle je posluţio i kao tehniĉko sredstvo za prikupljanje
podataka te za njihovu elementarnu analizu. Do 15. sijeĉnja 2007. godine sustav je zabiljeţio
gotovo 300.000 zapisa u dnevnik posjeta. Ti podatci su dodatno obraĊeni posredstvom
raĉunalnog programa o kojemu će biti rijeĉi u sljedećem poglavlju. Tijekom projekta informacije
na sustavu Moodle su mi trebale omogućiti praćenje aktivnosti svakog pojedinog sudionika
projekta te donošenje odgovarajućih odluka. Npr. ukoliko bi na temelju uvida u dnevnik posjeta
utvrdio kako neki od sudionika rijetko posjećuju sustav Moodle planirao sam s tim sudionikom
i/ili voditeljem njegove zajednica uĉenja porazgovarati kako bih saznao razloge njegove
neaktivnosti.
3.4.6.
Kompjutorski program za kvalitativnu i kvantitativnu analizu
podataka
Weitzman (2000, 803) opisuje tradicionalni proces kvalitativne analize (bez korištenja
kompjutora) na sljedeći naĉin: cijeli proces se ostvarivao „ruĉno“, što je podrazumijevalo
prepisivanje istraţivaĉkih bilješki, intervjua, njihovo fotokopiranje, kategoriziranje uz korištenje
markera i olovki, izrezivanje i lijepljenje oznaĉenih segmenata na kartice, i na kraju tipkanje
analize. Unatoĉ tome što su raĉunala prvi puta korištena još 1959. godine za statistiĉku analizu
tekstova (Ryan i Bernard, 2000, str. 769) tradicionalni pristup je bio dominantan sve do sredine
80-tih godina prošlog stoljeća, kada poneki istraţivaĉi poĉinju koristiti programe za obradu
teksta, a nekolicina i programe za rad s bazama podataka (Weitzman, 2000, str. 804).
Danas kvalitativni istraţivaĉi imaju na raspolaganju razliĉite raĉunalne programe koji im
mogu u velikoj mjeri pomoći u provedbi analize podataka. Unatoĉ tome odluĉio sam izraditi i
koristiti program za analizu podataka, ĉiji radni naziv je „KAP“ (kvalitativna analiza podataka),
zbog sljedećih razloga:
 Veći dio digitalne dokumentacije nastale na sustavu Moodle već je bila sreĊena, odnosno
rasporeĊena u tablice MySQL baze podataka. Niti jedan sustav, pa ĉak ni sam Moodle ne
moţe na jednostavan naĉin povezati i prerasporediti postojeće podatke tako da to
odgovara potrebama ovog istraţivanja.
 U vrijeme kad sam poĉeo pisati program (prije ĉetiri godine), većina kompjutorskih
programa namijenjenih kvalitativnim istraţivanjima nije omogućivala analizu video i
154
audio zapisa. U to vrijeme sam utvrdio da to moţe uĉiniti samo HyperRESEARCH.
MeĊutim, taj software nije u potpunosti odgovarao, a ni danas ne odgovara, potrebama
ovog istraţivanja jer ne podrţava standardni format video zapisa koji se koristi u okviru
MS Windows sustava - Windows Media Video (WMV). Osim toga, analiza se teksta u
HyperRESEARCH-u moţe ostvariti samo na obiĉnim – tekstualnim datotekama. Kako je
u našem sluĉaju većina korespondencije bila napisana u obliku HyperText Markup
Language (HTML) to bi zahtijevalo konverziju velike koliĉine teksta iz jednog u drugi
format, uz upitne rezultate.
 Premda danas postoji znatno više kvalitetnih raĉunalnih programa namijenjenih
kvalitativnim istraţivaĉima, pa ĉak i nekoliko besplatnih sustava, svaki od tih sustav ima
svoja ograniĉenja na koja korisnici uglavnom ne mogu utjecati. To drugim rijeĉima znaĉi
da, unatoĉ mogućnosti pojedinih programa, veći dio posla treba obaviti na tradicionalan
naĉin ili koristeći priruĉne alate.
Miles i Huberman (1994, str. 44) istiĉu kako se raĉunalni programi mogu koristiti na više
razliĉitih naĉina u ostvarivanju kvalitativnih istraţivanja (tablica 11). Kako bih prikazao
mogućnosti programa za kvalitativnu analizu podataka (KAP) koji sam izradio za potrebe obrade
digitalnih podataka u ovom istraţivanju dodao sam stupac u kojemu oznake imaju sljedeće
znaĉenje „0“ - ne podrţava, „1“ – djelomiĉno podrţava i „2“ u potpunosti podrţava navedenu
mogućnost.
Tablica 11.
R.b.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Korištenje kompjutorskih programa u kvalitativnim istraţivanjima.
Mogućnosti raĉunalnih programa za ostvarivanje kvalitativne analize
voĎenje bilješki na terenu
aţuriranje ili prepisivanje terenskih bilješki,
ureĎivanje: ispravljanje, proširivanje ili revidiranje terenskih bilješki
kategoriziranje: dodjeljivanje kljuĉnih rijeĉi ili oznaka segmentima teksta,
slikama, audio ili video zapisima kako bi ih kasnije mogli pronaći
pohranjivanje: ĉuvanje teksta u organiziranim bazama podataka
pretraţivanje i pronalaţenje: lociranje relevantnih segmenata teksta i
omogućivanje pregledavanja
povezivanje podataka: povezivanje relevantnih segmenata podatak, formiranje
kategorija, skupina ili mreţa informacija
refleksivne bilješke: pisanje refleksivnih komentara u svezi nekih aspekata
podataka, teorija ili metoda kao osnova za dublju analizu
analiza sadrţaja: utvrĊivanje uĉestalosti, slijeda ili lokacije rijeĉi ili fraza
prikaz podataka: prikaz izabranih ili reduciranih podataka u saţetom,
organiziranom i preglednom obliku, kao što su matrice ili mreţe
zaključivanje i verifikacija: pomoć u interpretaciji prikazanih podataka i testiranje
ili potvrda otkrića
KAP
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
155
R.b. Mogućnosti raĉunalnih programa za ostvarivanje kvalitativne analize
KAP
12. stvaranje teorije: razvoj sustavnih, konceptualno koherentnih objašnjenja otkrića, 0
testiranje hipoteza
13. izrada grafikona: izrada dijagrama kako bi se oslikala otkrića ili teorije
1
14. pisanje izvještaja: privremenog i završnog
1
3.4.7.
Analiza digitalne dokumentacije na sustavu Moodle
Raĉunalni program KAP izmeĊu ostalog je posluţio obradi dijela tablica MySQL baze
Moodle sustava na lokalnom raĉunalu. Moodle sustav arhivira sve podatke u tablice koje su
meĊusobno relacijski povezane. Cijela MySQL baza se sastoji od 167 tablica, ĉiji broj nije fiksan
jer je sustav moguće nadograĊivati dodatnim modulima koji podrazumijevaju otvaranje novih
tablica. Standardna mogućnost sustava Moodle su forumi ĉiji su podatci razvrstani u šest
meĊusobno povezanih tablica (slika 22).
Slika 22.
Relacijske veze izmeĊu tablica koje se koriste za pohranjivanje podataka
povezanih s forumima na sustavu Moodle
156
Svaka tablica je definirana popisom polja. Polja su odreĊena oznakom i vrstom podataka
koja se u njega mogu pohranjivati. Kako bi bilo moguće analizirati podatke u MySQL tablici u
programskom jeziku Delphi 4, bilo je neophodno prenijeti pojedine tablice na lokalno raĉunalo i
uĉiniti odreĊene prilagodbe62.
Analizom podataka razvrstanih u tablice dobio sam sljedeće rezultate:
1. pregled strukture sustava Moodle,
2. grafiĉki prikaz aktivnosti sudionika tijekom trajanja projekta na sustavu Moodle izraţen
u obliku sljedećih pokazatelja:
a)
broj kartica napisanog teksta,
b)
broj poruka,
c)
broj posjeta (prijava na sustav) i
d)
trajanje posjeta.
3. Svi pokazatelji su prikazani po mjesecima, a broj posjeta i njihovo trajanje je izraĉunato
i prikazano po satima u danu te danima u tjednu.
4. Svaki od prethodno navedenih pokazatelja moguće je izraĉunati i prikazati za sve
sudionike zajedno, ali i za pojedince ili grupe, ovisno o potrebama analize.
5. Napravljena je matrica iz kojoj je vidljivo tko i koliko kome šalje osobnih poruka,
odnosno odgovara na forumu.
3.4.7.1.
Kvalitativna analiza tekstualnih podataka
Program, izmeĊu ostalog, omogućuje kategorizaciju tekstu i to u tri razliĉita formata:

neformatirani tekst (plain text) koji je obiĉno spremljen u datoteke s nastavkom „.txt“,

formatirani tekst (Rich Text Format - „.rtf“) i

hipertekst (HyperText Markup Langugae - HTML) sluţi za izradu web stranica i sastoji se
od oznaka smještenih unutar znakova za manje „<“ i veće „>“.
62
U programu KAP nije korištena originalna MySQL baza kakva se nalazi na Internetu, već su pojedine tablice
spremljene na lokalno raĉunalo pomoću sistemskog programa phpMyAdmin - 2.9.0.2 koji se nalazi na
serveru i to u MS Word formatu. Nakon toga je u MS Wordu uĉinjena konverzija u obiĉni tekstualni format, a
na kraju su svi podaci uĉitani u tablice Borland Database Engina (BDE) pomoću programskih rutina
napisanih u Delphi Pascalu. Dakako, postojala je mogućnost izrade programa koji bi mogao obradu podataka
ostvariti neposredno u MySQL bazi i to ĉak u okviru sustava Moodle, ali za to nisam imao dovoljno znanja
niti programerskog iskustva. Osim toga, vrlo teško bi bilo povezati analizu video i audio zapisa s podacima na
Internetu zbog sporosti Interneta. Autori programa „Transana“ namijenjenog analizi video zapisa - Chris
Fassnacht i David K. Woods iz Wiskonsinskog centra za pedagoška istraţivanja Sveuĉilišta WisconsinMadison su to pokušali riješiti tako što su video datoteke smjestili na lokalno raĉunalo, a bazu podataka na
Internet server. To svakako predstavlja zanimljiv pokušaj, ali pravo rješenje će se pojaviti tek znatnim
ubrzavanjem Interneta, na što vjerojatno neće biti potrebno dugo ĉekati.
157
Kategorizaciju teksta pomoću programa KAP se ostvaruje tako što se dio teksta kojemu
ţelimo pridruţiti odreĊenu kategoriju selektira, a zatim se dvostrukim klikom na kategoriju u
popisu ostvari pridruţivanje i pohranjivanje u odgovarajuću tablicu baze podataka. U tekstu je to
bilo vidljivo tako što je kategorizirani dio bio oznaĉen bojom koja je pridruţena izabranoj
kategoriji, a kod HTML teksta su poĉetak i kraj sekcije bili oznaĉeni grafiĉki. U bazu podataka
automatski je upisan redak koji sadrţava sljedeća polja: naziv sluĉaja, naziv istraţivaĉkog
pitanja, naziv kategorije, datoteka u kojoj je tekst pohranjen, oznaka, poĉetak teksta, kraj teksta,
broj znakova i bilješka. Tijekom kodiranja, a i kasnije, bilo je moguće za svaki kategorizirani dio
napisati bilješku koje sam koristio prilikom naknadne analize.
Program omogućuje lako pronalaţenje kategoriziranih dijelova teksta te grafiĉki prikaz
broja jedinica u okviru svake kategorije kao i koliĉine teksta po pojedinim kategorijama. Moguće
ga je koristiti za analizu podataka nastalih za vrijeme projekta, ali i za analizu literature dostupne
u digitalnom obliku. Kako je većina struĉnih radova objavljenih na internetu spremljena u PDF
formatu, prethodno je potrebno uĉiniti konverziju u odgovarajući format, što predstavlja
odreĊeno ograniĉenje ovog programa.
Dodatna specifiĉna mogućnost ovog programa je analiza teksta neposredno iz tablica
MySQL baze. Time je omogućeno povezivanje novih kategorija s već postojećim oznakama u
bazi (npr. ime i prezime autora teksta, vrijeme njegova objavljivanja, vrsta aktivnosti –
priĉaonica, forum, osobne poruke i sl.). Osim toga veliku koliĉinu teksta (preko 2300 kartica)
nije bilo potrebno spremati u zasebne datoteke, već je kategorizacija ostvarena uĉitavanjem
teksta neposredno iz za to predviĊenog polja u tablici baze podataka („message“).
3.4.7.2.
Kvalitativna analiza audio i video zapisa
U poĉetku su kompjutori sluţili samo za analizu tekstualnih podataka. Razvojem
raĉunalne tehnologije, a posebno multimedije, javlja se mogućnost kvalitativne analize audio i
video zapisa. Fotografije i filmovi su korišteni još u prvim etnografskim istraţivanjima.
MeĊutim, na temelju tih zapisa su se ĉesto izraĊivali transkripti koji su istraţivaĉima sluţili za
analizu. Danas je moguće analizirati multimedijske podatke bez prepisivanja, ili bolje reĉeno,
prepisuje se samo ono što je vaţno, dok svim ostalim dijelovima moţemo dodjeljivati kategorije
i bilješke gotovo na isti naĉin kao i tekstualnim podatcima. Naime, program omogućuje
odreĊivanje poĉetka i kraja dijela kojemu namjeravamo dodijeliti kategoriju i te podatke
pohranjuje u tablicu baze podataka. Na temelju kategorija i bilješki, prilikom izrade izvještaja
moţemo lako pronaći bilo koji isjeĉak video ili audio zapisa. Ukoliko u bilješkama napišemo
transkript govora snimljenih osoba, tada nam program omogućuje njegov prijepis.
158
Program znatno olakšava ostvarivanje ĉesto korištene Flandersove analize nastavne
interakcije kao i drugih strukturiranih oblika sustavnog promatranja. Naime, u programu je
moguće podesiti vrijeme automatskog zaustavljanja na odreĊeni broj sekundi (npr. tri ili pet).
Kad se snimka zaustavi moţemo taj isjeĉak kategorizirati ili ga ponovno pregledati ukoliko
nismo sigurni koja bi kategorija mogla najbolje odgovarati. Na kraju, svaki kategorizirani
odsjeĉak ima odreĊeno trajanje koje moţe posluţiti u kvantitativnoj analizi. Odnosno, podatke je
moguće prikazati grafiĉki i na taj naĉin uoĉiti odnose izmeĊu pojedinih kategorija.
Slika 23.
3.4.7.3.
Izgled prozora koji sluţe za kategorizaciju video i audio zapisa
SreĎivanje prikupljene dokumentacije
Kvalitativna istraţivanja ĉesto odlikuje velika koliĉina prikupljene istraţivaĉke graĊe.
Bez razraĊenog sustava njenog pohranjivanja i pretraţivanja istraţivaĉu će biti vrlo teško
ostvariti analizu. U ovom sam istraţivanju sve snimljene audio i video zapise pohranio na DVDove i CD-ove koje sam oznaĉio brojevima. Pohranjene datoteke sam zatim pomoću programa
KAP pregledao i zabiljeţio u bazu podataka. Za svaku datoteku program je pohranio njen naziv,
159
trajanje, oznaku medija na kojemu je pohranjena i kategoriju. Za svaki zapis je bilo moguće
naĉiniti bilješku - opisati ukratko sadrţaj datoteke. U tablici 12 naveden je broj i trajanje video i
audio zapisa (više od 500 audio i video zapisa u trajanju od oko 285 sati) ĉije pretraţivanje i
pronalaţenje sam olakšao upotrebom raĉunalnog programa.
Sve snimke su rasporeĊene u pet skupina:

zapisi individualne suradnje sa sudionicima projekta (video zapisi nastave,
razgovori kritiĉkih prijatelja i sl.),

video zapisi zajednica uĉenja,

video zapisi struĉnih skupova,

audio i video zapisi inicijalnog i završnog intervjua.
Tablica 12.
Broj i trajanje video i audio zapisa prikupljenih tijekom projekta.
Vrsta zapisa
Broj datoteka
Trajanje
Neposredna suradnja sa sudionicima projekta
220
Audio zapisi
106:47:51
189
Video zapisi
98:40:42
Zajednice uĉenja
34
Video zapisi
29:54:16
Struĉni skupovi
26
Video zapisi
21:51:14
Inicijalni intervju
1
Audio zapisi
1:26:29
22
Video zapisi
16:43:01
Završni intervju
1
Audio zapisi
1:05:12
15
Video zapisi
8:44:53
Ukupno
Audio zapisi
222
109:19:32
Video zapisi
286
175:54:06
Ukupno
508
285:13:38
SreĊivanje prikupljene dokumentacije predstavlja jedan od koraka u kvalitativnoj analizi
podataka koja se prema Milesu i Hubermanu sastoji od prikupljanja podataka, redukcije, prikaza
podataka i na kraju stvaranja zakljuĉaka i njihove verifikacija (Miles i Huberman, str. 10-12).
Skraćeni prikaz video zapisa (npr. nastave) takoĊer podrazumijeva njihovu prethodnu redukciju
na ono što je za istraţivanje bitno. Tako je na temelju brojnih video zapisa bilo moguće izdvojiti
one dijelove koji prezentiraju bitne dogaĊaje ili aktivnosti sudionika. Sudionici su tu mogućnost
koristili prilikom prezentacije svojih istraţivanja, a u ovom radu je izdvojeno 14 video zapisa za
dokumentiranje procesa ostvarivanja projekta i postignutih promjena. Za tu svrhu koristio sam
160
program Movie Maker 2.1 koji se isporuĉuje kao dio MS Windows XP SP2 sustava. Za snimanje
i obradu audio zapisa koristio sam besplatni program Audacity 1.2.663. Pomoću tog programa
moguće je snimati i obraĊivati audio zapise direktno na raĉunalo ĉime se izbjegava upotreba
dodatnih tehniĉkih pomagala i naknadna konverzija u neki od digitalnih formata.
3.5.
Proces ostvarivanja plana istraţivanja
Pregled ostvarenih aktivnosti prikazan je u obliku Ganttovih dijagrama (slika 24, str. 162
i slika 25, str. 163). Gant dijagram je jedan od najĉešće korištenih alata za prezentaciju rasporeda
aktivnosti u projektu. Gantt dijagram moţe pokazati planirani i trenutni progres aktivnosti.
Vremensku skalu ĉine stupci, dok redci predstavljaju aktivnosti poredane uzduţ okomite osi.
Kako projekt napreduje, ucrtavaju se oznake u za to predviĊenom retku kako bi se pokazalo
koliko je trenutno posla dovršeno. (Badiru, 1993, str. 49) U našem su sluĉaju ostvarene
aktivnosti prikazane u dva dijagrama zbog njihovog velikog broja. Kao što je vidljivo iz
grafikona, većina aktivnosti je zapoĉinjala u vrijeme dok su druge završavale, tako da izmeĊu
pojedinih aktivnosti nema oštrih granica. Osim toga, neke su aktivnosti, kao npr „ustroj i
odrţavanje sustava Moodle“ ili „kritiĉka refleksija“ trajale tijekom duţeg perioda preklapajući se
s drugim aktivnostima. U većini sluĉajeva radi se kontinuiranim aktivnostima ili bolje reĉeno o
aktivnostima koje su se uĉestalo ponavljale, osim u nekoliko sluĉajeva koji su uglavnom bili
povezani sa struĉnim skupovima (npr. „prezentacija akcijskih istraţivanja na struĉnim
skupovima“) gdje se radi o diskontinuiranim aktivnostima koje su ostvarene u jednom danu.
Kako su njihovom pripremanju prethodile odreĊene organizacijske aktivnosti koje su trajale više
dana i njih moţemo smatrati u odreĊenoj mjeri kontinuiranim. Proces ostvarivanja planiranih
aktivnosti bit će prikazan kronološkim redoslijedom.
63
Program Audacity je dostupan na adresi http://audacity.sourceforge.net/.
161
Slika 24.
Ganttov dijagram ostvarenih aktivnosti od veljaĉe 2005. do lipnja 2006. godine
162
Slika 25.
Grafiĉki pregled ostvarenih aktivnosti od rujna 2005. do oţujka 2007. godine
163
3.5.1.
Stvaranje i osnaţivanje voditeljskog tima
Premda je projekt sluţbeno zapoĉeo u rujnu 2005. godine tome su prethodile razliĉite
pripremne aktivnosti meĊu kojima vaţno mjesto zauzima osnaţivanje voditeljskog tima. U
dotadašnjim nastojanjima pomoći uĉiteljima u ostvarivanju akcijskih istraţivanja većinu
aktivnosti sam organizirao, pripremao i vodio sam. U ovom projektu sam namjeravao dio
odgovornosti za voĊenje aktivnosti u zajednicama uĉenja prepustiti njihovim voditeljima. To je
bilo u skladu s filozofijom mreţe zajednica uĉenja koju smo proklamirali još poĉetkom 2003.
godine na struĉnom skupu odrţanom u OŠ „Vladimir Nazor“ Slavonski Brod u suradnji sa
Zavodom za školstvo Republike Hrvatske – Podruţnicom Osijek:
Problem lokalnih (školskih) zajednica uĉenja je njihova relativna zatvorenosti i nedovoljna
komunikacija s drugim uĉiteljima izvan njihove sredine. Jedno od mogućih rješenja tog problema
je stvaranje mreţe zajednica uĉenja koja nije samo mehaniĉki skup njenih sastavnih dijelova.
Smisao stvaranja mreţe zajednica uĉenja ogleda se u sljedećem:
1. komuniciranje i razmjena iskustava s ljudima izvan lokalne zajednice uĉenja,
2. struĉna pomoć osoba izvan lokalne zajednice uĉenja,
3. stvaranje obrazovnih resursa koji su dostupni svim ĉlanovima mreţe zajednice uĉenja, ali i
svim ostalim zainteresiranim ljudima,
4. objavljivanje kvalitetnih iskustava i njihovo javno propitivanje,
5. osjećaj pripadnosti široj zajednici u kojoj je svaka osoba i skupina autonomna, ali ne i
osamljena.
Mreţa zajednica uĉenja nema hijerarhijski ustroj već se sastoji od autonomnih zajednica koje se
prema potrebi povezuju na ostvarivanju zajedniĉkih projekata. Suradnja izmeĊu pojedinih
zajednica ostvaruje se posredstvom interneta, a moguće su i meĊusobne posjete, zajedniĉki
seminari, studijska putovanja, rasprave putem interneta i mentorska podrška. (Bognar, 2003,
Prijedlog projekta „Mreţa zajednica uĉenja)
Kako bi ideja mreţne suradnje zaţivjela u prijedlogu projekta „Mreţa zajednica uĉenja“
posebno vaţna uloga predviĊena je za voditelje zajednica uĉenja koji su trebali koordinirati
ostvarivanje projekta na razini jedne zajednice uĉenja. Njihova je zadaća bila osigurati tehniĉke,
organizacijske i struĉne uvjete za sastanke zajednice uĉenja. Predloţeno je da za jednu zajednicu
uĉenja budu zaduţena dva voditelji koji mogu podijeliti poslove tako što je jedan trebao voditi
više raĉuna o organizacijskim poslovima, a drugi o prikupljanju podataka i izvješćivanju (isto,
9).
164
Slika 26.
Redoslijed i trajanje aktivnosti u procesu osnaţivanja voditeljskog tima
165
Od sredine veljaĉe pa do kraja lipnja 2005. ostvareno je niz aktivnosti ĉija je osnovna
svrha bila stvoriti tim koji će voditi raĉuna o ostvarivanju projekta te pomoći uĉiteljima prilikom
sudjelovanja u elektroniĉkom uĉenju i ostvarivanju akcijskih istraţivanja. Kako bi to bilo
moguće devet potencijalnih voditelja zajednica uĉenja su tijekom ĉetiri mjeseca razmjenjivali
iskustva i uĉili o akcijskim istraţivanjima. Proces uĉenja bio je ostvaren uz korištenje virtualnog
sustava suradnje (VPS) na adresi http://mzu.sbnet.hr tako da su sudionici imali priliku osobno
steći neophodno iskustvo u svezi sudjelovanja u elektroniĉkom uĉenju. Redoslijed i trajanje
pojedinih aktivnosti prikazan je na slici 26 (str. 165).
Prva skupina aktivnosti se odnosila na meĊusobno upoznavanje. Kako bi to ostvarili
pozvao sam sudionike da se predstave osobno i profesionalno. Nakon toga sam predloţio da
jedni drugima upute pozitivne poruke koje mogu zapoĉeti sljedećim rijeĉima: „SviĊaš mi se
jer...“ te da svakome postave jedno pitanje (primjer 1).
Primjer 1.
Predstavljanje Vesne Šimić te poruke i pitanja koja su joj uputili ostali
sudionici.
Pozdrav timu
Zovem se Vesna Šimić, (1954.) uĉiteljica sam razredne nastave, već 23 godine
radim u maloj podruĉnoj školi „Vladimir Nazor“ u Klakaru, kod Slav. Broda.
Uglavnom radim u kombiniranom odjelu, a uvjeti rada su se pozitivno razvijali
tako da našu školu, u sklopu koje koristim školski stan, smatram ugodnim
mjestom druţenja i uĉenja. Pored poboljšanja materijalnih uvjeta u školi
zadovoljna sam što smo u posljednjih 10 godina radili i na novim oblicima
struĉnog usavršavanja, koje je osmislio pedagog Branko Bognar kao i radom u
zajednicama uĉenja u okviru MZU (mreţa zajednica uĉenja). Provedena akcijska istraţivanja na temu
poticanja kreativnosti u školskim uvjetima znaĉajno su pridonijela ţeljenim promjenama kao i razvoju
osobnih i socijalnih kompetencija. Posebno sam ponosna na prošlogodišnji i ovogodišnji rad s uĉenicima
koji su u okviru slobodnih aktivnost (mladi informatiĉari) u velikoj mjeri samostalno izdavali razredni list
Klik-klak koji od ove godine posredstvom interneta objavljujemo na SBLOGU. U osobnim
izvannastavnim aktivnostima najĉešće se zabavljam fotografiranjem, druţenjem s prijateljima i ulogom
voditelja Puĉke pjevaĉke skupine „Snaše“ iz Klakara.
Poruke
A.B.: Vesna (Šimić), kod tebe volim puno toga, posebno tvoj smisao za humor, a i tvoju gostoljubivost
koja je već naširoko poznata.
Biserka: Vesna Š., sviĊaš mi se jer si vesela i pristupaĉna . Ĉini mi se da si ti Prometej u malom Klakaru.
Danijela: Vesna, oboţavam slušati kako svaku misao potkrijepite prekrasnim izrekama. SviĊa mi se vaša
vedrina kojom ispunjavate prostore oko sebe.
Ruţica: Vesna Š., kod tebe mi se sviĊa što si tako uspješna u teškome radu u kombiniranim odjelima.
Vesna Svalina: Vesna, sviĊa mi se kako s velikim zadovoljstvom obavljaš svoj posao u kojemu oĉito
uţivaš i nakon 23 godine rada. Imam dojam da ne gubiš volju za radom, već da i sve više unaprjeĊuješ
svoj rad.
M.P.: Vesna Š.- sviĊa mi se tvoja energija, snaga, optimizam i strast ka poslu...uh, da su mi takvi
suradnici...
Marica: Vesna Šimić, tvoj smisao za humor i vedar duh me uvijek iznova oduševe. SviĊa mi se tvoja
kreativnost na malim i velikim stvarima.
Branko: Vesna Šimić, sviĊa mi se tvoja kreativnost i spremnost na promjene.
166
U sljedećem bloku aktivnosti sudionici su trebali predstaviti svoje vrijednosti te navesti
primjere iz osobne prakse u kojima ostvaruju dominantne vrijednosti, kao i one u kojima su te
vrijednosti nedovoljno ostvarene ili ĉak zanemarene. Primjere koje su sudionici iznijeli u svezi
ostvarivanja, odnosno ne ostvarivanja pojedinih vrijednosti obraĊeni su pomoću programa za
kvalitativnu analizu podataka koristeći dvije osnovne kategorije: „primjeri djelovanja koje je u
skladu s vrijednostima“ i „primjeri djelovanja koje nije u skladu s vrijednostima“. Analizirano je
ukupno 14 kartica teksta koji je objavljen na forumu VPS-a od 7. do 14. oţujka 2005. godine.
Sudionici su oko 70% teksta posvetili pisanju o tome kako ostvaruju svoje vrijednosti dok su o
suprotnim primjerima napisali oko 30% teksta. Unutar svake od navedenih kategorija provedena
je dodatna analiza uvoĊenjem po tri nove kategorije (tablica 13). Dobiveni rezultati ukazuju na to
da sudionici i kada pišu o tome kako ostvaruju svoje vrijednosti, to ĉine na uopćen naĉin. Kod
navoĊenja primjera djelovanja koje nije u skladu s njihovim vrijednostima, postoji uravnoteţen
odnos izmeĊu samokritiĉkog i uopćenog protivljenja nekoj vrijednosti ili s njom povezanom
praksom.
Tablica 13.
Analiza vrijednosnih polazišta voditelja projekta.
Primjeri djelovanja koje je u skladu s vrijednostima
NavoĊenje konkretnih primjera koji su u skladu s deklariranim
vrijednostima
Navode ono što sami ĉine na konkretnim primjerima
Navode ono što ĉine u suradnji s drugima na konkretnim primjerima
Uopćeno zalaganje za odreĊene vrijednosti
Primjeri djelovanja koje nije u skladu s vrijednostima
NavoĊenje konkretnih primjera koji ukazuju na zanemarivanje odreĊenih
deklariranih vrijednosti ili djelovanje koje nije u skladu s njima
Samokritiĉki pristup uz navoĊenje primjera
Kritiĉki pristup uz navoĊenje primjera
Naĉelno neslaganje s nekom vrijednošću ili praksom
70,9%
15,8%
7,7%
8,1%
55,1%
29,1%
15,4%
12,4%
3,0%
13,7%
Nakon rasprave o vrijednostima, objavio sam prijedlog projekta „Mreţa zajednica
uĉenja“ ĉiji ciljevi su bili izraţeni sljedećim rijeĉima:
Osnovni cilj projekta je ispitati mogućnosti stvaranja mreţe zajednica kako bi se
omogućilo struĉno usavršavanje uĉitelja koristeći suvremena informatiĉka rješenja.
Ostali ciljevi projekta su: komuniciranje i razmjena iskustava s ljudima izvan lokalne
zajednice uĉenja, struĉna pomoć, stvaranje lokalnih obrazovnih resursa, objavljivanje
kvalitetnih iskustava i njihovo javno propitivanje, te unaprjeĊivanje odgojne prakse.
U prijedlogu projekta su osim lokalnih zajednica uĉenja i njihovog mreţnog povezivanja
bili predviĊeni struĉni skupovi, dopisni teĉajevi te individualno uĉenje. Osim toga namjera je
bila da se uz struĉno usavršavanje povede briga oko unaprjeĊivanja odgojne prakse posredstvom
167
akcijskih istraţivanja. Projekt je takoĊer imao namjeru promicati kritiĉko prijateljstvo, ali tada
još uvijek samo u okviru lokalnih zajednica uĉenja. Zamolio sam potencijalne voditelje zajednica
uĉenja da odgovore na pitanja u svezi prijedloga projekta te da preuzmu dio odgovornosti u
njegovom ostvarivanju. Pitanja su bila objavljena na forumu 17. oţujka, a sudionici su svoje
odgovore slali do 10. travnja 2005. godine:
1) Što u prijedlogu projekta smatraš vrijednim?
Biserka Halavanja (pedagog): Posebnu vrijednost Projekta vidim u tome što mijenja
postojeću praksu struĉnog usavršavanja (dosadašnje struĉno usavršavanje nije dovoljno) .
Jako je vaţno što se uĉenje uĉenika, ali i njihovih uĉitelja dogaĊa u školi. Trebalo bi poraditi i
na uĉenju roditelja i tada bi svi subjekti obrazovanja bili ukljuĉeni. Škola bi tada uistinu
postala uĉeća organizacija. Pokušat ću svaki segment Projekta ostvariti u praksi.
Vesna Šimić (uĉitelj razredne nastave): Projekt kao model struĉnog usavršavanja
podrţavam i doţivljavam kao novi naĉin pomoću kojeg je moguće mijenjati našu odgojnoobrazovnu praksu. Najveću vrijednost ovoga projekta vidim u zajedniĉkom sudjelovanju
uĉitelja i struĉnih suradnika koji na bazi kolegijalnosti i suradnje idu ka zajedniĉkom cilju.
Dakle promjene nisu propisane, uĉitelji nisu „najamni radnici“ i izvršioci tuĊih ideja već
aktivni sudionici procesa promjena.
2) Ima li nešto što je u projektu predloţeno, a ne odgovara tvojim vrijednostima?
Svi sudionici su izrazili kako projekt odgovara njihovim vrijednostima. Marica je navela
sljedeću primjedbu:
Marica Zovko (uĉiteljica razredne nastave): Primjedbu imam na reĉenicu: „U osnovi
struĉno usavršavanje je proces unaprjeĊivanja uĉiteljevih vještina i kompetencija potrebnih za
ostvarivanje izvrsnih obrazovnih rezultata uĉenika (Hassel, 1999, 1).“ Malo me bune
„obrazovni rezultati“ ako nije definirano što se pod njima podrazumijeva. Više mi se sviĊa
nastavak reĉenice koji bi usmjerio uĉiteljeve vještine, uz obrazovne rezultate kad je moguće,
na SRETNU DJECU jer je to osnova da postignu maksimalne rezultate u svojim ţivotima.
3) Koje dijelove projekta moţeš/ţeliš ostvariti u svojoj školi?
Sudionici su se izjasnili kako smatraju da je sve izvedivo, te da se namjeravaju angaţirati
oko ostvarivanja planiranih aktivnosti.
Danijela Ljubac Mec (uĉiteljca razredne nastave): Ĉini mi se da je sve od navedenog
izvedivo, samo je pitanje angaţiranosti sudionika. I sama ţelim ostvariti gore navedene
«akcije», a naravno da je prethodno navedeni cilj projekta ujedno i moj osobni cilj.
M.P.(pedagog): Potpuno se slaţem s predloţenim modelom i rado ću sudjelovati u općoj
primjeni.
168
4) Na koji naĉin se osobno ţeliš angaţirati u ostvarivanju projekta?
Sudionici su izrazili spremnost osobnog doprinosa u ostvarivanju projektu, a neki su
naveli specifiĉno podruĉje svog angaţmana:
Vesna Svalina (profesor glazbene kulture):
Ţelim sudjelovati u radu MZU-a kroz
rasprave na VPS-u, kroz razmjene iskustava te kroz rad na akcijskim istraţivanjima.
5) Na koji naĉin se ne bi mogla angaţirati u ostvarivanju projekta?
Navedeni su sljedeći odgovori: pisanje struĉnih radova bez pomoći mentora (Marica i
Vesna Šimić), voĊenje zajednice uĉenja (Danijela i Vesna Svalina), komunikacija na
stranom jeziku (Biserka).
6) Što bi po tvom mišljenju trebalo izmijeniti u prijedlogu projekta? Navedi svoj prijedlog
izmjena.
Većina sudionika nije imala posebne prijedloge izmjena u prijedlogu projekta, osim
Biserka koja je predloţila kratko i jasno definiranje cilja u sljedećem obliku: „Poboljšanje
(ostvarivanje) struĉnog usavršavanja uĉitelja/nastavnika kroz formiranje lokalnih
zajednica uĉenja unutar škola i njihovo povezivanje u mreţu zajednica uĉenja.“ Osim
toga predloţila je izradu priruĉnika za nove voditelje te organizaciju seminara i struĉnih
skupova.
7) Na pitanje „Što u ovom projektu predstavlja unaprjeĊenje u odnosu na dosadašnju praksu
u tvojoj školi?“ dobio sam niz razliĉitih odgovora:
Biserka je istakla kako su njeni nastavnici shvatili da nisu usamljeni, da to nije nešto što
samo ona „gura“ već to ĉine i drugi i da su promjene o kojima im je govorila - tu. M.P. je
naglasila kako je unaprjeĊenje koje donosi projekt u tome što „je netko po prvi puta
usustavio naĉin, promislio model, razradio strategiju i sve dobro teoretski postavio, a to
je bio teţak posao.“ Danijela je istakla znaĉaj veće suradnja uĉenika i uĉitelja (a moţda i
roditelja), osuvremenjivanja nastave ĉešćom uporabom raĉunala, uĉenja odraslih, veće
angaţiranosti uĉitelja, bolje dostupnosti kvalitetnih iskustava, poboljšanja komunikacije i
razmjene mišljenja. Vesna Šimić je navela kako projekt moţe doprinijeti sljedećim
unaprjeĊenjima:






uĉitelj aktivni sudionik unaprjeĊenja svoje prakse
škola postaje mjesto uĉenja uĉenika i uĉitelja
profesionalizacija uĉitelja i razvoj kompetentnosti
kolegijalnost i suradnja (uvaţavanje)
mogućnost osposobljavanja za korištenje suvremene tehnologije
mogućnost brze komunikacije
169






dostupnost informacijama
istraţivaĉki, stvaralaĉki i timski rad
kontinuitet struĉnog usavršavanja
sloboda izbora kako tema tako i oblika rada
autonomno postavljanje vrijednosti
mijenjanje i evoluiranje naše prakse.
8) Koje probleme uoĉavaš u ostvarivanju projekta u svojoj sredini?
Marica navodi kako joj je problem pronaći odgovarajuće vrijeme za odrţavanje zajednice
uĉenja. Danijela pak smatra kako bi koĉnica u ostvarivanju projekta mogla biti inertnost
ljudi, a pozadina bi mogao biti nedostatak motivacije. Biserka kao moguće probleme
uoĉava nedovoljnu i diskontinuiranu motivaciju, nedostatak profesionalnog vremena te
koliziju s privatnim obvezama, nesustavan rad na sebi i neizvjeţbanost u profesionalnim
obrascima ponašanja, nedovoljno samopouzdanja i relativno malo pozitivnih povratnih
informacija od nadleţnih. Vesna Šimić vidi problem u nerazumijevanju sredine koja
potrebne promjene ne doţivljava kao vlastiti zadatak u kojima je svaki pojedinac „agent
promjena“. Ona takoĊer istiĉe nedostatak slobodnog vremena te nedovoljno priznanje
uĉiteljima za njihov angaţman. Vesna Svalina smatra kako je u njenoj školi problem što
nema struĉnog suradnika koji bi pokrenuo i vodio aktivnosti u projektu.
9) Što još ţeliš napisati, a nije obuhvaćeno u prethodnim pitanjima?
Marica Zovko (uĉiteljica razredne nastave): Projekt je djelotvoran naĉin da uĉiteljski
posao dobije drugu dimenziju i po meni jedini naĉin da se u školama poĉnu dogaĊati stvarne
promjene. To ne znaĉi da se drugdje do sada i bez našeg projekta nisu dogaĊale promjene, ali
jedna dugoroĉna dimenzija projekta omogućuje ostvarivanje PROCESA bez kojeg se ne
moţe ništa znaĉajno i kvalitetno dogaĊati na podruĉju promjena. Tako ćemo izbjeći reforme i
reformatore, upute i naputke, smjernice i smjerodavce jer su to prolazne trenutne dimenzije.
Osim rasprave na forumu VPS-a 8. travanja je odrţan sastanak potencijalnih voditelja
projekta u OŠ „Vladimir Nazor“ u Slavonskom Brodu. Na tom skupu nam se pridruţila Verica
Kuharić Buĉević – pedagoginja iz OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo i njen ravnatelj Josip Rener. Na
sastanku su još bili prisutni Vesna Šimić, Biserka Halavanja, Marica Zovko i M.P., te ispred
Zavoda za školstvo viši savjetnici mr. sc. Marko Varzić i Luka Ĉeliković. Sudionici su
prezentirali svoje zajednice uĉenja i još jednom raspravili detalje oko ostvarivanja projekta.
Dogovorili smo se oko podjele odgovornost u ostvarivanju struĉnih tema, naĉinu ostvarivanja
virtualne suradnje voditelja projekta te raspravili mogućnost ukljuĉivanja ĉlanova zajednica
uĉenja. Kao osnovna tema s kojom smo se namjeravali baviti izabrana su akcijska istraţivanja.
Dogovorili smo se da budući voditelji proĊu elektroniĉki teĉaj akcijskih istraţivanja i na taj
naĉin postanu spremni pomoći uĉiteljima u svojim zajednicama uĉenja. Biserka je predloţila
170
neka voditelji za virtualnu komunikaciju, osim foruma, koriste priĉaonicu (chat) i to nedjeljom
uveĉer. M.P. je na tom skupu upozorila kako sve to neće biti lako ostvariti te da joj se ĉini kako
ih precjenjujem. Biserka je izrazila mišljenje kako, kroz sve ovo što ĉinimo, mi zapravo uĉimo.
Sudionicama je ovaj susret bio izuzetno vaţan jer su se neke od njih po prvi puta vidjele i
upoznale. M.P. je odmah uveĉer, po povratku iz Slavonskog Broda, na forumu izrazila svoje
dojmove sa skupa:
M.P. (pedagog): Srdaĉan pozdrav našem malom ali velikom timu koji je danas moje
akumulatore napunio novom energijom, uţivala sam druţeći se s vama i veselim se
ostvarenju naših malih ali velikih planova. Ţelim vam ugodan i odmarajući vikend i
jedva ĉekam te naše nedjelje naveĉer. (poruka poslana na http://mzu.sbnet.hr, 8.
travnja 2005. u 22,31)
Unatoĉ tome, tih dana je jedna od potencijalnih voditeljica zajednice uĉenja odustala od
daljnjeg sudjelovanja navodeći kao razlog opterećenost privatnim obvezama i umor. Ruţica
Paţin Ilakovac – viša savjetnica u Zavodu za školstvo takoĊer jedno vrijeme nije aktivno
sudjelovala u komunikaciji posredstvom foruma na VPS-u, a na sastanku nije mogla biti prisutna
zbog sudjelovanja na drugom struĉnom skupu. O tome govori poruka koju je poslala na dan
odrţavanja skupa:
Ruţica Paţin Ilakovac: Dragi moji suradnici iz MZU tima, mislila sam cijelo prijepodne na
vas, ţeljela sam biti s vama na današnjemu sastanku i druţenju. Naţalost su se uplele više
sile, pa nisam mogla sudjelovati na sastanku, ali niti se javljati na forum priliĉno sam bila
bolesna, a još uvijek umorna i iscrpljena od borbe s posve solidnim nizom, osim bolesti, i
drugih nepovoljnih dogaĊaja. O svemu sam obavijestila našega voditelja Branka, te zatraţila i
dobila ispriĉnicu; ali i redovito mi je javljao sve najvaţnije vijesti o projektu. Sigurna sam da
je sastanak bio uspješan i ugodan, te ću sa zadovoljstvom ĉuti i proĉitati što i kako je bilo. Od
ponedjeljka sam na poslu, nadam se boljemu periodu i mojemu „ponovnomu ukljuĉivanju“
(tehniĉkom) u naše skore zajedniĉke aktivnosti na ovome vrijednome projektu. Svima
srdaĉan pozdrav! (poruka poslana na http://mzu.sbnet.hr, 8. travnja 2005. u 21,35)
Biserka Halavanja je dva dana poslije sastanka voditelja napisala na forumu kako joj
nedostaju moja pitanja kojima sam vodio raspravu te izrazila zadovoljstvo što je upoznala M.P..
Osim toga istakla je: „Iako smo se predstavili (na VPS-u), ipak ništa ne moţe zamijeniti direktan
kontakt i neposrednu komunikaciju.“ Odgovorio sam Biserki kako se nadam da pitanja ne
nedostaju samo njoj te najavio ostvarivanje dopisnog teĉaja o akcijskim istraţivanjima koji smo
dogovorili na struĉnom skupu. Osim toga, zamolio sam sve voditelje zajednica uĉenja neka
utvrde koji bi uĉitelji iz njihovih škola ţeljeli sudjelovati u ostvarivanju elektroniĉkog uĉenja o
akcijskim istraţivanjima koje bi bilo ostvareno sljedeće školske godine. Naglasio sam vaţnost
„da to budu osobe spremne aktivno sudjelovati u našoj konverzaciji i ostvarivanju akcijskih
istraţivanja u svojoj praksi. To moţe biti i samo jedan uĉitelj, ali i više njih, ĉak i cijela zajednica
171
uĉenja“. Tijekom sljedeća dva mjeseca ĉlanovi voditeljskog tima su posredstvom elektroniĉkog
uĉenja upoznati s osnovama akcijskih istraţivanja. Proces uĉenja je ostvaren tako što su
sudionici svakog tjedna dobili tekst o akcijskim istraţivanjima te pitanja i zadatke na koje su
odgovarali na forumu ili su prilagali svoje uratke u arhivu sustava VPS.
Koliĉina napisanog teksta izraţena u broju kartica po tematskim cjelinama
Slika 27.
Kvalitativnom analizom preteţito pisane dokumentacije uoĉio sam sljedeće rezultate ove
etape projekta:

ostvarena je intenzivna virtualna komunikacija posredstvom sustava VPS (slika 27),

raspravljen je prijedlog projekta i dogovorena daljnja suradnja,

dogovorene su teme struĉnog usavršavanja izmeĊu kojih se prva tema trebala odnositi
na osposobljavanje uĉitelja za preuzimanje uloge akcijskog istraţivaĉa,

većina sudionika je već imala odreĊeno predznanje u svezi ostvarivanja akcijskih
istraţivanja (osim Biserke i Verice),

gotovo svi sudionici su odluĉili aktivno doprinijeti ostvarivanju i razvoju projekta,

svi sudionici su bili spremni uĉiti,

utvrĊeni su ĉlanovi zajednica uĉenja koji su bili spremni ostvariti svoja akcijska
istraţivanja te sudjelovati u ostvarivanju elektroniĉkog uĉenja i mreţne suradnje,
172

uspostavljen je funkcionalan sustav za elektroniĉko uĉenje koji je omogućivao
asinkronu komunikaciju (forum), arhiviranje dokumenata te javno objavljivanje
vijesti i struĉnih sadrţaja (kolumne),

sudionici su nauĉili koristiti najvaţnije mogućnosti elektroniĉkog sustava za vrlo
kratko vrijeme64.
Suradnja koja je ostvarena tijekom ĉetiri mjeseca ne predstavlja još sluţbeni poĉetak
projekta. Te pripremne aktivnosti su trebale omogućiti dogovor potencijalnih voditelja zajednica
uĉenja oko osmišljavanja projekta, preuzimanja odgovornosti za njegovo pokretanje i
ostvarivanje. Osim toga sudionici su upoznati s polazištima i naĉinom ostvarivanja akcijskih
istraţivanja. Tijekom suradnje uoĉio sam sljedeće problema u ostvarivanju mreţne suradnje i
elektroniĉkog uĉenja:

Bolest i/ili umor nekih sudionika uzrokovao je njihovo trajno ili privremeno
odustajanje od sudjelovanja u dogovorenim aktivnostima.

Povećane obveze na radnom mjestu i putovanja na struĉne skupove ometao je neke
sudionike u njihovoj aktivnosti.

Sudionici nisu znali koristiti neke od dostupnih mogućnosti sustava VPS.

Javile su se razliĉite tehniĉke poteškoće u korištenju sustava VPS:

neispravna osobna raĉunala ili nemogućnost pristupa internetu,

nemogućnost praćenja aktivnosti sudionika na sustavu VPS,

ograniĉena koliĉina teksta koju je bilo moguće upisati u poruci na forum tako
da su sudionici duţe poruke morali slati u nekoliko dijelova,

nemogućnost povezivanja datoteka u arhivama s porukama na forumu,

nepostojanje
mogućnosti
za
ostvarivanje
sinkrone
komunikacije
(chat/priĉaonica).
3.5.2.
Interpretacija pripremne aktivnosti stvaranja i osnaţivanja
voditeljskog tima
Pripremni period je posvećen osnaţivanju voditeljskog tima jer se uloga voditelja i u
prethodnim nastojanjima pokazala izuzetno znaĉajnom. Naime, bez ljudi koji će preuzeti
odgovornost voĊenja promjena teško je oĉekivati promjene koje mogu zaţivjeti na sustavan
naĉin u našim školama. Senge (2003, str. 11) sugerira razlikovanje uprave od voĊa. Uprava je
64
Za obuku sudionika bilo je dovoljno izdvojiti 30 do 45 minuta, što je u nekim sluĉajevima ostvareno i
telefonom.
173
povezana s hijerarhijskim ustrojem koji se vrlo ĉesto oslanja na iracionalni autoritet, za razliku
od voĊa koji svoju snagu pronalaze u racionalnom autoritetu.
Iz prikazanih podataka vidljivo je kako sam se u okupljanju i voĊenju projektnog tima
sluţio prvenstveno racionalnim autoritetom. Naime, sudionicima sam objašnjavao znaĉaj i svrhu
projekta koristeći prije svega svoje profesionalno umijeće i iskustvo nastojeći doznati u kojoj
mjeri su oni spremni podijeliti odgovornost u njegovom voĊenju. Razlog tome bilo je dotadašnje
voditeljsko iskustvo u kojemu sam bio priliĉno osamljen. Takva uloga – osamljenog voditelja
mogla je biti dostatno za voĊenje aktivnosti na razini jedne škole, ali za voĊenje projekta koji
podrazumijeva meĊuškolsku suradnju bilo je vaţno preuzimanje voditeljske uloge od strane više
osoba. To se u našem sluĉaju moglo postići samo na dobrovoljnoj osnovi. Ohrabrilo me što je
pet sudionika bilo spremno aktivno preuzeti ulogu voditelja zajednica uĉenja, a s druge strane
ukljuĉivanje predstavnice Zavoda za školstvo ukazivalo je da će projekt dobiti širu društvenu
podršku.
Unatoĉ vaţnosti uloge voditelja, treba napomenuti kako je ona priliĉno zanemarena u
našim školama, unatoĉ tome što se u posljednje vrijeme potiĉe uloga voditelja ţupanijskih
struĉnih vijeća. Na školskoj razini su uloge voditelja još popriliĉno nedefinirane, odnosno ne
postoji jasan ustroj koji bi uĉitelji i struĉni suradnici u školama mogli prepoznati kao podršku
svojim nastojanjima u preuzimanju inicijative u pokretanju promjena. Većina toga je prepušteno
stihiji i vrlo ĉesto, nakon razliĉitih birokratskih prepreka, dolazi do splašnjavanja, a s vremenom
i do potpunog odustajanja od vrijednih inicijativa koje mogu pripomoći ostvarivanju kvalitetnih
promjena na razini škole.
Pedagozi bi u velikoj mjeri mogli preuzeti koordinaciju i voĊenje struĉno-razvojnih
poslova na razini škole, ali bi bilo vaţno redefinirati njihovu struĉnu ulogu. Naime, pedagozi su,
što će biti vidljivo iz nastavka izvještaja, ĉesto zatrpani razliĉitim poslovima koji ih u tome
onemogućuju. Njima bi u tome svakako mogli pomoći uĉitelji koji bi za tu ulogu trebali biti
dodatno plaćeni ili na neki drugi naĉin stimulirani.
Kako su voditelji zajednica uĉenja trebali pomoći ĉlanovima svojih zajednica prilikom
sudjelovanja u ostvarivanju elektroniĉkog uĉenja, mreţne suradnje i akcijskih istraţivanja
smatrao sam vaţnim da oni prvi steknu odreĊeno iskustvo u svemu tome. Ĉinilo mi se vaţnim
zapoĉeti taj proces meĊusobnim upoznavanjem i komunikacijom. Na to me je navelo prethodno
iskustvo
u
sudjelovanju
na
meĊunarodnom
e-forumu
(http://www.jiscmail.ac.uk/cgi-
bin/wa.exe?A0=living-action-research) koji je vodio Je Kan Adler-Collins iz Japana. Na tom
forumu su sudjelovali ljudi iz razliĉitih dijelova svijeta koji su se bavili ili su ih interesirala
akcijska istraţivanja. Unatoĉ ponekad zanimljivim raspravama, osnovni nedostatak tog foruma
174
se oĉitovao u tome što se dio sudionika gotovo uopće nije poznavao zbog ĉega je dolazilo i do
smiješnih situacija. Tako je voditelj foruma dugo vremena smatrao jednu sudionicu osobom
muškog spola, što je postalo jasno kad je o njoj napisao nešto u trećem licu 65. Drugi razlog zbog
kojega sam predloţio krenuti s aktivnostima upoznavanja je osobno iskustvo steĉeno u
prethodnom projektu „Kritiĉko-emancipacijski pristup struĉnom usavršavanju uĉitelja osnovne
škole“ u kojemu smo, zanemarivši taj aspekt, nailazili na probleme zbog nedovoljnog
meĊusobnog poznavanja sudionika. Treći vaţan razlog postavljanja naglaska na komunikaciju
bilo je poznavanje teorijskih radova koji su ukazivali na to da se uĉenje ostvaruje prije svega
tamo gdje postoje razliĉite konverzacijske situacije (Smith, 1999) u kojima praktiĉari i poĉetnici
svladavaju vještinu priĉanja „ratnih priĉa“ kako bi postali legitimni sudionici zajednice prakse
(Lave i Wenger, 2002). Kako bi to bilo moguće postići bilo je vaţno da se sudionici meĊusobno
upoznaju.
U aktivnosti upoznavanja ĉlanovi inicijalnog voditeljskog tima su rado sudjelovali što je
vidljivo iz slike 27 (str. 172). Naime, najviše teksta je napisano upravo u okviru te teme.
MeĊutim, ubrzo se pokazalo kako elektroniĉki oblik komunikacije ne moţe tako lako zamijeniti
neposredni kontakt koji su sudionici ostvarili tijekom prvog susreta. To ukazuje na potrebu
kombinacije elektroniĉkog uĉenja s neposrednim oblicima uĉenja ĉije prednosti je teško
zamijeniti korištenjem komunikacijske tehnologije, bez obzira koliko ona bila napredna. Dakako,
ukoliko osobe koje sudjeluju u neposrednom kontaktu imaju mogućnosti ostvariti konverzaciju
što ne mora uvijek biti sluĉaj.
Jedan od prvih koraka u zajedniĉkom planiranju je stvaranje zajedniĉke vizije. Louise
Stoll i Dean Fink (2000, str. 81) istiĉu kako je nemoguće „i pokušati izgraditi zajedniĉku viziju
ako ljudi nisu definirali vlastite vizije. Stoga je prvi vaţan korak pomoći nastavnicima artikulirati
i ispitati vlastite vrijednosti i uvjerenja, a potom razmisliti kako ih povezati s tuĊima.“ Zbog toga
smo sljedeću etapu osnaţivanja voditeljskog tima posvetili ispitivanju vlastitih vrijednosti
sudionika. Osim vrijednosti bilo je potrebno navesti primjere kako neke od deklariranih
vrijednosti ostvaruju, ili pak, ne uspijevaju ostvariti u svojoj praksi. Iz rezultata analize (tablica
13, str. 167) uoĉljivo je da ĉlanovi inicijalnog projektnog tima radije govore o tome kako
ostvaruju svoje vrijednosti (oko 70% napisanog teksta) nego o suprotnim primjerima (oko 30%
teksta). Razloge tome je moguće potraţiti u nekome od sljedećih objašnjenja:

Zbog nedovoljnog meĊusobnog poznavanja sudionici su se ustezali govoriti o
negativnim aspektima svoje profesionalne prakse.
65
U engleskom jeziku je moguće razlikovati rod samo u trećem licu jednine.
175

MeĊutim, razlog moţe biti i u nedovoljno razvijenoj (samo)kritiĉnosti, što svakako
nije bilo u skladu s ulogom akcijskog istraţivaĉa koju smo tijekom nastavka projekta
namjeravali afirmirati.

Sljedeći razlog moţemo potraţiti u nepostojanju sustavne evaluacije profesionalnog
djelovanja kroz koju bi sudionici imali priliku osvijestiti konkretne probleme u svojoj
profesionalnoj praksi.
Znaĉajno je i to što su pozitivni aspekti ostvarivanja vrijednosti izloţeni na uopćen,
deklarativan naĉin. To dodatno potvrĊuje pretpostavku o nepostojanju sustavne evaluacije
vlastitog profesionalnog djelovanja, ali je vjerojatno i rezultat opće kulture koja vlada u našim
školama i u društvu. Naime, deklarativno zalaganje za opće vrijednosti nam omogućuje stvaranje
privida djelovanja, koje naţalost, ostaje prividom sve dok ne pokušamo uĉiniti konkretne korake
iz kojih će se uistinu moći vidjeti ne samo ono što smatramo potrebnim uĉiniti, već i ono za što
se zaista zauzimamo. Osim toga, navoĊenjem konkretnih primjera zapoĉinjemo proces uĉenja
koji se prema Lave i Weneger (2002) zasniva na priĉanju „ratnih priĉa“ o svojoj praksi.
MeĊutim, to ne znaĉi kako bi samo navoĊenje primjera iz prakse bez odreĊene opće
rasprave o njihovom znaĉenju bilo poţeljno. Bilo bi u ovom sluĉaju dobro postići uravnoteţen
odnos izmeĊu uopćenog i konkretnog razmatranja vrijednosnih polazišta, kao i ostalih dimenzija.
Naime, vaţno je da praktiĉari mogu prepoznati teorijska i filozofska polazišta svoje prakse, ali u
isto vrijeme bi bilo dobro to potkrijepiti konkretnim primjerima koji tome daju ţivotnost.
Uravnoteţenost izmeĊu samostalnog i suradniĉkog, te samokritiĉkog i kritiĉkog pristupa bi
takoĊer bila poţeljna. Naime, pretjerano isticanje vlastite uloge teško moţe doprinijeti
suradniĉkim odnosima u školi, dok naglašavanje samo onoga što ĉinimo u suradnji s drugima
moţe ukazati na nedostatak pojedinaĉne inicijative. Sliĉno tome, pretjerano uoĉavanje
negativnih pojava, a zanemarivanje vlastite odgovornosti teško moţe doprinijeti konstruktivnom
rješenju problema. Prevelika samokritiĉnost, pak, moţe ukazati na nerealno viĊenje svoje uloge i
odgovornosti za procese ĉiji smo dio. Naime, vrlo rijetko moţemo sami utjecati na ono što se
dogaĊa, ali isto tako nismo sami ni odgovorni za postojeću situaciju. U našem sluĉaju postignut
je uravnoteţen odnos izmeĊu isticanja vlastite uloge i suradnje s drugima na ostvarivanju
vrijednosti te ujednaĉenost općeg i konkretnog u primjerima djelovanja koje nije u skladu s
deklariranim vrijednostima.
Komentirajući prijedlog projekta sudionici su istakli kako je njegova osnovna vrijednost
u tome što potiĉe promjene struĉnog usavršavanja (Biserka Halavanja) koje se u mnogo
sluĉajeva pokazalo nedostatnim, te promjene u odgojno-obrazovnom procesu. Sve to smo
planirali ostvariti kroz slobodno udruţivanje uĉitelja i struĉnih suradnika koji nisu samo
176
izvršitelji tuĊih ideja već aktivni sudionici u procesu promjena (Vesna Šimić). Upravo to su bila
bitna idejna polazišta na kojima je projekt utemeljen, a njihovo razumijevanje i prihvaćanje od
strane tadašnjih sugovornika djelovalo je ohrabrujuće.
Vaţni su i kritiĉki komentari Marice Zovko koja je ukazala na nepotrebno isticanje samo
obrazovnih rezultata, te Biserke Halvanja koja je predloţila pojednostavljenje i jasnoću u
navoĊenju projektnog cilja. MeĊutim, općenito, nije bilo puno kritiĉkih komentara što s jedne
strane moţe znaĉiti prihvaćanje prijedloga, ali isto tako na problem nekritiĉkog prihvaćanja tuĊih
ideja ili ĉak na površnost u ĉitanju projektnog prijedloga. Marica Zovko smatra kako je
nedovoljno iskustvo u takvim aktivnostima i projektima uopće, te prebacivanje odgovornosti na
mene kao voditelja moglo biti razlogom takve reakcije. Sve to su, prema njenom mišljenju,
negativni uĉinci dosadašnjeg naĉina struĉnog usavršavanja koje je uĉitelje ĉesto stavljalo u
pasivan poloţaj (osobna korespondencija e-poštom, 11. travnja 2007. godine). Daleko bolje bi
bilo umjesto slaganja s prijedlogom projekta razviti raspravu koja je mogla iznjedriti nove
mogućnosti ili rješenja prilagoĊena mogućnostima i potrebama ne samo budućih voditelja
zajednica uĉenja, već i ostalih ĉlanova. MeĊutim, u tom trenutku je posebno vaţno bilo to što je
pet voditelja prihvatilo preuzeti voĊenje zajednica uĉenja te pomoći svojim kolegama u školi
ukljuĉiti se u mreţnu suradnju.
Probleme koje su sudionici istakli moţemo razvrstati u ĉetiri osnovna podruĉja:

organizacijski problemi,

nedovoljna i neadekvatna motivacija,

profesionalna preopterećenost,

nerazumijevanje sredine,

nepostojanje struĉnog voditelja (pedagoga) u školi.
Ti problemi su se u daljnjem razvoju projekta uistinu pokazali oteţavajućim
ĉimbenicima. Unatoĉ uoĉenim problemima u tom trenutku je bilo vaţno zapoĉeti proces ĉiji
rezultat nije ovisio samo o jednom dokumentu, niti o idejama i mogućnostima pojedinih osoba,
već je on predstavljao rezultantu ukupnih mogućnosti, razumijevanja i spremnosti na djelovanje
svih pojedinih ĉlanova tima zajedno s okolnostima u kojima su se oni nalazili u svojim
profesionalnim, ali i privatnim ţivotnim situacijama.
Smatrao sam vaţnim upoznati buduće voditelje zajednica uĉenja s osnovnim znaĉajkama
akcijskih istraţivanja kako bi mogli pomoći uĉiteljima u svojim zajednicama u njihovom
ostvarivanju. Proces uĉenja je ostvaren tako što sam sudionicima slao tekstove o akcijskim
istraţivanjima koje su trebali prokomentirati ili odgovoriti na postavljena pitanja. Takav pristup
177
svakako moţe pripomoći boljem razumijevanju teme s kojom smo se bavili, ali ne i suštinskom
uĉenju koje podrazumijeva aktivno ukljuĉivanje u procese te uĉenje na temelju osobnog
iskustva. Bolje rješenje bi bilo provoĊenje nekog vrlo jednostavnog akcijskog istraţivanje na
kojemu bi voditelji prošli cijeli proces od utvrĊivanja problema do izrade izvještaja. MeĊutim,
većina sudionika je već imala odreĊeno iskustvu u ostvarivanju akcijskih istraţivanja (Marica,
Vesna Šimić, M.P. i Ruţica), dok su Vesna Svalina i Danijela u tom trenutku ostvarivale svoja
akcijska istraţivanja u okviru poslijediplomskog studija. Zbog toga sam smatrao dovoljnim
potencijalne voditelje informirati samo o teorijskim osnovama akcijskih istraţivanja.
Tijekom ĉetiri mjeseca ostvarena je intenzivna asinkrona pisana komunikacija iz koje su
sudionici mogli dobiti uvid u naĉin ostvarivanja daljnjeg tijeka projekta. Uoĉili smo i odreĊene
probleme u svezi mogućnosti dugoroĉnog sudjelovanja u ostvarivanju dogovorenih aktivnosti.
Naime, već tada je jedna od sudionica odustala, dio sudionica se povremeno ţalio na umor,
bolest ili preopterećenost školskim obavezama. Tada sam smatrao kako je tome razlog
primicanje kraja školske godine, vjerujući da ćemo nakon ljetnog odmora ponovno svi biti orni
za nastavak suradnje. Dostupna tehnologija nam je pomogla ostvariti dogovorene aktivnosti
elektroniĉkog uĉenja i mreţne suradnje, ali smo uoĉili i odreĊene nedostatke koji bi dugoroĉno
mogli predstavljati problem. Zbog toga sam pred kraju ovog dijela projekta odluĉio osposobiti
novi elektroniĉki sustav većih mogućnosti.
3.5.3.
Pripreme za ukljuĉivanje uĉitelja u ostvarivanje projekta
3.5.3.1.
Ustroj i odrţavanje sustava Moodle
Tijekom lipnja 2005. godine zapoĉeo sam s pripremom sustava za e-uĉenje Moodle.
Naime, sustav VPS se pokazao dostatnim za elementarne oblike suradnje, ali njegove
mogućnosti nisu bile primjerene za ostvarivanje intenzivnijeg elektroniĉkog uĉenja i mreţne
suradnje. Budući da sam u to vrijeme bio informiran o velikim mogućnostima besplatnog
sustava Moodle66, odluĉio sam ga postaviti na server koji smo imali na raspolaganju za
ostvarivanje projekta.
Koliko god je sustav Moodle dovršen proizvod koji je moguće odmah zapoĉeti koristiti
nakon njegovog postavljanja na server, ubrzo se pokazala potreba za odreĊenim preinakama u
samom programskom kodu. Sve to je podrazumijevalo intenzivno uĉenje, programiranje i
ispitivanje sustava kako bi sve bilo spremno za poĉetak projekta u jesen.
66
Sustav Moodle – namijenjen upravljanju teĉajevima (CMS - Course Management System) dostupan je na
adresi http://Moodle.org.
178
Branko Bognar: Ako ste mislili da sada imam manje posla otkako sam prešao na
fakultet, varate se. Naime, moja treća smjena je sada još intenzivnija nego prije.
Trenutno svladavam osnove programiranja na internetu (HTML, CSS, PHP) kako bih
riješio neke tehniĉke probleme na sustavu za uĉenje (Moodle). Naime, ţelja mi je
omogućiti sudionicima provjeru svojih stilova uĉenja te dobivanje povratne
informacije na temelju popunjenog upitnika, ali stvar ne funkcionira u potpunosti jer
nije razraĊen sustav koji bi omogućio automatizaciju povratnih informacija, premda
sam upitnik funkcionira odliĉno. Kako ne bih morao stalno nekoga moljakati za
rješavanje odreĊenih tehniĉkih problema, odluĉio sam se educirati u veĉernjoj školi.
Prve rezultate mog doškolovanja moţete vidjeti na adresi www.e-lar.net gdje sam
osposobio stranicu koja sluţi kao izbornik za postojeće sustave. Dakako, to je tek
poĉetniĉki pokušaj, ali ipak funkcionira.
Slika 28.
Oglasna ploĉa na naslovnici sustava Moodle (na dan 3. 12. 2005.)
179
Nakon što smo zapoĉeli koristiti Moodle, pojavio se problem u snalaţenju sudionika na
sustavu. Naime, originalni moodlovi preĉaci pokazali su se nedovoljno preglednim i
informativnim za lako snalaţenje u rastućem prostoru virtualne suradnje. Kako bih riješio taj
problem uveo sam „oglasnu ploĉu“ na naslovnoj stranici gdje su bile navedene i objašnjene sve
vaţnije aktivnosti te postavljeni preĉaci do onih dijelova sustava na kojima su se odvijale
pojedine aktivnosti (slika 28, str. 179). Za dodatno olakšavanje snalaţenja sudionika projekta
koristio sam grafiĉke simbole koji su vizualno naglašavali odreĊene aktivnosti (npr. nove
aktivnosti, upitnike, vremenski rok ostvarenja zadatka i sl.).
Tablica 14.
Zadovoljavanje kriterija sustava za elektroniĉko uĉenje.
Mogućnost
ne postoji
Mogućnost je U potpunosti
djelomiĉno
dostupna
dostupna
mogućnost
Sudionici koriste zajedniĉki sustav koji
omogućuje kompatibilnost naprednih
mogućnosti.
Sustav pruţa osjećaj virtualnog prostora, a
ne web stranice.
Asinkrona komunikacija posredstvom
foruma je nadopunjena mogućnošću
prijema e-pošte, privatnih poruka i
sinkrone komunikacije (priĉaonice).
Sustav omogućuje jednostavno slanje i
ureĊivanje arhiva na internetu s lokalnog
raĉunala uz mogućnost korištenja tzv.
povuci-ispusti
(drag-and-drop)
tehnologije.
Sve diskusije su arhivirane.
Moodle
VPS
Moodle
VPS
Moodle
VPS
Usporedba sustava VPS i Moodle
X
Postoje napredne mogućnosti pretraţivanja
diskusija.
Tijekom projekta jednom mjeseĉno sam pohranjivao baze podataka na lokalno raĉunalo.
Nekoliko puta sam arhivirao sve datoteke sustava, a kad god bi se pojavila nova inaĉica
programa nadogradio sam je na postojeći sustav. Time su se povećavale mogućnosti, ali prije
svega sigurnost sustava. Kako su materijali koji smo koristili na sustavu zauzimali sve više
prostora, zamolio sam gospodina Klindţića neka proširi raspoloţivi prostor na serveru od
180
poĉetnih 400 Mb na 800 Mb. Taj prostor je bio dovoljan za instalaciju potrebnog softwarea te
podatke u tekstualnom formatu uz poneku fotografiju i video zapis. Veće datoteke i većinu video
zapisa sam, zbog ograniĉenog prostora, pohranjivao na serveru koji se nalazi na Filozofskom
fakultetu u Osijeku.
Prema postavljenim kriterijima za evaluaciju sustava za elektroniĉko uĉenje iz tablice 14
(str. 180) moguće je vidjeti kako sustav Moodle u potpunosti zadovoljava gotovo sve postavljene
kriterije za razliku od sustava VPS koji smo koristili prije poĉetka projekta. S obzirom na
postavljene kriterije sustav Moodle ne podrţava samo povuci-ispusti (drag-and-drop) tehnologiju
u radu s datotekama.
3.5.3.2.
Inicijalni sastanci s potencijalnim sudionicima projekta
Voditeljice zajednica uĉenja: Biserka Halavanja, Verica Kuharić-Buĉević, Vesna Šimić,
Marica Zovko i M.P. su tijekom pripremnog perioda razgovarale s potencijalnim sudionicima
projekta. Prije poĉetka projekta još jednom sam se osobno sastao sa svim potencijalnim
sudionicima kako bih im objasnio detalje u svezi svrhe i naĉina ostvarivanja projekta te
odgovorio na njihova pitanja. Iz tablice 15 vidljivo je kada su skupovi odrţani i koliko je na
njima bilo sudionika. Neki od uĉitelja koji su bili prisutni na tim skupovima nisu nastavili sa
sudjelovanjem u projektu, a isto nekoliko sudionika projekta koji su kasnije bili aktivni nisu bili
na tim sastancima.
Tablica 15.
R.b.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Raspored inicijalnih sastanaka s potencijalnim sudionicima projekta67
Škola
Vrijeme
odrţavanja
sastanka
OŠ „Vladimir Nazor“, Slavonski Brod 25. 5. 2005.
26. 8. 2005.
OŠ „Vladimir Nazor“, Trenkovo
30. 8. 2005.
OŠ „Vladimir Nazor“, Đakovo
SŠ
Antuna Matije Reljkovića, 31. 8. 2005.
Slavonski Brod
OŠ iz Osijeka
14. 9. 2005.
OŠ „Milan Amruš“ Slavonski Brod
27. 9. 2005.
OŠ iz središnjeg dijela Hrvatske
13. 10. 2005.
Broj
sudionika
6
5
5
5
4
4
5
Na svim skupovima sudionicima sam ukratko objasnio kako jedan od osnovnih razloga
zbog kojih smo pokrenuli ovaj projekt suradnja uĉitelja iz više škola koja podrazumijeva
razmjenu iskustava, ali isto tako druţenje i meĊusobno upoznavanje.
67
Za škole oznaĉene ljubiĉastom bojom postoji video zapis razgovora.
181
Branko Bognar68: Osnovna ideja ove mreţne suradnje bila bi u tome da uspostavimo bliţu
suradnju s uĉiteljima iz ostalih škola… Osnovni cilj te mreţne suradnje bi bio da se
meĊusobno upoznamo, da se druţimo, da razmjenjujemo iskustva. Baš tim redom govorim
zato što ćemo tako pokušat i napravit jer ja smatram da se moramo prvo poznavat, da se
moramo druţit, da mora to biti nešto zanimljivo i ne smije to biti previše sluţbeno jer od toga
onda nema ništa. (Zatim) da pokušamo nešto unaprijediti u svojoj praksi i da pokušamo to što
unaprijedimo… evaluirati, da vidio koji su dometi toga, što smo napravili, što smo uĉinili…
da pokušamo to prezentirati i drugima, jer ta iskustva su ĉesto vrlo vrijedna i vrlo znaĉajna,
meĊutim, naţalost ponekad, evo kao što sam na poĉetku rekao, ostaju unutar naših uĉionica i
ĉesto ne odu jako daleko. (Video zapis, Djakovo_inicijalno.wmv, 00:00:16,00:10:25)
Sudionici su se predstavili i razgovarali o razliĉitim aspektima projekta. Iz video snimke
(film 1) je vidljivo kako su postavljali pitanja o akcijskim istraţivanjima, naĉinu ostvarivanja
projekta te korištenju tehnologije. Nekoliko uĉiteljica je izrazilo bojazan kako će im korištenje
tehnologije biti problem.
Nada Nikolić (uĉiteljica razredne nastave): Raduje me ovakav naĉin rada, jedino ću
istaknut svoju bojazan ĉega me je malo strah. Malo me je strah informatike, malo me je strah
kompjutora jer osobno ga nemam kod kuće - imam ga na radnom mjestu. Prošli smo taj teĉaj
i nadam se da ću suraĊivat s kolegicama i da će mi one malo pomoć ako bude (potrebno)…
Film 1.
Saţetak video zapisa rasprava potencijalnih sudionika projekta
(http://www.vimeo.com/2304977)
Naglasio sam kako svrha ovog projekta nije u tehnologiji, premda ćemo nju koristiti, već
su to komunikacija, suradnja i uĉenje. Rekao sam kako je za korištenje sustava na internetu
potrebno osnovno znanje te da će im, ukoliko budu imali problema, uvijek netko priskoĉiti u
pomoć - od mene, voditelja zajednice uĉenja do kolega s kojima suraĊuju. Sudionici su naveli
68
Transkripti video ili audi zapisa razgovora su navedeni u izvornom obliku – bez naknadne jeziĉne dorade
što je preporuka za kvalitativna istraţivanja (Patton, 1990, 379-380).
182
svoja oĉekivanja o mogućnosti razmjene iskustava sa sustruĉnjacima te upoznavanja s novim
nastavnim metodama. Svi su pozitivno prokomentirali mogućnost sudjelovanja u projektu.
Na temelju analize video zapisa ustanovio sam kako više od pedeset posto vremena
otpada na moj govor (slika 29). Osim toga utvrdio sam razliĉitu aktivnost sudionika u raspravi.
Ĉlanovi zajednica uĉenja su sami zapoĉeli razgovor o sljedećim temama: akcijskim
istraţivanjima,
korištenju raĉunala, motivima sudjelovanja u projektu, naĉinu ostvarivanja
projekta, pripremanju za nastavu, osobnim i promjenama nastavnog procesa, uvidima u nastavni
rad, ulozi kritiĉkih prijatelja i znaĉaju ukljuĉivanja Zavoda za školstvo Republike Hrvatske u
projekt.
28,7
14,9
Slav. Brod
30,1
31,2
Đakovo
0,0
10,0
38,4
24,0
Trenkovo
20,0
30,0
Govor sudionika
Slika 29.
40,0
50,0
60,0
70,0
Govor voditelja
Odnos trajanja govora voditelja i ostalih sudionika inicijalnih sastanaka
Marica Zovko uĉiteljica razredne je rekla kako je nauĉila da jedino sebe moţe mijenjati, a
druge ne. Izrazila je bojazan o sporosti promjena u našem školskom sustavu. MeĊutim, smatrala
je kako unatoĉ tome ne treba biti pasivan, već nastojati mijenjati ono što je moguće, a to je ono
na što sami moţemo utjecati.
Marica Zovko (uĉiteljica razredne nastave): U tom smislu je ovo što mi radimo zapravo
naša promjena, naš profit kroz koji mi prolazimo. Ja sam se dugo godina, moram priznati,
tako negdje lomila. Poĉneš nešto malo mijenjati pa se suoĉiš sa surovošću sustava koji te
stalno koĉi, koji te stalno ograniĉava, koji stalno... Kad sam osjetila zapravo unutra tu svoju
promjenu da se poĉela dogaĊati, sad me sustav manje dira definitivno. Jer bit će - jednog
dana će to vjerojatno sve biti. Mi smo moţda preteĉa neĉega - vjerojatno jesmo. MeĊutim, i
vi ste to sami osjetili, taj neki svoj unutarnji svijet i zadovoljstvo zbog neĉega što radim tako
kako mislim da bi bilo najbolje. Ipak je to velika stvar. Mogli bismo se pitati uopće što nam
to sve treba kao i naši kolege koji... Ja ĉesto tu reĉenicu slušam: "Pa šta ti to treba? Što imaš
od toga?" Od mojih kolegica isto, mislim, ĉesto se to ĉuje. Mislim da mi koji smo ovdje smo
već davno prošli te faze i da smo mi sad ipak u nekom drugom filmu pod navodnicima, kad
se ne pitamo što nam to treba jer smo svjesni teţine trenutka.
183
M.J. je pak izrazila razloge zbog kojih ona ţeli promjene u svojoj nastavi:
M. J. (uĉiteljica biologije i kemije): Svaki sat isti, to je mene ubijalo u pojam. A sad kad ja
uvedem malo jedno, malo drugo pa kad idem kući ja fićukam.
Marica je istakla znaĉaj ukljuĉivanja Zavoda za školstvo na primjeru ravnateljice svoje
škole. Naime, ona je, nakon sudjelovanja na skupu ravnatelja na kojemu je predstojnik
Podruţnice Osijek Zavoda za školstvo javno podrţao projekt, i sama sudjelovala na jednoj od
zajednica uĉenja i na taj naĉin pruţila podršku Mariĉinom nastojanju da taj oblik struĉnog
usavršavanja uĉitelja bude zastupljen u njenoj školi.
3.5.3.3.
Stručni skup sudionika projekta u OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo (16.
rujna 2005. godine)
Nakon razgovora s potencijalnim sudionicima projekta u okviru zajednica uĉenja, Ruţica
Paţin – Ilakovac viša savjetnica u Zavodu za školstvo Republike Hrvatske je razgovarala s
ravnateljima škola ukljuĉenim u projekt.
Ruţica Paţin Ilakovac (viša savjetnica u Zavodu za školstvo RH): Razgovarala sam s
ravnateljima kada smo se ti i ja dogovorili da projekt i zajednice uĉenja budu sastavni dio
godišnjih planova i programa rada škola za šk. g. 2005./ 2006. To su bili telefonski razgovori
s ravnateljem OŠ „Vladimir Nazor“ Slavonski Brod, ravnateljicom OŠ „Vladimir Nazor“
Trenkovo, ravnateljem OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo, ravnateljem Srednje škole Matije
Antuna Reljkovića Slavonski Brod te ravnateljicom OŠ NN. Naglasila sam kako je rad
njihovih uĉitelja u Projektu te postojanje zajednica uĉenja kao novoga oblika struĉnoga
usavršavanja iznimna struĉna korist za školu te ih zamolila da podrţe svoje uĉitelje u tome.
Obavijestila sam ih o pdršci projektu od strane Zavoda za školstvo, Podruţnica Osijek te da
su struĉni skupovi za projekt sastavni dio našega Kataloga struĉnih skupova, na koje će i oni
biti pozvani.
Svi su se ravnatelji pozitivno izrazili o tome i pristali unijeti sudjelovanje u projektu u
godišnje planove rada škole osim ravnateljice OŠ NN koja je rekla kako su oni kao škola
prezauzeti ostalim poslovima i da ona ne vidi prostor za sudjelovanje svojih uĉitelja, osobito
pedagoginje koja je takoĊer vrlo angaţirana raznim poslovima.
S ravnateljima OŠ „Vladimir Nazor“ Trenkovo i OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo razgovarala
sam prilikom dogovaranju dva struĉna skupa za projekt iz Kataloga koji su odrţani u
njihovim školama. (osobna e-pošta, 4. travnja 2007.)
Nakon razgovora s potencijalnim sudionicima projekta i ravnateljima škola, organizirali
smo i proveli struĉni skup koji je bio planiran u Katalogu struĉnih skupova Zavoda za školstvo.
Na njemu je bilo prisutno 19 predstavnika uĉitelja i struĉnih suradnika od 33 prijavljena
sudionika projekta. Osim toga, na struĉnom skupu je sudjelovala pedagoginja iz jedne osnovne
škole koja je za skup saznala iz Kataloga struĉnih skupova, ravnatelj OŠ „Vladimir Nazor“
Slavonski Brod, Ruţica Paţin Ilakovac ispred Zavoda za školstvo. Uĉitelji iz OŠ NN nisu došli
na struĉni skup, kao i dio uĉitelja iz ostalih škola.
184
Skup je otvorila Verica Kuharić Buĉević – pedagoginja škole OŠ „Vladimir Nazor“
Đakovo. Poţeljela nam je dobrodošlicu i navela vaţnije podatke o školi u kojoj se struĉni skup
odrţavao. Nakon Verice nastupila je Ruţica Paţin Ilakovac odrţavši petnaestominutno uvodno
izlaganje u kojemu je objasnila znaĉaj projekta te ulogu Zavoda za školstvo u njegovom
ostvarivanju. Osim toga istakla je kako projekt podrţava i Centar za meĊunarodnu suradnju koji
takoĊer djeluje u okviru Zavoda za školstvo. Ruţica je zatim navela sljedeće ciljeve koji su u
Zavodu prepoznati kao zajedniĉki:

promjene i poboljšanje kvalitete rada škola,

uvoĊenje novih oblika struĉnog usavršavanja odgojno-obrazovnih djelatnika

o
zajednica uĉenja i
o
mreţne suradnje
povezivanje Zavoda za školstvo s neposrednom praksom u školama.
Ruţica Paţin Ilakovac: A ono što … mi isto tako ţelimo, jer mislimo da Zavod treba što
više neposredno suraĊivati sa školama jer mi smo vaša logistika. Znaĉi ovaj projekt isto nudi
da se škole koje sudjeluju u projektu i Zavod ili savjetnici pojedini više pribliţe školskoj
neposrednoj praksi i stvarnosti, da u njoj sudjeluju isto tako dijelom i da daju pomoć i na taj
naĉin - promiĉu kvalitetu u školama...
Nakon Ruţice, sudionicima sam objasnio svaku od osnovnih sastavnica projekta: struĉno
usavršavanje, unaprjeĊivanje odgojne prakse, mreţnu suradnju i elektroniĉko uĉenje,
meĊunarodnu suradnju, evaluaciju promjena kroz akcijsko istraţivanje i publiciranje rezultata
akcijskih istraţivanja. Osim toga, naveo sam anegdotu koja nas je potakla na stvaranja mreţe
zajednica uĉenja:
Branko Bognar: Vesna je rekla, tamo negdje već pred kraj našeg prvog projekta, jednu
reĉenicu koju ja volim spomenuti, a to je: "A tko će tu našu grudu zakotrljati da postane
lavina?" Ja sam joj odgovorio otprilike: "Ja mislim da nema nitko drugi osim nas samih." I
tako je zapravo i bilo. Tu grudu smo nastavili kotrljati i evo - nadam se da će se ona i dalje
kotrljati i okupljati nas kako bi prije svega uĉili jedni od drugih.
U drugom dijelu struĉnog skupa odrţane su dvije radionice: „mreţna suradnja“ i „timsko
voĊenje u školi“. Svrha prve radionice bila je osvijestiti znaĉaj umreţavanja kako bi se moglo
ostvariti uĉenje. Drugu radionicu je vodila Verica Kuharić Buĉević koja je potakla prisutne na
promišljanje znaĉaja timskog djelovanja unutar škole.
Nakon završetka radioniĉkog rada prikazao sam sudionicima video zapis razgovora s
uĉenicima Marice Zovko koji su ostvarivali svoja akcijska istraţivanja (film 2, str. 186). Razloge
zbog kojega sam im prikazao taj film sam objasnio na sljedeći naĉin:
185
Branko Bognar: Dakle, kroz ovaj razgovor ja sam samo htio s djecom vidjeti koliko oni
uopće razumiju neke osnovne pojmove akcijskog istraţivanja i u principu sve ono što su oni
odgovorili to je bit akcijskih istraţivanja. I zato ja nisam htio previše (spominjati) teoriju i
filozofiju itd. koja iza toga, dakako, još stoji. O akcijskim istraţivanjima je napisana masa
knjiga. Ona se jako u zadnje vrijeme u svijetu istiĉu i potiĉu. MeĊutim, ovo što su djeca rekla
to je suština - bit i mislim da su oni svojim jednostavnim rijeĉima zapravo sve vaţno rekli. Ja
moram priznati da sam od njih nauĉio, ili barem pokušavam, još nisam nauĉio, ali pokušavam
od njih nauĉiti tu jednostavnost izraţavanja bitnih stvari i nadam se da ću u tome s vremenom
i uspjeti.
Film 2. Video zapis razgovora s uĉenicima 4. razreda uĉiteljice Marice Zovko o akcijskim
istraţivanjima (http://www.vimeo.com/1230806)
Struĉni skup sam završio ĉitanjem dijela teksta Moire Laidlaw69 koji je ona napisala kao
osvrt na ono što je vidjela gledajući video zapis mog razgovora s uĉenicima – akcijskim
istraţivaĉima, nakon ĉega je nastala kratka stanka, a zatim je uslijedio aplauz.
Moira Laidlaw: I tog popodneva gledala sam uĉionicu vaše kolegice ĉiji su uĉenici govorili
o svojim akcijskim istraţivanjima. Gledajući, ponovno mi je postalo jasno da je odgoj,
posebno onaj najveće izvrsnosti, odgovor za sve bolesti svijeta. Ja i neki ljudi s kojima
suraĊujem širom svijeta, govorimo to već godinama, i u onome što sam vidjela gledajući vaš
video nalazi se lijek. To se poklopilo s dogaĊajem70 koji nas je sve obuzeo podsjećajući nas
na paradoks koji se nalazi u srcima ljudskih bića. Vaţno je, smatram, da vaš naĉin odgoja
moţe dati nadu ne samo vama, vašim kolegama, uĉenicima i vašoj domovini, već svijetu, jer
vrijednosti koje ostvarujete sa svojim kolegama i uĉenicima su takve, uvjerena sam, da mogu
promijeniti svijet. (Laidlaw, 2005, http://www.jackwhitehead.com/monday/mlonbb.htm).
69
Moira Laidlaw je jedan od osnivaĉa Eksperimentalnog centar za odgojna akcijska istraţivanja pri
Uĉiteljskom sveuĉilištu Ningxia u Guyuan (N.R. Kina).
70
Moira je video zapis prvi puta vidjela na dan teroristiĉkog napada na London – 7. srpnja 2005. godine.
186
3.5.3.4.
Osposobljavanje sudionika za korištenje sustava Moodle
Tijekom rujna 2005. obišao sam sve škole ukljuĉene u projekt, osim škole u središnjem
dijelu Hrvatske, ĉije je sudjelovanje u projektu bilo upitno, te objasnio sudionicima kako koristiti
sustav Moodle. Teĉajevi su trajali od 45 do 60 minuta i ostvareni su uglavnom u informatiĉkim
uĉionicama, osim u OŠ „Vladimir Nazor“ Trenkovo, gdje smo obuku ostvarili u kancelariji
pedagoga na raĉunalu koje ima pristup internetu. Sudionici su upoznati sa sljedećim
mogućnostima sustava Moodle:

navigacija u okviru sustava,

ureĊivanje teksta u HTML tekst editoru,

komunikacija na forumu,

slanje osobnih poruka,

korištenje priĉaonice i

popunjavanje upitnika stilova uĉenja.
Na sustavu Moodle sam objavio priruĉnik71 za njegovo korištenje (http://elar.net/moodle/file.php/1/Prirucnici/Prirucnik_za_sudionike1.pdf). Većina sudionika je nakon
teĉaja bila u stanju samostalno objavljiviti priloge na forumu „Upoznavanje sudionika projekta“.
Slika 30.
71
Osposobljavanje sudionika za korištenje sustava Moodle
Priruĉnik je izraĊen prema tekstu koji je napisao Ray Lawrence (2004, dostupno na
http://Moodle.org/file.php/15/moddata/forum/481/46648/Student_Guide.doc). Autor je tekst napisao kao
predloţak koji je dopušteno mijenjati i prilagoĊavati specifiĉnim potrebama pojedinih instalacija sustava
Moodle.
187
3.5.4.
Interpretacija priprema za ukljuĉivanje uĉitelja u ostvarivanje projekta
Pred kraj projekta „Kritiĉko-emancipacijski pristup struĉnom usavršavanju uĉitelja
osnovne škole“ u kojemu sam nastojao pomoći uĉiteljima u preuzimanju uloge refleksivnog
praktiĉara i akcijskog istraţivaĉa poĉeli smo koristiti virtualni prostor suradnje (VPS) koji nam
se u to vrijeme ĉinio izuzetno naprednim sustavom. Unatoĉ tome što smo sustav dobili na
besplatno korištenje dogaĊali su se razni problemi koje je mogao otkloniti samo njegov vlasnik.
On je to strpljivo ĉinio premda ga je to ometalo u njegovim svakodnevnim profesionalnim
obvezama. Unatoĉ nastojanju uĉiniti svoj sustav što prilagoĊenijim potrebama krajnjih korisnika,
on se kao pojedinac nije mogao natjecati s cijelim timovima struĉnjaka na meĊunarodnoj razini
koji su takoĊer razvijali sliĉne sustave. Zbog toga mi je sam pomogao u korištenju sustava
Moodle ĉime smo doveli u pitenje nekoliko mitova o elektroniĉkom uĉenju:
1. mit: Elektroniĉko uĉenje je skupo. Ljudi ĉesto pretpostavljaju kako je elektroniĉko
uĉenje skupo i da ga mogu priuštiti samo oni koji imaju dosta novaca. Tom mitu pridonose
poneki komercijalni programi elektroniĉkog uĉenja za koje polaznici moraju izdvojiti pozamašne
sume novca. Već je u pripremnoj fazi projekta bilo jasno kako za ostvarivanje elektroniĉkog
uĉenja treba vrlo malo ulaganja. Ukoliko pretpostavimo da korisnici već imaju neophodnu
informatiĉku opremu (raĉunalo spojeno na internet), tada je cijeli sustav moguće postaviti i
odrţavati za ukupan iznos od 100 kn mjeseĉno koji se uglavnom odnosi na iznajmljivanje
serverskog prostora i eventualne dodatne troškove interneta. Smatram kako je to doista
simboliĉan iznos koji si moţe priuštiti svaka ustanova, pa ĉak i pojedinci bez obzira koliko
skromne prihode imali.
2. mit: Polaznici elektroniĉkog uĉenja trebaju imati veliko informatiĉko predznanje.
Predznanje koje je potrebno za korištenje sustava Moodle je manje od onoga predviĊenog ECDL
(Europen Computer Driving Licence) programom (http://www.ecdl.com/products/index.jsp)
namijenjenom stjecanju europske raĉunalne diplome koji predviĊa sljedeće module:
1. pojmovi informatiĉke tehnologije,
5. baze podataka,
2. uporaba raĉunala i rukovanje datotekama,
6. prezentacijske tehnike,
3. obrada teksta,
7. informacije i komunikacije.
4. proraĉunske tablice,
Za uspješno ukljuĉivanje u elektroniĉko uĉenje dovoljno je tek elementarno predznanje za
koje struĉnjaci iz ECDL-a predviĊaju 8-15 sati uĉenja, pod pretpostavkom da se radi o potpunim
poĉetnicima. To predznanje podrazumijeva razlikovanje i korištenje pojedinih dijelova raĉunala
(npr. miš, tipkovnica), poznavanje osnovnih mogućnosti operativnog sustava, stvaranje i
razlikovanje datoteka, korištenje programa za pretraţivanje interneta, slanje e-pošte i poruka.
188
Samim time što su sudionici projekta za vrlo kratko vrijeme nauĉili koristiti sustav Moodle
dokazali smo kako za njegovo korištenje nije bilo potrebno neko veliko informatiĉko predznanje
ĉega su se neki od potencijalnih sudionika projekta pribojavali. MeĊutim, to svakako ne znaĉi
kako inicijative (prije svega ECDL) koje nastoje proširiti informatiĉke kompetencije naših
uĉitelja nemaju smisla. Dapaĉe, što je više informatiĉki pismenih uĉitelja i što je veće njihovo
informatiĉko predznanje, to će elektroniĉko uĉenje lakše postati sastavnim dijelom svakodnevne
školske prakse.
3. mit: Za instaliranje i odrţavanje sustava za elektroniĉko uĉenje potrebno je
angaţirati timove vrhunskih struĉnjaka. Premda već 25 godina koristim raĉunala za
profesionalne i osobne potrebe, ne smatram se vrhunskim informatiĉkim struĉnjakom. Smatram
da sustav za e-uĉene moţe instalirati i odrţavati većina voditelja informatiĉkih uĉionica te velik
broj uĉenika i studenata kojima je informatika hobi.
U pripremi sustava za elektroniĉko uĉenje najviše vremena sam potrošio na prevoĊenje
sistemskih poruka na hrvatski jezik72. Naime, u to vrijeme Moodle nije bio lokaliziran za
korištenje na hrvatskom jeziku što je danas donekle riješeno, premda ne u potpunosti. Osim toga
bilo je vaţno riješiti problem snalaţenja na sustavu koji je, kako se projekt razvijao, postajao sve
većim. Taj problem sam riješio tako što sam se prisjetio oglasne ploĉe u svojoj bivšoj školi u
kojoj je informiranje takoĊer bio jedan od problema zbog velikog broja nastavnika. Digitalna
oglasna ploĉa se pokazala dostatnim rješenjem koje je uspješno funkcioniralo do kraja projekta.
Jednom kad uspostavimo sustav na internetu, posao nije završen. Vaţno je voditi raĉuna o
korištenju nove inaĉice programa jer na taj naĉin povećavamo, kako sigurnost, tako i mogućnosti
sustava. Najvaţnije je voditi raĉuna o redovitom arhiviranju baze podataka kako bi sprijeĉili
gubljenje prikupljene digitalne dokumentacije koja je u našem sluĉaju predstavljala jedan od
najvaţnijih izvora podataka. Naime, kao i svaki drugi stroj, serveri su podloţni kvarovima, ali i
malicioznim upadima hakera. Ukoliko nemamo pohranjene podatke višemjeseĉni trud moţe
nestati u jednom trenutku. Dakako, ovu jednostavnu mudrost nisam nauĉio iz knjiga, premda to
većina informatiĉkih priruĉnika preporuĉuje, već iz osobnog iskustva nastalog uslijed
nepridrţavanja te preporuke.
Za potrebe ovog projekta bilo je dovoljno 800 Mb prostora na serveru. MeĊutim, taj
prostor ne bi bio dovoljan ako bi se u većoj mjeri koristili video zapisi. Znatnim padom cijena
serverskog prostora danas je za manje od 50 kn mjeseĉno moguće iznajmiti nekoliko stotina
72
U sustavu Moodle prevoĊenje je relativno jednostavno ostvariti i svodi sa na upisivanje prijevoda pojedinih
sistemskih poruka u za to predviĊena polja. Problem je u tome što se radi o velikom broju poruka koje je
bilo potrebno prevesti.
189
gigabajta prostora na serveru ĉime se stvaraju pretpostavke za projekte koji će osim preteţito
tekstualnih podataka uz poneku fotografiju i video zapis moći u daleko većoj mjeri koristiti
višemedijske sadrţaje.
Iz tablice 14 (str. 180) vidljiv je tehnološki skok koji smo uĉinili prijelazom sa sustava
VPS na Moodle. Premda nam je u poĉetnoj fazi projekta VPS posluţio za ostvarivanje većine
aktivnosti, uvoĊenje sustava Moodle predstavlja znaĉajnu tehnološku promjenu koja nam je
omogućila uspješan poĉetak elektroniĉkog uĉenja i mreţne suradnje.
Ohrabruje inicijativa nastala u okviru Sveuĉilišnog raĉunalnog centra u Zagrebu (SRCE)
za osnivanjem Centra za e-uĉenje sa sljedećim nadleţnostima:

promicanje i poticanje primjene informacijske i komunikacijske tehnologije (dalje u
tekstu: ICT), posebno e-uĉenja u sveuĉilišnom obrazovanju

podrška i savjetovanje institucija, sastavnica Sveuĉilišta, nastavnika i studenata u
primjeni e-uĉenja, odnosno primjeni ICT u sveuĉilišnom obrazovanju

koordinacija i organizacijska i struĉna podrška sveuĉilišnoj mreţi za promicanje i
podršku e-uĉenju

uspostava i odrţavanje središnjeg sveuĉilišnog virtualnog okruţenja za e-uĉenje i
podrška uporabi toga sustava

predlaganje standarda i preporuka u podruĉju e-uĉenja na razini Sveuĉilišta u Zagrebu

praćenje i analiza razine i naĉina primjene e-uĉenja na Sveuĉilištu u Zagrebu

aktivno
praćenje
novih
tehnologija
i
trendova
u
podruĉju
e-uĉenja.
(http://www.srce.hr/ceu/)
Centar za e-uĉenje će od akademske godine 2007./2008. omogućivati korištenje sustava za
udaljeno uĉenje – Moodle, davati podršku i osnovno obrazovanje za njegovu uporabu te odrţavati
redovita mjeseĉna druţenja nastavnika i studenata zainteresiranih za tehnologije e-uĉenja.
Smatram kako će to uvelike olakšati primjenu ICT tehnologija u obrazovanju, a posebno
ostvarivanje elektroniĉkog uĉenja. Projekt kojim smo nastojali pokazati neke od mogućnosti
elektroniĉkog uĉenja posredstvom sustava Moodle predstavljao je pionirski pokušaj u kojemu
smo se koristili svojim znanjem i priruĉnim resursima, što ne bi trebala biti uobiĉajena praksa.
Šira društvena zajednica bi se trebala pobrinuti za osiguranje i odrţavanje neophodne
infrastrukture posebice zbog toga što to ne iziskuje veća materijalna ulaganja, a moglo bi
doprinijeti unaprjeĊenju školskog sustava u cjelini.
U dogovoru s voditeljima zajednica uĉenja sudionici su upoznati s mogućnošću
sudjelovanja u projektu koji je podrazumijevao osposobljavanje uĉitelja za ostvarivanje akcijskih
190
istraţivanja posredstvom elektroniĉkog uĉenja. MeĊutim, pokazalo se vaţnim još jednom
objasniti zainteresiranim uĉiteljima što projekt podrazumijeva. Sudionike su zanimala akcijska
istraţivanja te naĉin ostvarivanja elektroniĉkog uĉenja. Objašnjavanje naĉina ostvarivanja
projekta je oduzelo dosta vremena tako da sam tek djelomiĉno saznao oĉekivanja samih
sudionika. MeĊutim, iz snimki je vidljivo kako uĉitelji podrţavaju projekt i ţele u njemu
sudjelovati što je bila najvaţnija svrha inicijalnih razgovora.
Osnovni problem koji su neki sudionici istakli bilo je korištenje tehnologije. Taj strah su
javno iskazale ĉetiri uĉiteljice od kojih su dvije nedugo zatim odustale od daljnjeg sudjelovanja.
Strah od tehnologije, bez obzira koliko on bio neopravdan predstavlja ozbiljnu prepreku
ukljuĉivanju uĉitelja u elektroniĉko uĉenje. U našem sluĉaju svi potencijalni sudionici su prošli
informatiĉke teĉajeve ili su se na neki drugi naĉin nauĉili sluţiti raĉunalom. MeĊutim tehnologija
je dijelu sudionika predstavljala ozbiljnu prepreku. Ukoliko to poveţemo s rezultatima
istraţivanja koje je prije nekoliko godina proveo istraţivaĉki tim na ĉelu s Branislavom Baranović
(2004, str. 25 i 97) u kojemu je utvrĊeno da većina uĉitelja (63,8%) i nastavnika (58,3%) nikada
ili rijetko koristi raĉunalo, a još manje internet (80,1% uĉitelja i 69,3% nastavnika) to znaĉi da
elektroniĉko uĉenje teško moţe predstavljati ozbiljnu mogućnost u ostvarivanju struĉnog
usavršavanja u našim školama ukoliko se nešto u dogledno vrijeme ne promijeni. Takve promjene
teško je moguće provesti bez intervencije na razini cijelog sustava koje podrazumijevaju
informatiĉko opismenjivanje naših uĉitelja i nastavnika, ali isto tako i smisleno korištenje
informacijsko-komunikacijske tehnologije za uĉenje uĉenika i uĉitelja.
Iz analize komentara sudionika vidljivo je kako se rasprava vodila o razliĉitim temama
koje su zapoĉeli sami sudionici. Posebno smatram vaţnim komentare Marice Zovko (uĉiteljica
razredne nastave) s kojom suraĊujem već sedam godina. Iz njenog komentara o osobnim
promjenama moguće je uoĉiti kako unatoĉ spremnosti za unaprjeĊivanje vlastite prakse nailazi na
razliĉite prepreke i ograniĉenja. Smatram kako sustav o kojemu Marica govori ne seţe puno dalje
od njene škole, premda je zanimljivo njeno sljedeće pitanje: „Zar misliš da je slika sustava bolja
nego slika moje škole? Moja škola je dio tog sustava i to ne baš izoliran sluĉaj“ (osobna
korespondencija e-poštom, 11. travnja 2007.).
MeĊutim, znaĉajna je njena spoznaja kako
mijenjajući sebe ona mijenja i sam sustav, odnosno zapaţanje kako su najvaţnije koĉnice koje su
je onemogućivale u ostvarivanju kvalitetnih promjena bile u njoj samoj, a manje u „sustavu“. U
isto vrijeme svojim komentarom o znaĉaju podrške projektu od strane Zavoda ukazala je na bitnu
ulogu ljudi koji se nalaze na vodećim poloţajima u sustavu. Premda je vaţno da uĉitelji osjete
unutrašnju potrebu za promjenama, kao što je to osjetila M.J. (nastavnica biologije i kemije), njih
bi trebali podrţati i osnaţiti prije svega ravnatelji, savjetnici i ostali ljudi koji bi u sustavu trebali
191
voditi brigu o razvojnom aspektu školstva. U našem sluĉaju već sama podrška Zavoda za školstvo
je predstavljala vaţan doprinos mogućnosti ostvarivanja projekta.
3.5.5.
Uvodne aktivnosti elektroniĉkog uĉenja i inicijalni intervju
3.5.5.1.
Upoznavanje sudionika projekta
S upoznavanjem na sustavu Moodle zapoĉeli smo 21. rujna 2005. godine – nekoliko dana
nakon struĉnog skupa u Đakovu. Zamolio sam sudionike neka se predstave osobno i
profesionalno i odmah zatim sam se osobno predstavio. Uslijedili su tekstovi ostalih sudionika.
MeĊu prvima se predstavila Marica Zovko – uĉiteljica razredne nastave (prilog 3). Nedugo zatim
su se predstavili i ostali sudionici (tablica 16, str. 194). Dio sudionika, koji su već prošli ovu
aktivnost tijekom proljetne pripremne etape projekta, su se opširno predstavili navodeći razliĉite
podatke o svom profesionalnom i osobnom ţivotu (Marica Zovko, Verica Kuharić-Buĉević,
Vesna Šimić i Biserka Halavanja). Novi ĉlanovi projektnog tima su se predstavljali na razliĉite
naĉine. Neki su napisali tek jednu reĉenicu, dok su neki to uĉinili podrobnije (npr. V.V. i Vehid
Ibraković). Osim u koliĉini teksta sudionici su se razlikovali i s obzirom na stil predstavljanja.
Tako je Vehid Ibraković privukao pozornost ostalih sudionika poetskim naĉinom izraţavanja ali i
projektom „Sjeme-panj-umjetnost-ţivot“ ĉiji je saţetak nekoliko dana ranije bio objavljen na
portalu „Mreţe zajednica uĉenja“ (http://mzu.sbnet.hr/clanak2200-1-1277.htm). Sudionici su
predstavljajući se najviše pisali o trenutnom profesionalnom aspektu svog ţivota, a znatno manje
o svom profesionalnom putu, biografskim podatcima, aktivnostima slobodnog vremena,
školovanju, oĉekivanjima od projekta, o svojoj obitelji i o sebi (slika 31, str. 193).
Osam dana kasnije (29. rujna) sam zamolio sudionike neka proĉitaju sve ono što su drugi
napisali o sebi te da svakome napišu što im se kod nje/njega posebno sviĊa. Osim toga, predloţio
sam neka postave svakome od ostalih sudionika po jedno pitanje o neĉemu što bi još ţeljeli
doznati. Predloţio sam i rok za taj zadatak - 6. listopad. Sudionike sam zamolio neka
prokomentiraju prijedlog tog roka, odnosno, neka se izjasne je li im on predug, prekratak ili
odgovarajući u elektronskom upitniku koji je bio dostupan na sustavu Moodle. Javilo se šest
sudionika od kojih je troje izabralo opciju prekratak, a troje odgovarajući. Rok je bio prekratak
novim ĉlanovima tima, dok je onima koji su imali iskustva u toj aktivnosti odgovarao. Kako je
relativno malo sudionika procijenilo predloţeni rok posredstvom sustava Moodle, vrlo ĉesto sam
do povratne informacije nastojao doći razgovarajući s voditeljima zajednica uĉenja ili ostalim
sudionicima i to prilikom posjeta nastavi ili putem telefonskih razgovora.
192
Slika 31.
Struktura predstavljanja sudionika projekta
Svatko je, predstavljajući se, otvorio novu temu rasprave u okviru foruma „Upoznavanje
sudionika projekta“ postajući na taj naĉin moderator rasprave koja je uslijedila. Sudionici su jedni
drugima pisali komentare i postavljali pitanja. Premda sam ih zamolio neka svakome tko se
predstavio postave po jedno pitanje i napišu ono što im se sviĊa kod nje/njega, toga se nitko nije u
potpunosti pridrţavao.
Iz tablice 16 (str. 194) vidljiv je odnos broja osoba kojima su sudionici poslali svoje
poruke i od kojih su primili poruke, odnos poslanih i primljenih poruka te odnos poslanog i
primljenog teksta. Na temelju tih podataka izraĉunati su Pearsonovi koeficijenti korelacije i
utvrĊeno je kako oni u dva sluĉaja (r=0,91 i r=0,96) ukazuju na vrlo visoku pozitivnu korelaciju –
usku povezanost te u jednom sluĉaju (r=0,88) visoku pozitivnu korelaciju – izrazitu povezanost.
Prvih trinaest osoba je kasnije sudjelovalo u ostvarivanju svojih akcijskih istraţivanja u okviru
ovog projekta (prirodno dihotomna varijabla). Na temelju tog podatka i koliĉine teksta koji su
napisani tijekom upoznavanja posredstvom elektroniĉkog sustava Moodle izraĉunat je pointbiserijski koeficijent korelacije koji iznosi 0,51 što ukazuje na umjerenu korelaciju i bitnu
povezanost.
193
Ime i prezime sudionika
1.
Branko Bognar
2.
Vesna Šimić
3.
Marica Zovko
4.
Verica Kuharić-Buĉević
5.
Danijela Ljubac-Mec
6.
Natalija Viduka
7.
Nada Nikolić
8.
Karmen Sadaić
9.
Vehid Ibraković
10. Svjetlana Mostarkić
11. Ivana Kljaić
12. Ivana Kajinić Ĉenić
13. Dubravka Matuško
14. Biserka Halavanja
15. S.K.
16. R.P.
17. M.P.
18. N.H.
19. M.J.
20. A.G.
21. Lj.T.
22. J.N.
23. B.B.
24. R.R.
25. V.V.
26. R.L.
27. A.Lt.
28. A.J.
29. M.M.
30. N.K.
31. A.L.
32. N.P.
33. E.D.
Pearsonovi koeficijenti korelacije
broj
sudionika
31
23
22
19
22
17
30
23
12
8
16
14
6
13
27
19
17
16
8
8
16
12
12
11
20
18
0
10
6
9
10
10
31
23
3
11
8
9
3
13
1
9
10
10
4
8
5
12
8
10
2
9
31
19
23
14
15
13
7
8
1
10
12
10
10
11
0,88
broj
poruka
48
37
31
25
37
26
45
36
20
17
17
16
6
15
48
30
27
24
8
10
17
17
12
14
22
23
0
11
6
9
10
12
51
37
3
12
8
11
3
13
1
9
11
12
4
9
5
12
11
12
2
10
34
24
24
19
17
16
8
9
2
11
12
11
10
11
0,96
Primilo/la
Napisao/la
Primio/la
Poslao/la
Njemu/njoj
odgovorilo
Odnos poslanih i primljenih poruka tijekom upoznavanja73.
Odgovorio/la
Tablica 16.
koliĉina teksta
(br. znakova)
12304 13767
11081
6110
10246 10460
15895 11256
3845
5604
4324
3063
1009
1868
13609
9442
7452
5714
1375
1960
3622
3161
5141
4658
2211
4060
0
2332
1642
1774
4364
2186
11609 10336
1569
2854
1057
1735
885
2662
41
2061
1789
2877
1062
568
819
1260
2473
2571
439
2081
6635
6739
4537
7124
4032
4494
1478
1623
110
2129
2645
2245
4091
2617
0,91
Budući su se neki od sudionika od prije poznavali zanimalo me je jesu li oni više
komunicirali s onima koje poznaju ili s onima koje ne poznaju. Kako bi utvrdili koliĉinu teksta
73
Analiza je ostavarena na 560 redaka (poslanih poruka) u bazi podataka u programu KAP.
194
koji su sudionici napisali jedni drugima, podatci su pomoću programa KAP razvrstani u tablicu
koja se sastojala od 33×33 polja, koja je zatim kopirana u program MS Excel. U redcima je bila
navedena koliĉina poslanog teksta, dok je u stupcima bila navedena koliĉina primljenog teksta. U
drugu tablicu koja je imala isti broj redaka i stupaca upisan je broj 1 za svaki par sudionika koji se
od prije poznavao, a 0 za one parove koji se nisu poznavali. Od ukupnog broja parova
(33×32=1056) poznavalo ih se 168 (15,9%). Koristeći naredbu SUMIF (omogućuje zbrajanje
polja prema zadanom kriteriju) zbrojene su vrijednosti u prvoj tablici koristeći vrijednosti druge
tablice kao kriterij (npr. zbrajaju se samo polja koja su u drugoj tablici oznaĉena brojem 1, a
zatim ona koja su oznaĉena s 0). Na taj naĉin je dobivena ukupna koliĉina teksta izraţena u broju
znakova koji su razmijenili parovi poznanika, odnosno oni koji se nisu tada poznavali. U
sljedećem koraku izraĉunate su aritmetiĉke sredine, proporcije te standardna devijacija za sve
parove (tablica 17). Na temelju vrijednosti prikazanih u tablici 17 izraĉunat je biserijski
koeficijent korelacije (rb) jer je „poznavanje sudionika“ umjetno dihotomizirana varijabla koja se
po svojoj prirodi normalno distribuira (Muţić, 1986, str. 517-519). Dobiveni koeficijent (0,37)
ukazuje na postojanje niske korelacije i male povezanosti.
Tablica 17.
Od prije
se…
poznaje
ne poznaje
Vrijednosti potrebne za izraĉunavanje biserijskog koeficijenta korelacije.

168
888
X
47806
95585
X
284,6
107,6
p
0,16
0,84

266,2
pq
y
0,5524
rpb
0,37
Kako sudionici nisu komunicirali sa svima, već samo s nekim osobama tijekom
upoznavanja, zanimalo me postoji li statistiĉki znaĉajno odstupanje s obzirom na javljanje,
odnosno nejavljanje onima koje su od prije poznavali, odnosno nisu poznavali. Kako bih utvrdio
podudarnost empirijske distribucije s teorijskom (pravokutnom) distribucijom izraĉunao sam 2
(tablica 18, str. 196). Izraĉunata vrijednost 2 (51,2) je za 1 stupanj slobode statistiĉki znaĉajna na
razini od 0,01 što znaĉi da se empirijska distribucija ne podudara s pravokutnom. Odnosno,
postojeća tendencija komunikacije s onim osobama koje se već od prije poznaju nije nastala
sluĉajno, već s 99% sigurnosti moţemo tvrditi kako su prethodno poznavanje i komunikacija na
sustavu Moodle meĊusobno povezani. Izraĉunavanjem koeficijenta kontigencije (C = 0,22) te
195
korekcije74 ĉiji je iznos 0,30 ukazuje na malu povezanost prethodnog poznavanja i meĊusobne
komunikacije na sustavu Moodle.
Tablica 18.
Komunikacija s poznatim i nepoznatim osobama u okviru foruma
„Upoznavanje sudionika“
2 = 51,2
Poznaju se
Ne poznaju se

Komunicirali su
110
319
429
Nisu komunicirali
58
569
627

168
888
1056
Tijekom upoznavanja neki sudionici su odgovarali na postavljena pitanja, dok su se neki
samo predstavili. U sluĉajevima kad su sudionici odgovarali na pitanja razvila se rasprava iz koje
su ostali mogli saznati razliĉite detalje iz privatnog i profesionalnog ţivota drugih osoba
ukljuĉenih u projekt (primjer 2).
Primjer 2.
Primjer dijela rasprave koju je vodila Ivana Kljaić75.
Ja sam Ivana Kljaić
od Kljaić Ivana - Petak, 30 Rujan 2005, 10:22
RoĊena sam U Slavonskom Brodu 1979. god. Završila sam Gimnaziju Matije Mesića a nakon toga
sam upisala Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet u Zagrebu. Trenutno sam još samo duţna fakultetu
priloţiti i obraniti diplomski rad na temu "Autonomno ronjenje sa ljudima sa posebnim potrebama".
Radim u O.Š. "Milan Amruš" u Slav. Brodu (za one koji ne znaju, to je škola za djecu sa teškoćama
u razvoju). Razrednik sam 2. razreda. Oboţavam izazove i to mi je svako dijete s kojim radim.
Najbolji su kritiĉari mog rada i plaćena sam njihovim osmjesima.
Odgovor: Ja sam Ivana Kljaić
od Bognar Branko - Petak, 30 Rujan 2005, 09:16
"Oboţavam izazove i to mi je svako dijete s kojim radim. Najbolji su kritiĉari mog rada i plaćena
sam njihovim osmjesima."
74
Kada ţelimo koeficijent kontigencije interpretirati kao Pearsonov koeficijent korelacije potrebno ga je
podijeliti s njegovom maksimalnom vrijednošću koja za dvije kategorije u redovima i stupcima iznosi 0,707
(Muţić, 1986).
75
Dijelovi komunikacije preuzete sa sustava Moodle prikazani su tako da i vizualno budu sliĉni originalnoj
korespondenciji.
196
Oduševljen sam vašim osmjesima!
Volio bih saznati nešto više o tvojim uĉenicima, posebno o njihovim jakim stranama?
Odgovor: Ja sam Ivana Kljaić
od Kuharić-Buĉević Verica - Utorak, 4 Listopad 2005, 12:25
Bok Ivana! I ti njima daruješ osmjehe, a dobro se dobrim vraća. Poznata mi je problematika rada s
djecom s posebnim potrebama (imam odjele u školi). Uz tebe ću imati prilike još više nauĉiti o tom
podruĉju. Što te je potaknulo da upišeš Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet?
Odgovor: Ja sam Ivana Kljaić
od Zovko Marica - Subota, 1 Listopad 2005, 02:15
Divim se tvom osmijehu i razmišljanjima. Još više se divim licima tvoje djece u kojima se ogleda
tvoj rad. Voljela bih više saznati o tvojem ronjenju.
Odgovor: Ja sam Ivana Kljaić
od Kljaić Ivana - Ĉetvrtak, 6 Listopad 2005, 10:26
Malo sam još uvijek zbunjena, forum, poruke, gdje,kako.
Budući da su uvjeti za ronjenje osoba s posebnim potrebama u Brodu trenutno na nuli, moj
diplomski je teoretski rad kojim ću ja upoznati svoje profesore na fakultetu što se, na tom podruĉju,
radi u svijetu. Nadam se skoro i kod nas. Na moru nešto rade ali se jako teško moţe doći do bilo
kakvih informacija. Donedavno nije bilo nikakve literature na hrv. jeziku te teme. Srećom upoznala
sam (telefonski) gospodina koji prvi prevodi neke udţbenike te mi je on velika pomoć u pisanju
mog diplomskog. Za sada toliko. Ĉujemo se još!
Odgovor: Ja sam Ivana Kljaić
od Sadaić Karmen - Subota, 1 Listopad 2005, 12:13
Ivana, presretna sam što si s nama. Bez tebe, gledali bismo samo jednim okom, škiljeći u veliki
svijet koji je pred nama! Piši, piši, piši...priĉaj, priĉaj, priĉaj nam
Poĉetkom listopada (2. 10.) smo zapoĉeli koristiti priĉaonicu (chat) za koju smo zakazali
stalni termin nedjeljom u 19,00 sati. U prvoj priĉaonici bilo je prisutno šest sudionika. M.P. je
izrazila svoje zadovoljstvo tom novom mogućnošću (primjer 3).
197
Primjer 3.
Primjer rasprave u priĉaonici (sinkroni oblik komunikacije).
19:10 M.P.: Znaš kaj, ovo si stvarno dobro smislio šefe, prezadovoljna sam
19:11 Branko: Koje? Ništa ja nisam smislio.
19:11 Branko: Moodle su napravili drugi, a Karmen je smislila da se naĊemo u
odreĊeno vrijeme.
19:11 Karmen: kako se znamo izvlaĉiti, hi hi
19:11 Verica: Bravo za Karmen!
19:12 Karmen: ma ja samo nabacila, onako, a Branko odmah procesuira...
19:12 M.P.: Da, BRAVO za Karmen
Kvalitativnom analizom komunikacije u okviru foruma „Upoznavanje sudionika uoĉio
sam sljedeće probleme:

Većina sudionika se vrlo šturo predstavila navodeći malo podataka o svom privatnom i
profesionalnom ţivotu, što je oteţalo navoĊenje pozitivnih komentara.

Poneki sudionici nisu detaljno ĉitali pitanja koja su postavljali drugi sudionici tako da
su se neka pitanja ponavljala.

Jedan dio sudionika je vrlo rijetko ili nije uopće odgovarao na postavljena pitanja.

Velik broj sudionika u ovoj aktivnosti je oteţao komunikaciju. Naime, bilo je teško
proĉitati sve napisano i svima poslati odgovore.

Nekim sudionicima, premda su se znali sluţiti raĉunalom, bio je problem pisati poruke
na forumu:
B.B.: Ja uvijek trebam nekoga za pomoć ili da mi nešto napiše i to. Tako da tu malo mi je uvijek
ţao...
Branko: Kako mislite problem Vam je jezik?
B.B.: Engleski - jer ja kod kuće najĉešće se spajam na internet.
Branko: Pa ovo naše nije na egleskom.
B.B.: Joj, ali ja moram kod kuće se spojiti na moj kompjuter. Onda imam uputstva na engleskom.
Branko: Aha, Vi imate Windowse na engleskom.
B.B.: Da, da, da.
B.B.: Onda ponekad imam problem dok ja napišem, pa obrišem, pa dodam. Uzme mi dosta
vremena. Ali ako ništa ja barem ĉesto se prikljuĉim da vidim je li ima nešto novo i to. I ţao mi je
što ne mogu više. I oduševljena sam kolegicama koje su već puno napisale: i pitanje i odgovore i
opširne. Ja doista pišem kratke odgovore. Onda moram paziti da ne pogriješim. Onda ako izbrišem,
izbriše se sve i tako. Ali ja se nadam da će ići brţe, a mislim da i mi meĊusobno sebi nećemo
zamjeriti, a naroĉito nekima od nas ako budemo malo tu šturi, ali zato puno priĉamo. Ja ću to
nadoknadit (smijeh). (transkript dijela intervjua s uĉiteljicom razredne nastave)
198
3.5.5.2.
Rezultati upitnika „Indeks stilova učenja“
Kako bih kao voditelj elektroniĉkog uĉenja upoznao stilove uĉenja sudionika projekta
zamolio sam ih da popune upitnik „Indeks stilova uĉenja“ (ISL). Upitnik je bio dostupan u
elektroniĉkom obliku i svaki sudionik bi, nakon što ga je popunio, dobio povratnu informaciju o
svojim stilovima uĉenja (prilog 2). Upitnik je popunilo 26 sudionika projekta, a rezultati za
svakoga od njih su preuzeti sa sustava Moodle i obraĊeni pomoću programa MS Excel. U
upitniku je bilo ukupno 44 pitanja, odnosno po 11 za svaki od ĉetiri stila uĉenja koji su bili
izraţeni u obliku dvije dimenzije (npr. sekvencijalno-globalno, vizualno-verbalno). To znaĉi kako
je ukupan zbroj odgovora za svaki stil iznosio 286 (26x11). Svako od pitanja se sastojalo od dvije
izjave od kojih je ona s oznakom „a“ uvijek predstavljala prvu dimenziju nekog stila uĉenja (npr.
sekvencijalno, vizualno itd.), dok su odgovori s oznakom „b“ predstavljali drugu dimenziju (npr.
globalno, verbalno itd.). Iz slike 32 vidljivo je kako sudionici preferiraju aktivno, intuitivno,
vizualno i globalno uĉenje.
SEKVENCIJALNO
106
GLOBALNO
180
VIZUALNO
192
VERBALNO
94
SENZORNO
93
INTUITIVNO
193
AKTIVNO
188
0
50
Slika 32.
100
REFLEKSIVNO
98
150
200
250
300
Odnos stilova uĉenja sudionika projekta dobiven na temelju upitnika „Indeks
stilova uĉenja“
Od 26 ispitanika koji su popunili upitnik stilova uĉenja, 13 ih je aktivno sudjelovalo u
procesu e-uĉenja, dok su ostali odustali od daljnjeg sudjelovanja. Iz tablice 19 (str. 200) moţemo
uoĉiti kako ne postoji statistiĉki znaĉajna povezanost izmeĊu preferiranja pojedinog stila uĉenja i
aktivnog sudjelovanja u elektroniĉkom uĉenju. Odnosno, niti jedna vrijednost 2 – ta izraĉunatih
za svaki pojedini stil uĉenja nije statistiĉki znaĉajna na razini od 0,05 za jedan stupanj slobode.
199
Odnos stilova uĉenja izmeĊu onih koji su sudjelovali i onih koji nisu
Tablica 19.
sudjelovali u elektroniĉkom uĉenju.
Sudjelovanje u eAKTIVNOuĉenju / dimenREFLEKSIVNO
zije stilova uĉenja
95
a
Da
48
b
93
a
Ne
50
b
0,062
2
3.5.5.3.
SENZORNOINTUITIVNO
VIZUALNOVERBALNO
45
98
48
95
0,143
91
52
101
42
1,585
SEKVENCIJALNOGLOBALNO
55
88
51
92
1,585
Odgojne vrijednosti sudionika projekta
Raspravu o vrijednostima zapoĉeli smo 8. listopada na novom forumu pod nazivom „Naše
odgojne vrijednosti“. Raspravu sam zapoĉeo na sljedeći naĉin:
U ovom forumu navedite sve ono što smatrate svojim odgojnim vrijednostima - što ţelite
afirmirati u svojoj pedagoškoj praksi. Vrijednosti su vrlo bitne kao pokretaĉi promjena, ali i kao
kriterij procjene rezultata našeg djelovanja zato ih je vaţno artikulirati i podijeliti s našim
suradnicima. Vrijednosti su uvijek općenite, ali vi ih moţete konkretizirati navodeći primjere iz
svoje prakse ili ţivota.
Neka svatko izrazi svojim rijeĉima ono što smatra vaţnim, bez ustruĉavanja i bojazni da će
pogriješiti. Sve što napišete je toĉno. Radujem se vašim prilozima i s veseljem ih ĉitam. Svatko
tko ţeli moţe prokomentirati priloge ostalih sudionika i/ili postaviti pitanja po ţelji. (http://elar.net/moodle/mod/forum/view.php?id=75)
Osim toga, sudionicima sam predloţio neka proĉitaju predgovor u kojemu sam dao pregled ideja
nekoliko autora o znaĉaju vrijednosti (prilog 4).
Tolerancija
Suradnja
Sloboda
Samopoštovanje
Iskrenost
Odgovornost
Škola usmjerena na dijete
Ljubav
0
Slika 33.
5
10
15
Vrijednosti koje je istaklo pet i više sudionika
200
Svoje odgojne vrijednosti je predstavilo 23. sudionika (raĉunajući i mene). Ukupno je
navedeno 67 razliĉitih vrijednosti: aktivnost76 (2), altruizam (2), asertivnost (1), blagost (1),
budućnost u sadašnjosti (1), dobra volja (1), dobrota (1), dosljednost (1), emancipacija (1),
empatija (2), hrabrost (1), humor (2), iskrenost (7), kombinacija modernog i tradicionalnog (1),
kreativnost (3), kritiĉko mišljenje (1), ljubav (5), marljivost(1), mogućnost izbora (1), nada (1),
napredak (2), neovisnost (3), neiskvarenost (1), odgovornost (6), optimizam (1), opuštenost (1),
originalnost (1), osjećaj pripadnosti (1), osobni razvoj (1), poniznost (1), poštenje (3), poštivanje
(1), potpora (1), povjerenje (3), pozitivno mišljenje (2), pravednost (2), prevladavanje mentaliteta
oskudice (1), prihvaćanje rizika (1),
prihvaćanje samog sebe – samopoštovanje (7),
profesionalizam (1), radost (2), razboritost (1), razumijevanje (2), samostalnost (3), savjesnost
(1), sloboda (8), smislenost (1), socijalne vještine (2), solidarnost (1), spontanost (1), strateško
planiranje (1), strpljivost (1), struĉna kompetencija (3), stvaralaštvo (1), suradnja (11), škola
usmjerena na dijete i njegove potrebe (5), trţišna orijentacija (1), uĉitelj zanatlija (1),
ujednaĉenost odgojnih postupaka (1), uklanjanje predrasuda (1), uspješnost (1), ustrajnost (2),
uvaţavanje razliĉitosti – tolerancija (12), uţivanje u radu (1), vjera u ono što radimo (1),
zabava (1), zaštita okoliša (1).
Većina sudionika je osim navoĊenja razliĉitih vrijednosti ukratko objasnila svoj izbor.
Marica Zovko je pri tome objasnila kako je došlo do promjena u odnosu prema profesionalnim
vrijednostima:
Moje odgojne vrijednosti
Zovko Marica - Subota, 8. listopada 2005, 04:33
S pojmom vrijednosti sam se poĉela susretati prije nekoliko godina sudjelovanjem u projektima
kolege Bognara. Moram priznati da sam nakon završenog obrazovanja poĉela raditi u tradicionalnoj
školi u kojoj je jedino vaţno bilo ostvariti nastavni plan i program te zadovoljiti neke opće
društvene vrijednosti i ciljeve. Nisam tada ni mislila da moje osobne vrijednosti trebaju imati neko
znaĉenje. Tu svoju profesionalnu fazu ĉesto nazivam "uĉiteljem zanatlijom" za kojeg je znaĉajno da
previše ne razmišlja o svom poslu, već nastoji slijediti upute koje dobiva od svojih nadreĊenih.
Danas je takav odnos prema vlastitom poslu za mene daleka prošlost, ali o tom procesu drugi put.
Verica Kuharić-Buĉević, Danijela Ljubac Mec i V. V. su svoje vrijednosti potkrijepile
priĉama iz literature. Poneki sudionici su nastojali povezati vrijednosti sa svojom nastavom, ali ne
navodeći konkretne primjere. Nakon predstavljanja osobnih vrijednosti zamolio sam sudionike
neka porazgovaraju s uĉenicima o njihovim vrijednostima. Za ostvarivanje te aktivnosti napisao
sam prijedlog u kojemu sam im sugerirao naĉin na koji bi to mogli ostvariti.
76
U zagradi je naveden broj sudionika koji su istakli pojedinu vrijednost.
201
Primjer 4.
Uputa za ostvarivanje razgovora s uĉenicima o razrednim vrijednostima.
Kako dobiti povratnu informaciju od uĉenika?
Predlaţem sljedeći naĉin kako to uĉiniti:

Izaberite samo one vrijednosti koje smatrate posebno vaţnim za vaš razred.

Razgovor moţete ostvariti tako da kaţete uĉenicima sljedeće: «Smatram da je (vrijednost x, npr.
iskrenost) jako vaţna za naš razred. Što vama znaĉi (vrijednost x)?»

Ukoliko se radi o starijim uĉenicima, moţete ih zamoliti neka zapišu svoje odgovore, a zatim o tome
moţete i razgovarati.

Zamolite uĉenike neka kaţu i/ili zapišu što su njihove razredne vrijednosti. Uĉenicima treba naglasiti
kako se vrijednosti o kojima govorite odnose prije svega na razred, premda su neke od njih znaĉajne
i izvan razredne situacije. MlaĊi uĉenici moţda neće razumjeti pojam vrijednosti zato ih moţete
upitati što im je posebno vaţno. Uĉitelji razredne nastave pitanje bi mogli postaviti na sljedeći naĉin:
«Što vam je u razredu posebno vaţno?» Uĉitelji predmetne nastave mogu upitati uĉenike:
- «Što vam je za vrijeme naše nastave (npr.) engleskog jezika posebno vaţno?» ili
- «Koje vrijednosti smatrate vaţnim u našoj nastavi hrvatskog jezika?»

Uĉitelj/uĉiteljica predmetne nastave će izabrati samo jedan razredni odjel. Najbolje onaj kojemu je
razrednik.

Vaţno je svakom uĉeniku dati priliku govoriti. Pri tome ih treba saslušati bez prekidanja ili
komentara. Svakako treba naglasit kako nema netoĉnih odgovora. Dobro ih je poticati neka objasne
svoje odgovore. To moţete uĉiniti koristeći neka od sljedećih pitanja:
- «Moţeš li nam to još malo objasniti?»,
- «Ima li još nešto što smatrate vaţnim u našem razredu?»,
- «Ţeli li još netko dati svoje objašnjenje?» i sl.

Bilo bi dobro razgovor snimiti kasetofonom, diktafonom ili video kamerom, a zapisane odgovore
prikupiti. Uĉenici mogu svoje razredna vrijednosti i nacrtati ili izraziti simbolima. Ukoliko nemate
mogućnost snimiti razgovor s uĉenicima, zamolite kritiĉkog prijatelja (pedagoga ili drugog
uĉitelja/uĉiteljicu) neka vodi bilješke za vrijeme vašeg razgovora.

Prikupljene odgovore moţete analizirati na sljedeći naĉin:
- navedite koliko uĉenika je sudjelovalo u razgovoru,
- izdvojite one odgovore koji se ponavljaju i navedite koliko puta,
- navedite odgovore koji se javljaju samo jednom,
- razmislite što moţete zakljuĉiti na temelju uĉeniĉkih odgovora.
Ukoliko imate bolju ideju za razgovor s uĉenicima o razrednim vrijednostima svakako je iskoristite i
opišite kako ste to uĉinili.
Uĉiteljice iz OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo zajedno s pedagoginjom Vericom KuharićBuĉević su odrţale radionice koje su snimile video kamerom. Natalija Viduka je objasnila naĉin
ostvarivanja svoje radionice te probleme koje je uoĉila:
202
Odgovor: Neke od mojih vrijednosti
Viduka Natalija - Ĉetvrtak, 27. listopada 2005., 12:31
Odgojne vrijednosti u razredu uĉenika 3. i 4. razreda ( ukupno 14 uĉenika)
Našu aktivnost smo zapoĉeli razgovorom u krugu, uz pomoć ''ĉarobnog mikrofona''. No, inaĉe ta
metoda nije nuţna kod ovih uĉenika, jer ih poneke naprosto treba ''vući za rukav'' da nešto kaţu.
Dok, naravno, ima i onih koji bi uvijek htjeli biti glavne zvijezde. Tema o kojoj smo razgovarali
im je bila popriliĉno jasna jer smo baš prošli tjedan utvrdili naša razredna pravila, te davali
prijedloge kako poboljšati stanje u razredu.
Odabrala sam ĉetiri vrijednosti o kojima sam htjela razgovarati (iskrenost, prihvaćanje razliĉitosti,
prihvaćanje odgovornosti, sloga), a nakon toga sam ih potaknula da i sami dodaju što još misle da je
bitno u našem razredu. Većinom su odgovarali jedni te isti uĉenici, pa verbalnim putem nisam
mogla doći do mišljenja svih uĉenika. (Tu su se svi sloţili da trebamo poštivati to što smo razliĉiti i
da je to zapravo dobro; iskrenost i sloga su im jako bitni...) Budući sam tako i predvidjela, nakon
ovakvog razgovora, svaki uĉenik je na papiru ocrtao svoju ruku, te na svakom prstu napisao što je
njemu bitno u našem razredu. Tim putem sam doznala puno više. Evo nekih vrijednosti:
- meni je bitno da poštujemo tuĊe mišljenje x3
- meni je bitno da smo sloţni x4
- meni je bitno da budemo prijatelji i da se ne svaĊamo x5
- meni je bitno da ne diramo tuĊe stvari x4
- meni je bitno da se druţimo
- meni je bitno da se ne tuĉemo x 5
- meni smeta kad netko šara po tuĊoj biljeţnici
- meni smeta kad se netko vija po razredu
- budimo prijatelji x 7
- budi iskren x5
- meni je bitno da budemo pravedni
- meni je bitno da poštujemo jedni druge x2
- ne volim kad netko psuje x 3
Otprilike su to njihovi odgovori, a kakva je bila atmosfera pogledajte sami na ovoj slici!
Nataliji kao i ostalim sudionicima sam napisao svoj komentar na forumu. U većini
sluĉajeva to je bilo istog ili najkasnije sljedećeg dana.
203
Odgovor: Neke od mojih vrijednosti
Bognar Branko - Ĉetvrtak, 27. listopada 2005., 09:28
Natalija, sa zanimanjem i bez daha sam proĉitao tvoj prikaz ostvarivanja aktivnosti razgovora s
uĉenicima o razrednim vrijednostima. SviĊa mi se što si kao i Nada povezala to s razrednim
pravilima. Smatram izuzetno vaţnim u tvom izvješću to što si navela i probleme koje si uoĉila u
ostvarivanju planirane aktivnosti jer nema uĉenja, ali ni odgoja bez uoĉavanja i definiranja
problema. Vaţno je što si uĉenicima omogućila da se izraze i na drugi naĉin, jer kao i mi, tako ni
oni nisu svi verbalni tipovi. Nekome je lakše izraziti se pisanom rjeĉju, a nekome moţda simbolima
ili recimo pokretom, glazbom... Zaista sam oduševljen tvojim originalnim pristupom razgovoru s
uĉenicima o vrijednostima.
A.J. (uĉiteljica razredne nastave) se kroz razliĉite aktivnosti, i nastavne predmeta bavila
odgojnim vrijednostima u kombiniranom odjelu 2. i 3. razreda. Aktivnosti su trajale tijekom
cijelog tjedna.
Odgojne vrijednosti 2.a i 3.b razreda
od J. A. - Subota, 29. listopada 2005., 12:38
Koliko god da mislim kako poznajem svoje uĉenike uvijek si ostavim prostora za iznenaĊenja.
Volim prodirati u njihova razmišljanja, saznati njihove stavove a tu iznenaĊenjima i nadahnuću
nema kraja.
Zadatak smo u našem razredu (kombinirano odjeljenje 2. i 3. razreda u PB-u) ostvarili kroz odgojnu
aktivnost kojom smo se bavili cijeli tjedan; korelirajući nastavne predmete.
Prva etapa odgojne aktivnosti provedena je kao razgovor o tome kako se uĉenici osjećaju u školi,
što utjeĉe na njihove osjećaje, što im je vaţno...
U drugoj etapi su uĉenici zamislili sebe kao list koji raste sa ostalim listovima (uĉenicima) na
jednom stablu. Svi listovi su nasmijani jer su zadovoljni i sretni. Razmisli smo što ĉini listove
zadovoljnima, odnosno ĉime je potrebno "zalijevati" stablo da listovi budu nasmijani.
U trećoj etapi je svaki uĉenik nacrtao svoje nasmijano lice na listu i izradio svoju kanticu za
zalijevanje.
U ĉetvrtoj etapi svatko je napisao na svoju kanticu one vrijednosti kojima bi trebalo "zalijevati" naše
stablo da i dalje bude zdravo, a listovi nasmijani.
Na kraju smo uredili pano i prokomentirali dojmove i rezultate aktivnosti.
Uĉenici su lijepo reagirali i pokazali snaţnu volju za oĉuvanjem našeg stabla. Ujedno je ovo bila
prilika da uz razne naĉine kojima svakodnevno potiĉemo razvijanje odgojnih vrijednosti u našem
razredu, dodamo još jedan.
Naše razredne vrijednosti su:
- prijateljstvo (16)
- marljivost, truditi se biti dobar Ċak (15)
- maštovitost, igra (10)
- dobrota, ljubav (9)
- lijepo ponašanje, pristojnost (8)
- vedrina, pozitivnost (6)
- strpljivost (6)
- meĊusobno poštivanje (5)
- poslušnost, meĊusobno uvaţavanje (5)
- iskrenost (4)
- odgovornost (3)
P.S. - Ispriĉavam se svima zbog kašnjenja ove poruke.
204
Odgovor: Odgojne vrijednosti 2.a i 3.b razreda
od Bognar Branko - Subota, 29. listopada 2005., 01:17
A.J., bravo! Tvoja ideja je zaista originalna. SviĊa mi se usporedba razrednih vrijednosti s biljkom
koju je potrebno njegovati i zalijevati. Nije li upravo tako i s našim ţivotnim vrijednostima!?
Posebno mi je zanimljivo to što ste razgovor o vrijednostima ostvarili kao proces i utkali/integrirali
ga
u
redovnu
nastavu.
Time
su
dobiveni
rezultati
višestruko
vrjedniji.
Slaţeš li se da tvoju misao na poĉetku ĉlanka postavimo na oglasnu ploĉu u nešto malo
izmijenjenom obliku (kao misao tjedna)?
"Volim čuti razmišljanja učenika, saznati njihove stavove - tu iznenaĎenjima i nadahnuću nema
kraja."
U ovoj aktivnosti sudjelovalo je 18 osoba kojima sam napisao najmanje jedan komentar
(ukupno 38 komentara). Ostali sudionici su znatno manje sudjelovali u komentiranju. Najviše
komentara su napisale Marica Zovko (uĉiteljica razredne nastave) – 9 i Karmen Sadaić
(pedagoginja) - 8. Svi sudionici zajedno, osim mene, su poslali ukupno 39 komentara. U ovoj
aktivnosti nisu sudjelovale pedagoginje Biserka Halavnja77 i M.P.78 - voditeljice zajednica uĉenja.
O dogaĊanjima tijekom ove aktivnosti napisao sam sljedeću bilješku u svom istraţivaĉkom
dnevniku koji sam vodio u zasebnom dijelu sustava Moodle:
Odgovor: Ostvarivanje projekta
od Bognar Branko - Srijeda, 19. listopada 2005., 11:04
Upravo sam razgovarao s Maricom. Ona mi je rekla o juĉerašnjem zadatku sljedeće: «Mene je jeza
uhvatila od oduševljenje kad sam juĉer proĉitala zadatak. Jedva ĉekam da ĉujem kako oni definiraju
svoje svjetove jer su njihovi svjetovi prebogati i oni mene uvijek oduševljavaju. Meni ništa u ţivotu
nije bilo lijepo kao akcijsko istraţivanje jer stalno nešto novo otkrivaš, jer ja sam valjda inaĉe
akcijski tip.» Sliĉnu povratnu informaciju sam dobio i od Verice koja je rekla da joj se zadatak
sviĊa i da je svojim «curama» odmah javila neka ga pogledaju, a ona je takoĊer razmišljala o tome
da osobno razgovara s uĉenicima 7. razreda…
U ĉetvrtak sam se prvi puta našao s kolegicama iz središnjeg dijela Hrvatske79. Zbog prometnog
zastoja, koji je nastao prilikom dolaska stranih delegacija na samit EU, zakasnio sam više od pola
sata. MeĊutim, kolegice su me priĉekale što me je doista oduševilo.
U razgovoru sam im objasnio znaĉajke projekta, a one su postavile svoja pitanja i dale nekoliko
prijedloga. Zanimalo ih je kako ćemo se podijeliti na skupine. Rekao sam im da bi se o tome trebali
dogovoriti te da postoji nekoliko mogućih rješenja. E.D. je rekla da joj to djeluje malo anarhiĉno i
predloţila da se sudionici podjele po struĉnom kriteriju (npr. uĉitelji engleskog jezika i sl.). M.P. je
rekla kako kolegice ne mogu sudjelovati u priĉaonici jer im termin nedjeljom ne odgovara.
Kolegice su se sloţile i dogovorili smo se da dodamo još jedan termin radnim danom. To sam i
uĉinio juĉer. Presnimio sam većinu zapisa nastave i pripremio CD sa snimkama nastave Marice,
Vesne i Danijele. S njima sam dogovorio da tu budu neke ranije snimke u kojima zastupljenost
njihovih sadašnjih vrijednosti neće biti tako evidentna. Na taj naĉin će i ostali sudionici imati priliku
uoĉiti nesklad i zapaziti proces promjena. Za svaku ZU sam snimio jedan CD koje sam većinom
podijelio ili poslao poštom. Dakako, na svoj osobni raĉun, jer nas u projektu za sada nitko
financijski ne prati. Nadam se da će se i to s vremenom promijeniti. Primjećujem da tamo gdje su se
osobno angaţirali pedagozi, sudionici se javljaju i aktivni su. Tamo gdje to nije sluĉaj, aktivnost
sudionika je nešto slabija.
77
Biserka se u prethodnoj aktivnosti „Upoznavanje sudionika projekta“ samo predstavila, ali nije sudjelovala u
komentiranju onoga što su drugi napisali.
78
M.P. je u prethodnoj aktivnosti „Upoznavanje sudionika projekta“ bila najaktivniji sudionik
79
Zbog etiĉkih razloga ne navodim toĉan naziv škole, premda je to u originalnoj bilješci pisalo.
205
3.5.5.4.
Posjete nastavi i inicijalni intervju sa sudionicima projekta
Usporedo s aktivnostima elektroniĉkog uĉenja tijekom listopada i studenog posjetio sam
sve sudionike koji su na to pristali i video kamerom snimio njihov nastavni rad te proveo otvoreni
standardizirani intervju (tablica 20). U većini sluĉajeva intervju sam proveo odmah nakon posjeta
nastavi, osim u nekoliko sluĉajeva (Vehid Ibraković, Marica Zovko, Jasna Vujĉić i Svjetlana
Kelmović-Mostarkić) kada sam to odgodio za kasnije. Posjete nastavi su snimljene video
kamerom, nakon ĉega su video zapisi presnimljeni na raĉunalo, a zatim na CD, odnosno DVD
medije. Sa svakim sudionikom sam osim intervjua razgovarao i o nastavi. Primjer razgovora
nakon posjeta nastavi moguće je vidjeti na filmu 3 (str. 207).
Tablica 20.
R.b.
Posjete nastavi i ostvareni inicijalni intervjui sa sudionicima projekta
Ime i prezime
1.
2.
3.
4.
5.
Nada Nikolić
Natalija Viduka
S. K.
Verica Kuharić-Buĉević
Vesna Šimić
6.
Dubravka Matuško
7.
Danijela Ljubac-Mec
8.
Vehid Ibraković
9.
10.
Svjetlana Mostarkić
Kelemović
Jasna Vujĉić
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
N. H.
M. J.
Marica Zovko
J. N.
B. B.
R. R.
N. P.
Ivana Kljaić
Škola
Vrsta zapisa
Nastava
Intervju
OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo
Video
Video
OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo
Video
Video
OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo
Video
Video
OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo
Video
OŠ „Vladimir Nazor“ Slavonski Video
Video
Brod
OŠ „Vladimir Nazor“ Slavonski Video
Video
Brod
OŠ „Vladimir Nazor“ Slavonski Video
Brod
SŠ „Antun Matija Reljković“ Video
Audio
Slavonski Brod
SŠ „Antun Matija Reljković“ Video
Video
Slavonski Brod
SŠ „Antun Matija Reljković“ Video
Video
Slavonski Brod
OŠ „Vladimir Nazor“ Trenkovo
Video
Video
OŠ „Vladimir Nazor“ Trenkovo
Video
Video
OŠ „Vladimir Nazor“ Trenkovo
Video
Video/audio
OŠ Istoĉni dio Hrvatske
Video
Video
OŠ Istoĉni dio Hrvatske
Video
Video
OŠ Istoĉni dio Hrvatske
Video
Video
OŠ „Milan Amruš“ Slavonski Brod Video
OŠ „Milan Amruš“ Slavonski Brod Video
Video
206
Film 3.
Razgovor s uĉiteljicom razredne nastave nakon posjete nastavi
(http://www.vimeo.com/2304994)
Intervju je sadrţavao pet skupina pitanja (prilog 1):
1.
osobno i profesionalno predstavljanje i opis radnih uvjeta,
2.
dosadašnja iskustva u struĉnom usavršavanju,
3.
odnos prema promjenama,
4.
pitanja o projektu akcijskih istraţivanja posredstvom elektroniĉkog uĉenja,
5.
posjeti nastavi i uloga kritiĉkog prijatelja.
U ovom poglavlju ću navesti odgovore sudionika na pitanja u svezi struĉnog usavršavanja,
odnosa prema promjenama i o projektu akcijskih istraţivanja posredstvom elektroniĉkog uĉenja.
O odgovorima na pitanja o posjetima nastavi i ulozi kritiĉkog prijatelja bit će rijeĉi u narednom
poglavlju.
Odgovarajući na pitanje o iskustvima u struĉnom usavršavanju sudionici su naveli
razliĉite mogućnosti struĉnog usavršavanje na kojima su sudjelovali. S obzirom na mjesto
struĉnog usavršavanja oni razlikuju struĉno usavršavanje u školi (aktivi i zajednice uĉenja) i izvan
škole (meĊuškolski, ţupanijski i skupovi na drţavnoj razini). TakoĊer su naveli mogućnost
individualnog struĉnog usavršavanja koje povezuju s ĉitanjem struĉne literature, a poneki u to
ubrajaju pretraţivanje interneta. U organizaciju struĉnog usavršavanja ukljuĉeni su Zavod za
školstvo, ali i nevladine udruge iz zemlje i inozemstva te nakladniĉke kuće. R.R. - uĉiteljica
razredne nastave istakla je znaĉaj uloge uĉitelja mentora koji „doprinose struĉnoj sigurnosti i
razvoju ostalih uĉitelja.“ U školama gdje su bile organizirane zajednice uĉenja (OŠ „Vladimir
207
Nazor“ Slavonski Brod, OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo i SŠ „Antun Matija Reljković“ Slavonski
Brod) uĉitelji su naglasili znaĉaj takvog naĉina struĉnog usavršavanja. Nada Nikolić, uĉiteljica
razredne nastave rekla je kako su na zajednicama uĉenja obradili razliĉite teme (stres,
komunikacija, djeca s poremećajima u ponašanju). Svaka tema je bila ostvarena kroz nekoliko
radionica. Na radionicama su imali mogućnost razgovarati pri ĉemu su navodili primjere iz
osobnog ţivota i prakse.
Nada Nikolić (uĉiteljica razredne nastave, OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo): Tako da su te radionice
bile strašno ugodne i korisne. Nešto od toga smo odraĊivali i na nastavi. Puno toga smo
meĊusobno odraĊivali na samim radionicama i komentirali, prouĉavali rezultate. Znaĉi to je o tim
radionicama, one su stvarno bile dosta, dosta sadrţajne i dosta su nas poticale.
Vesna Šimić, uĉiteljica razredne nastave se prisjetila svog višegodišnjeg sudjelovanja u
razliĉitim oblicima struĉnog usavršavanja. Struĉni skupovi koji su se organizirali prije deset i više
godina nisu zadovoljavali njene potrebe, bez obzira jesu li se organizirali u školi ili izvan nje. Za
razliku od toga dopisno-konsultativni teĉaj i razliĉiti seminari, koji su već tada bili radioniĉkog
tipa, u okviru projekta „Osjeĉki model“ su bili nešto drugaĉiji:
Vesna Šimić (uĉiteljica razredne nastave, OŠ „Vladimir Nazor“ Slavonski Brod)
U tom projektu su, dakle, uĉitelji imali više nekakvoga upliva i više svojih aktivnosti, razmjena
iskustava i tako, tako da mi se to više svidjelo i tu sam se dopisivala jedno godinu-dvije, ne znam
koliko, i išla na nekakve seminare sasvim drugaĉije. Odnosno već onda su bili radioniĉki oblici
rada. I to mi je bilo vrlo zanimljivo. Mislim da sam tada, ne da mislim, nego sam sigurna, više
doznala, više imala prilike, da tako kaţem, ipak ravnopravno sudjelovat' u raspravi oko neĉega što
je moj posao, nego ovo što je bilo do tada. Tako da taj dio struĉnog usavršavanja ide takoĊer
uzlaznim tokom i ja sam sretna što sam se ukljuĉila. A pogotovo taj, što kaţu, benovolentni ulaz u
te aktive, ti dobrovoljni pristupi, to me oduševljava. Na tom tragu smo, dakle, ušli u ovaj projekt
"Mreţa zajednica uĉenja" i "Kritiĉko-emancipacijski pristup struĉnom usavršavanju". To je isto
bilo na dobrovoljnoj bazi i evo bilo nas je više-manje, nije bitno, ali uglavnom na taj naĉin radim
dalje svoje struĉno usavršavanje. Na taj naĉin doĊem lakše do literature i do svega drugog tako da
mi je ovaj oblik stvarno prihvatljiv.
Napredak u struĉnom usavršavanju uĉitelja u odnosu na ranija iskustva u struĉnom
usavršavanju gdje su uĉitelji uglavnom sjedili i slušali predavaĉa uoĉava i Dubravka Matuško,
uĉiteljica razredne nastave. Ona smatra da su struĉni skupovi sve više povezani sa iskustvima iz
prakse. B.B., uĉiteljica razredne nastave napominje kako je struĉno usavršavanje u organizaciji
udruga iz inozemstva nekad bilo besplatno, dok se danas sve naplaćuje.
Sudionike projekta sam upitao kako postojeće mogućnosti struĉnog usavršavanja
zadovoljavaju njihove potrebe. Svjetlana Mostarkić Kelemović, nastavnica u SŠ „Matija Antun
Reljković“ Slavonski Brod smatra da su njene potrebe uglavnom zadovoljene. Kad bi struĉno
usavršavanje bilo pretjerano ĉesto, tada ne bi na sve mogla stići. Struĉno usavršavanje joj je
pomoglo u formiranju vlastite osobnosti, ali i sebe kao nastavnika. Uĉiteljica razredne nastave J.
208
N. smatra da su njene potrebe zadovoljene od sluĉaja do sluĉaja. Nezadovoljna je time što se neke
od tema na ţupanijskoj razini ponavljaju. Seminari koje su organizirali stranci ili naši ljudi
educirani u inozemstvu su uvijek bili odliĉni. U tim sluĉajevima, teme su bile zanimljive,
aktualne, a prezentacija je bila izvrsna. Uz to su dobili opširne saţetke koji su bili kompetentno
napisani. Ivana Kljaić, profesor rehabilitator (OŠ „Milan Amruš“ Slavonski Brod) smatra kako je
do ovog projekta mislila kako su njene potrebe izvrsno zadovoljene:
Ivana Kljaić (profesor rehabilitator, OŠ „Milan Amruš“ Slavonski Brod): Do ovoga sam
mislila da su super zadovoljene (smije se). Ne znaš da ima nešto drugaĉije i onda misliš da je i to
dobro. U biti nisam puno ni razmišljala o tom nekom struĉnom usavršavanju kao neĉem' bitnom u
mojoj profesiji. Tek sad otkrivam zapravo koliko je to bitno. Pogotovo kad vidim neke kolege kraj
sebe kojima je pojam struĉnog usavršavanja tlaka, i ne znam kako to nazvat, sve samo ne neka
radost i zadovoljstvo. Mislim, meni je ovo stvarno veliko otkriće.
S obzirom na svoju ulogu u struĉnom usavršavanju sudionici su istakli dvije osnovne
mogućnosti: aktivno sudjelovanje (uloga voditelja struĉnog skupa, radioniĉki oblik struĉnog
usavršavanja i ĉitanje struĉne literature), pasivno sudjelovanje (slušanje tuĊih izlaganja ili
prezentacija). Aktivno sudjelovanje povezuju sa školskom razinom i individualnim struĉnim
usavršavanjem (ĉitanjem literature), dok su na izvanškolskim skupovima u ulozi slušatelja. B.B.,
uĉiteljica razredne nastave je rekla da kod njih u školi postoji praksa informiranja ostalih uĉitelja
o onome što su saznali na struĉnim skupovima izvan svoje škole. Dubravka Matuško, uĉiteljica
razredne nastave smatra kako je ovaj projekt takoĊer jedan oblik struĉnog usavršavanja u kojemu
ona ima aktivnu ulogu:
Dubravka Matuško (uĉiteljica razredne nastave, OŠ „Vladimir Nazor“ Slavonski Brod): Do sad
u ovom usavršavanju osjećam da imam nekakvu aktivnu ulogu. Dakle, prvi puta, ono, da je nekom
vaţno što ti misliš, da su vaţni rezultati koje si ti postigao i da se ta neka tvoja iskustva
razmjenjuju s drugima i da imaš priliku ĉuti tuĊa razmišljanja i ne znam, baš jedan lijep naĉin da
unaprijediš svoj rad... u biti da ideš naprijed bez nekog opterećenja posebnog - da ti to moraš i da
ti je to nametnuto.
Sljedeća skupina pitanja bila je posvećena promjenama u nastavi. U prvom pitanju
zamolio sam sudionike neka opišu neko svoje iskustvo u svezi ostvarivanja promjena u nastavi.
Gotovo su svi sudionici o promjenama govorili naĉelno ne navodeći konkretne primjere. Za
razliku od toga Svjetlana Mostarkić Kelemović je detaljnije opisala jedno svoje iskustvo iz
razreda:
Svjetlana Mostarkić Kelemović (nastavnica prehrambene skupine predmeta iz SŠ „Matija Antun
Reljković“ Slavonski Brod): Konkretno iskustvo, ne znam, rad u skupinama, pa evo, moţda ovo
zadnje, nešto što je meni ostalo u pamćenju - radila sam ponavljanje jedne malo veće cjeline
gradiva. Kad sam ja uĉenicima, odnosno, znala sam kad im kaţem idemo sad to ponoviti, oni već
zijevaju, već im je dosadno, puno je toga - tko će sad to ponavljati. Onda sam im dala ideju da,
pošto je to jedna velika nastavna cjelina, da pokušaju sad, upravo sad na satu, u skupinama su bili,
209
da nauĉe jednu ili dvije nastavne jedinice. Da si odaberu, tu je bilo nekih sedam-osam nastavnih
jedinica, neka si odaberu što ţele da nauĉe sad na satu i ja ću to ispitati. I oni su pitali: "Hoćemo li
dobiti ocjenu za to? Naravno da ćete dobiti i to dobru ocjenu ako vi to sad nauĉite." I oni su
stvarno sjeli i to je tako bio ţamor u razredu, traţili su materijale, uĉili i nauĉili. I onda sam si
razmišljala kako sad da ja, ako ih pitam kao skupinu da se predstave, oni će izbrat najboljeg
uĉenika, a ostali će se „švercat“. I onda sam ja jednostavno došla do zakljuĉka, do ideje, da ja
doĊem kod svake skupine. Ja sam im tako rekla: „Ja ću vam sad doći u goste, na kavu, kao.“ I
došla sam kod svake skupine i pitala ponaosob uĉenika: „Što si ti danas nauĉio?“ Oni su meni
odgovarali: Ja sam nauĉio to i to... Biljeţila sam si kratko. Da bi došla do jedne skupine gdje su se
oni uplašili i rekli: „Ali ovaj jedan uĉenika nije ništa danas nauĉio.“ Ja nisam reagirala nego sam
pitala ostale i kad sam došla do tog uĉenika opet mi je ono u glavi, ono sad meni prolazilo što sad
da ja napravim. Kako da ja sad tu reagiram. I ovaj, kada sam ja njega pitala: „Što si ti danas
nauĉio?“ On je onako jadno, skrušeno rekao: „Ja nisam ništa nauĉio.“ A oni sad ostali su se pitali gledali su u mene: „Šta će sad biti? Šta će se sad dogoditi?“ Ja nisam ništa rekla. Ja sam rekla: „Ti
danas nisi ţelio ništa nauĉiti, nisi ţelio dobru ocjenu, valjda ćeš drugi puta to poţeljeti.“ I samo
sam otišla od te skupine. On je, ovaj, mijenjao boje, bio je sav nesretan što si je to dopustio.
Priĉala sam to i Biserki i ja sam rekla: „On mi to više nikad neće napraviti.“ Onda mi se svidjelo
kad je rekla: „Ne, Svjetlana, neće on to sebi nikad više napraviti.“ (Smije se). To mi je onako bilo
jako zgodno.
Jasna Vujĉić, nastavnica povijesti i engleskog jezika iz SŠ „Matija Antun Reljković“
Slavonski Brod je istakla kako nastavnike u njenoj školi dosta podrţavaju u tome kada rade nešto
neobiĉno i drugaĉije. Pri tome misli prije svega na pedagoginju.
Razlozi zbog kojih se uĉitelji odluĉuju za promjene su sljedeći: povezivanje škole i ţivota,
dodatno motiviranje uĉenika i pojaĉavanje njihove aktivnosti, dolazak novih generacija djece s
drugim potrebama koje bi škola morala zadovoljiti, prilagoĊavanje nastave mogućnostima djece,
uĉenici brţe i lakše uĉe te postiţu bolje rezultate, uĉenike što prije treba navikavati na aktivno
uĉenje, uĉenici, ali i nastavnici više vole zanimljivu nastavu radi svog osobnog zadovoljstva te
radi sklonosti promjenama i osobnog nezadovoljstva svojom praksom.
Jasna Vujĉić (profesor engleskog jezika i povijesti, SŠ „Matija Antun Reljković“ Slavonski
Brod): To onda bude puno zanimljivije. Meni bude zanimljivo, njima bude zanimljivo. I onda ja
idem sa sata - baš mi je danas bilo dobro. A ako ja idem tako sa sata, onda je i njima bilo dobro.
N.H. (uĉiteljica hrvatskog jezika): Razlozi su ti što sam se moţda konaĉno nakon par godina rada
poĉela pomalo spuštat, mislim ne u negativnom smislu, na njihov nivo. Već sam to rekla - kad
izaĊete s fakulteta napune vam tamo glavu informacijama, ne znam, komparativnim uĉenjem
ovoga ili onoga. I onda vi doĊete nadobudno s brdom tog sveg skupa i nastojite što više toga svega
utrpati u jedan sat jer mislite da ćete time njima dati nekakvu širinu i nekakvu naobrazbu i da oni
isto moraju u toj dobi u petom ili šestom razredu već da barataju sa svim tim silnim pojmovima.
Onda naiĊete na zid, bar se meni to tako nekoliko puta dogaĊalo. Nije mi bilo jasno u ĉemu je
stvar. Kako je moguće da to njima nije zanimljivo i da oni u tome ne vide ljepotu i da nisu
zahvalni u krajnjoj liniji na silnim tim informacijama koje sam ja njima prenijela… I onda eto
tako, probaš nešto novo. Tako sam ja probala, eto tako. Igrom sluĉaja tu je bila gospoĊa Marica pa
je ona nas okupila, pa nam je malo je l' to sve skupa olakšala. Jer već sam rekla da smo mi dosta
na fakultetu slabo taj dio baš, ovaj, tog rada, kako prenijet. Mi jesmo nauĉili informacije, nauĉili
smo moţda i više nego što je trebalo ali vrlo smo malo radili na tome kako to sve skupa prenijet,
na koje naĉine se to moţe prenijet djeci i uspostavit s njima kontakt. Kako te informacije
preoblikovat da one budu njima dostupnije i da oni to budu u stanju prihvatiti.
210
Vehid Ibraković (nastavnik poljoprivredne skupine predmeta, SŠ „Matija Antun Reljković“
Slavonski Brod): Nisam od onih koji su navikli hodat nekakvim utabanim stazama sa sigurnošću.
Osjetio sam poslije nekoliko godina da se moţe ta moja predavaĉka, frontalna nastava
(promijeniti). Meni je više postajalo muĉno. Osjećao sam da nije to to. Osjećao sam u sebi dozu
nezadovoljstva - kad ideš na posao pa misliš: „Ponovno još jedan dan“ pa poĉneš razmišljat o
ovom-onom, o svim tim satima koji su postali jednoliĉni, koji se jednostavno ponavljaju.
Uĉitelji uoĉavaju sljedeće prednosti prilikom uvoĊenja promjena: djeci je zabavnije,
postiţe se kvalitetnija komunikacija s uĉenicima, ali i s roditeljima, djeca su zadovoljnija,
veselija, prirodnija, manje se boje i uţivaju u nastavi, nastava je dinamiĉnija, uĉenici su više
angaţirani i aktivni, uĉenici su ukljuĉeni u ostvarivanje zajedniĉki postavljenog cilja, stvaraju se
prijateljski odnosi izmeĊu uĉenika i uĉitelja, uĉenici puno bolje razumiju ono što se uĉi jer puno
toga rade praktiĉno, uĉitelji su sve manje zanatlije, a sve više se osjećaju afirmiranim i
zadovoljnim zbog ostvarenih promjena, uĉitelji idu na posao s veseljem.
N.H. (uĉiteljica hrvatskog jezika, OŠ „Vladimir Nazor“ Trenkovo): Eto upravo to da mi se ĉini da
djeca poĉnu u tome uţivat. Da uţivaju dok istraţuju neke stvari, odnosno dok dolaze do nekih
informacija, odnosno do nekih podataka. Jer, u principu, oni će nauĉiti ako ja doĊem i njima
izdiktiram nekakve struĉne nazive i termine, ako se ja njima sad zaprijetim nekakvom ocjenom ili
barem oni koji inaĉe hoće uĉiti, uzet će oni to, proraditi iz knjige, iz biljeţnice i ne znam što, ali
neće uţivati u samom tom procesu.
Vehid Ibraković (nastavnik poljoprivredne skupine predmeta, SŠ „Matija Antun Reljković“
Slavonski Brod): Prednosti su bile te što sam izgubio osjećaj - jao i danas moram ići na posao,
kuku meni. Znaĉi više nisam imao taj osjećaj, ĉak štoviše. A s druge strane nakon odreĊenog
perioda primijetio sam da uĉenici imaju jedan drugaĉiji odnos prema meni i da sam postao bliţi s
njima, da oni meni sami pokušavaju pomoći ili ja njima da doĊemo... da oni doĊu do odreĊenog
znanja, da to više nije neki oblik prisile.
Sljedeće pitanje se odnosilo na probleme na koje uĉitelji nailaze prilikom uvoĊenja
promjena. Natalija Viduka, uĉiteljica razredne nastave smatra da je teško mijenjati svoj rad,
posebno starijim uĉiteljima:
Natalija Viduka (uĉiteljica razredne nastave, OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo): Pa ja mislim da mi
zapravo, koliko god mi idemo na neke reforme, mislim da je to zapravo teško. Pogotovo
nastavnicima s puno radnog iskustva koji su godinama išli po jednom te istom. Sad odjednom se
kaţe e sad idemo osuvremenit nastavu. Ja mislim da je to jako teško. Ja mislim da je to nama
(mlaĊim nastavnicima) lakše, zato što nekako kad sam poĉela radit već se o tome govorilo.
Nazirale su se promjene pa je to u mojoj glavi normalno. Ali mislim da, ja ne mogu uopće krivit
nastavnike koji su tako dugo radili, ne znam, dvadeset i još nešto godina na jedan naĉin, sad
odjednom im netko kaţe - e sad bi trebalo to sve promijeniti, mislim da je to jako teško. Ali meni
osobno, pa mislim da mi nije. Nije mi teško.
Ivana Kljaić, profesor rehabilitator smatra kako kod ostvarivanja promjena s vremenom
padne elan, ili nešto drugo iskrsne zbog ĉega u tim pokušajima nije bila dovoljno dosljedna i
sustavna, premda je bila svjesna onoga što bi trebalo mijenjati. Marica Zovko, uĉiteljica razredne
nastave je opisala probleme s kojima se suoĉavala ostvarujući promjene:
211
Marica Zovko (uĉiteljica razredne nastave, OŠ „Vladimir Nazor“ Trenkovo): Nije uvijek lako. Od
one prve faze, od prve spoznaje, od prve lampice - da to bih mogla pokušati mijenjati kad se vratiš
u razred, kad se vratiš u konkretnu situaciju onda vidiš da to baš tako i ne ide. I sad ako tu ĉovjek
nema volju i podršku da promišlja o tome, da nastavi, da razgovara. Jer treba nam netko da s
nekim razgovaramo. Kad se vratim s jednokratnog seminara od jednog dana ja nemam koga pitati
jer tek kad poĉneš radit s tim onda ti se javljaju pitanja, problemi. Dakle, meni su sve promjene
tako krenule. Voljela sam kad sam mogla nekog pitati. Tu je meni ta naša zajednica puno znaĉila.
Promjene ne idu jednostavno, promjene ne idu pravocrtno… kako mi mislimo ili smo vidjeli
ogledno predavanje i sada mislimo sad ćemo mi tako. (Promjene) ne idu po receptu. To sam
nauĉila. Mora svemu aktivno ĉovjek pristupiti. Prije sam se zanosila kad nešto vidim: jao
prezgodno, jako lijepo, ideja mi je super! Sjećam se evo ideja uvoĊenja slobodne igre u prvi
razred. To je jedna jako radikalna promjena bila u mojoj praksi koju sam ja... bila sam oduševljena
i kad poĉneš to radit onda se niz pitanja javi, niz problema se javi. MeĊutim, vaţna je ustrajnost.
Zapravo vidiš na kraju da doĊeš do nekakvog svog rješenja. Najgore je kad se poĉne pa doĊeš do
problema i vraćaš se nazad.
Vehid Ibraković, nastavnik poljoprivredne skupine predmeta je istaknuo kako promjene
uvodi u suradnji s pedagoginjom. MeĊutim, prilikom uvoĊenja ĉak i malih promjena (npr.
promjena rasporeda sjedenja prilikom rada u skupinama) dogaĊalo se da su uĉenici bili
iznenaĊeni jer nisu navikli na takav naĉin rada. On smatra kako uvoĊenje promjena ne bi trebalo
prepustiti samo pojedinim nastavnicima, već bi bilo dobro u to ukljuĉiti više ljudi:
Vehid Ibraković (nastavnik poljoprivredne skupine predmeta, SŠ „Matija Antun Reljković“
Slavonski Brod): Po meni, mislim da više ljudi moraju uvoditi razliĉite metode u nastavu. Mislim
da jedan ĉovjek ako radi sam, ja ne kaţem da ja sam tako radim, ali vrlo ĉesto sam bio usamljen u
uvoĊenju nekih promjena ili nešto. Mislim da je to pomalo teško jer onda i uĉenicima bude taj
pristup ĉudan. Oni nisu navikli tako uĉit. Vrlo ĉesto mi se dogaĊalo i to da mi na kraju uĉenici
poslije, ne znam, par sati kaţu: "Ajde, idemo se mi vratit, mi smo navikli da nam se izdiktira."
Sudionici su osim toga istakli sljedeće probleme u svezi uvoĊenja promjena:

neprihvaćanje i nerazumijevanje sredine,

osim nastavnika i uĉenika, trebaju se mijenjati i roditelji,

teško je postići aktivnost svih uĉenika,

neke promjene nisu uspješne,

nedostatak tehniĉkih pomagala (fotokopirni stroj, raĉunalo i sl.),

uĉitelji se moraju više pripremati za nastavu,

uĉitelji koji se trude uĉiniti svoju nastavu kvalitetnijom jednako su plaćeni kao i oni
koji to ne ĉine,

strah od neispunjavanja obrazovnih ciljeva.
Na pitanje ţele li još nešto mijenjati u svojoj nastavi gotovo svi sudionici su odgovorili
potvrdno osim Nade Nikolić, uĉiteljice razredne nastave:
Nada Nikolić (uĉiteljica razredne nastave, OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo): Pa za sada ne…Jedino
što se tiĉe te tehnike to je ono što ja oĉekujem da bi ova naša škola mogla imati, što bi mogli
koristiti. Mislim da je to jedino što bi mogla još promijeniti, odnosno dodati. Mislim da ne treba
previše mijenjati - zadovoljna sam.
212
Svjetlana Mostarkić Kelemović, Dubravka Matuško, J.N. i Vehid Ibraković smatraju kako
su promjene u nastavi cjeloţivotni proces koji nikada ne moţe biti dovršen:
Svjetlana Mostarkić Kelemović (nastavnica prehrambenih predmeta, SŠ „Matija Antun
Reljković“ Slavonski Brod): Pa svakako. Ja mislim da je nastava, kako se ja mijenjam kao osoba,
kako godine prolaze, tako i ja gledam na taj proces, nastavni proces. Znaĉi on nikad, nikad on neće
biti savršen. Nikad ja neću doći do vrhunca pa reći: „Sad to je to i sad ja ne moram ništa više
mijenjat.“ Kako se moja struka mijenja, tako se mijenja i nastava koju predajem. Uvijek će biti
nekih novih saznanja, novih informacija, novih oblika. Izmišljat ću ih uvijek nove i zajedno s
uĉenicima na osnovu njihovih interesa.
M.J. istiĉe kako ne bi trebalo mijenjati samo svoj rad veći i cijelo školstvo:
M.J. (nastavnica biologije i kemije): Ne samo u mom radu, ja imam osjećaj da bi naše cijelo
školstvo trebalo puno više promijeniti. Ima previše teoretskog bubanja ĉinjenica, uĉenici to
premalo znaju primijeniti u praksi.
Uĉitelji predlaţu sljedeće promjene u svojoj praksi:

smanjiti osobnu dominaciju na nastavi:
Vehid Ibraković (nastavnik poljoprivredne skupine predmeta u SŠ „Matija Antun Reljković“
Slavonski Brod): Konkretno u mojoj nastavi, da - moţe se još dosta toga mijenjati, mislim da još
uvijek imam tu dozu dominacije. Ne da mislim, nego to ja osjećam vrlo ĉesto, ali evo kroz
suradnju sad ovu koju imamo na mreţi zajednice uĉenja ja sam shvatio poslije onih snimaka
nastave i poslije svih drugih i kritiĉkih prijatelja i savjetovanja i razgovora shvatio sam sve ono što
nisam mogao uoĉiti sam.

Riješiti problem discipline (B.B., uĉiteljica razredne nastave i S.K., nastavnica
engleskog jezika),
S.K. (nastavnica engleskog jezika, OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo): Ja bih voljela kad bih mogla
promijeniti... kad bih mogla naći recept kako da uĉenici ne priĉaju u svakoj slobodnoj prilici. Evo
to bi htjela promijeniti, a mislim da sam ja kriva malo zato što uĉenici naĊu vremena za priĉu. I
stalno sam svjesna toga da kad su 100% zaposleni, kad im je jako zanimljivo da ne priĉaju. Stalno
ja to vidim. Ali ne mogu postići 45 minuta da je stalno njima zanimljivo, da im je sve zanimljivo i
da nikad ne priĉaju.

smanjiti frontalni oblik rada (Jasna Vujĉić, nastavnica engleskog jezika i povijesti),

uvaţiti potrebe djece i pojasniti im ciljeve uĉenja (J.N., uĉiteljica razredne nastave),

prilagoditi oĉekivanja mogućnostima uĉenika (Natalija Viduka, nastavnica razredne
nastave),

poboljšati suradnju s roditeljima (R.R., uĉiteljica razredne nastave).
Sljedeća skupina pitanja odnosila se na pitanja o projektu. Prvo sam zamolio sudionike
naka navedu svoja oĉekivanja u svezi sudjelovanja u projektu. Njihova oĉekivanja su prikazana
na slici 34 (str. 214). Najviše sudionika je oĉekivalo mogućnost razmjene iskustava i uĉenje što
povezuju s mogućnošću primjene u nastavi sa svrhom njenog unaprjeĊenja. Svjetlana Mostarkić
Kelemović je odgovarajući na pitanje o oĉekivanjima navela kako joj u poĉetku nije bilo jasno što
se od nje oĉekuje, a to ju je smetalo.
213
6
4
3
2
1 1 1 1
Razmjena iskustava
Mogućnost uĉenja
Ostvarivanje kvalitetnih promjena u nastavi
Komunikacija u pisanom obliku posredstvom Interneta
Suradnja s drugim ljudima
Priznanje za svoj rad
Vrjednovanje postignuća
Upoznavanje novih ljudi
Slika 34.
Oĉekivanja sudionika projekta
Sudionici projekta su se znatno razlikovali s obzirom na tehniĉke preduvjete za
sudjelovanje u projektu. Većina je imala vrlo dobre ili izvrsne uvjete, dok se nekolicina suoĉavala
s razliĉitim tehniĉkim problemima. Najveći problem su imali oni sudionici koji nisu imali
raĉunalo kod kuće (J. N., Nada Nikolić) ili im je korištenje raĉunala kod kuće bilo oteţano
(Svjetlana Mostarkić Kelemović i Jasna Vujĉić). Premda su sve škole ukljuĉene u projekt bile
opremljene raĉunalima, sudionici su isticali kako u školi nemaju prikladne uvjete za nesmetano
ĉitanje i pisanje poruka na internetu. Dubravka Matuško, je navela problem ograniĉenog vremena.
Odnosno raĉunalo koje se nalazilo u njenoj uĉionici je mogla koristiti samo izmeĊu dvije smjene.
R.R. smatra kako je za sudjelovanje u elektroniĉkom uĉenju potrebno odvojiti vrijeme i prikladno
mjesto gdje je tišina, gdje će moći na miru proĉitati pristigle poruke i napisati svoje odgovore.
Smatrala je kako će to moći ostvariti u ĉitaonici. Oni sudionici koji su imali svoje osobno
raĉunalo kod kuće bili su vrlo zadovoljni uvjetima za ostvarivanje elektroniĉke suradnje:
Ivana: Ja sam zadovoljna. Mislim, imam raĉunalo, nije nešto ekstra brzo. Ovaj ADSL me spašava.
Branko: To imaš svoje raĉunalo?
Ivana: Da. U svojoj sobi svoj mir. Nitko ga drugi ne koristi, tako da sam zadovoljna. (Intervju s
Ivanom Kljaić, profesor rehabilitator, OŠ „Milan Amruš“ Slavonski Brod)
Zamolio sam sudionike neka navedu prednosti i nedostatke suradnje posredstvom
interneta. Odgovori su prikazani u tablici 21 (str. 215). Osim toga zamolio sam ih neka predloţe
poboljšanja u svezi sustava za elektroniĉko uĉenje – Moodle, ali i u ostvarivanju projekta kako bi
on bio prilagoĊen njihovim mogućnostima i potrebama. Najĉešći odgovor je bio kako ne znaju
dovoljno, što ih onemućuje u predlaganju mogućih unaprjeĊenja. Ivana Kljaić je primijetila
214
nedostatak neposrednih kontakata sa ostalim sudionicima te predloţila ĉešće odrţavanje
sastanaka zajednice uĉenja.
Tablica 21.
Prednosti i nedostatci suradnje posredstvom interneta koje uoĉavaju sudionici
projekta.
Suradnja posredstvom interneta
Prednosti
Brzina pristupa informacijama
Veći protok informacija
Korištenje vizualnih izvora informacija
Mogućnost upoznavanja i razmjene iskustava s
ljudima iz udaljenih mjesta
Mogućnost pristupa informacijama u vrijeme i
uvjetima koji odgovaraju sudionicima
Informatiĉko opismenjivanje sudionika
projekta.
Lakše je iznijeti svoje mišljenje posredstvom
interneta nego u neposrednom kontaktu.
Sudionici mogu razmisliti prije nego napišu
svoj odgovor.
Nedostatci
Nesnalaţenje u naĉinu ostvarivanja pojedinih
aktivnosti
Velika koliĉina informacija u kratkom vremenu
Nedostupna informatiĉka oprema
Nedostatak neposrednog kontakta izmeĊu
sudionika projekta
ProvoĊenje dosta vremena u zatvorenom
prostoru
Nedovoljna informatiĉka pismenost sudionika
projekta
Nesnalaţenje na forumu sustava Moodle.
Nedostatak vremena za ĉitanje komentara
ostalih sudionika
Posljednje pitanje je bilo posvećeno oĉekivanoj podršci tijekom sudjelovanja u projektu.
Odgovori sudionika su prikazani na slici 35 (str. 216). Sudionici su oĉekivali podršku prije svega
od voditelja projekta, pedagoga i ravnatelja škola. MeĊutim, ta podrška je u nekim sluĉajevima
izostala već na samom poĉetku, što sam doznao iz razgovora s nekim od sudionika pred kraj
projekta:
Vehid Ibraković (nastavnik poljoprivrednih predmeta, SŠ „Matija Antun Reljković“ Slavonski
Brod): Pa moram priznati da nisam oĉekivao toliku podršku. Ja priznajem, mene je u poĉetku bilo
strah... Kolegice koje su se prijavile… došlo je odmah do nekog raspada sistema. Svjetlana se
nećkala hoće-neće. Jasna je tu pa nije tu. T. je odmah odustao. R. je bila pa je odustala. I u jednom
momentu ĉak sam „plivao sam“. Ma nije to dugo bilo. I tad sam imao dozu straha, joj kako će sad,
ne znam, ne poznajem tebe, ne znam ja ni Vesnu Šimić, ne znam ni Karmen, ne znam... sad ne
padaju mi neki drugi ljudi (na pamet), kako ću ja sad - ne znam te ljude. Ali koliku sam ja podrške
dobio od vas i koliko ste mi puno pomogli svi zajedno, posebno ti, ja moram priznat da sam... da
ništa drugo se nije dogodilo u ovom što ja radim - suraĊujem s vama, to mi je previše. Osjetio sam
veliku dozu ljudskosti i prijateljstva i ne znam. Nešto što mi je moţda nedostajalo godinama, opet
ponavljam. Tako da mi je podrška puno znaĉila i puno sam je dobio. Na tome sam vam zahvalan
bez ograniĉenja…
Pa evo kad sam ulazio unutra moţda sam puno više oĉekivao, moram priznati, Biserka
(pedagoginja) nas je uvela i normalno da sam oĉekivao od nje podršku. Iako u jednom momentu,
moram i to reći, njena podrška je ponekad falila. Dobro, ona je imala nekih drugih obaveza. Jest
ona pomagala i pomaţe i dalje, ali vrlo ĉesto je, moram priznat, moţda zato što sam se u poĉetku
najviše oslanjao na nju - ona je voditelj naše skupine, ali je u jednom periodu falila pa mi je bilo
teško, ali si ti nadopunio to. Ti si me mogao ostavit da se snalazim sam, ali si ti odradio tu veliku
stvar. Ali oĉekivao sam, priznajem, oĉekivao sam moţda više podrške… moţda i od ravnatelja.
215
6
5
4
3
3
3
2
Voditelja projekta
Pedagoga
Ravnatelja
Kritiĉkih prijatelja u školi
Ostalih sudionika projekta
Obitelji
Od svojih uĉenika
Slika 35.
3.5.6.
Oĉekivana podrška tijekom sudjelovanja u projektu
Interpretacija uvodnih aktivnosti elektroniĉkog uĉenja i inicijalnog
intervjua
Aktivnost upoznavanja posredstvom sustava Moodle imala je za cilj omogućiti
sudionicima meĊusobno bolje upoznavanje, ali isto tako ovladavanje komunikacijom na forumu
kao najvaţnijim medijem za ostvarivanje elektroniĉkog uĉenja. Na sustavu se predstavilo 32
sudionika što je bio priliĉno velik broj. Ohrabrujuća ĉinjenica je bila što su sa suradnjom zapoĉele
sve prijavljene zajednice uĉenja. Iz strukture predstavljanja (slika 31, str. 193) uoĉljiva je
tendencija pisanja preteţito o profesionalnom aspektu, što je i razumljivo jer se radi o
profesionalnoj suradnji. Razlog ustruĉavanju sudionika u pisanju o sebi osobno moţemo potraţiti
u nelagodi koja je postojala na poĉetku projekta. Naime, teško je oĉekivati od ljudi koji se vrlo
malo meĊusobno poznaju lako otvaranje pred nepoznatim osobama i to još posredstvom interneta.
MeĊutim, u predstavljanju Marice Zovko, uĉiteljice razredne nastave uoĉljiva je njena otvorenost
u pisanju o sebi. Vaţno je napomenuti kako je Marica Zovko sudjelovala u prethodnim akcijskoistraţivaĉkim projektima od kojih su neki bili ostvareni i posredstvom mreţne suradnje. Osim
toga, sliĉnu aktivnost je prošla u pripremnom periodu namijenjenom potencijalnim voditeljima
zajednica uĉenja. Sve to doprinijelo je njenoj otvorenosti i spremnosti na pisanje o razliĉitim
aspektima svog ţivota koji se ne moţe svesti samo na profesionalnu ulogu.
Spremnost uĉitelja na govorenje o sebi vaţna je pretpostavka za ostvarivanje uloge
akcijskog istraţivaĉa. Naime, prema Jean McNiff i Jacku Whiteheadu (2006, str. 26) objekt
akcijskog istraţivanja smo mi sami – mi prouĉavamo sebe, a ne druge ljude. Na taj naĉin svatko
od nas tko se bavi akcijskim istraţivanjem preuzima odgovornost samo za ono što sami ĉinimo i
mislimo, a ne za ono što drugi ĉine. U tom djelovanju svatko nastupa kao cjelovita osoba sa svom
216
raznolikošću privatnog i profesionalnog ţivota. Kako bismo mogli razumjeti uĉinke vlastitog
djelovanja, vaţno je sagledati sve bitne aspekte našeg ţivota koji su doveli do odreĊenih rezultata.
Odnosno, cijeli proces unaprjeĊenja integriran je u ţivot osobe koja priĉa priĉu o svom
profesionalnom djelovanju (McNiff, 2002, str. 24).
Za razliku od Mariĉinog detaljnog predstavljanja sedam sudionika je napisalo tek nekoliko
reĉenica. Tih sedam sudionika nije nastavilo daljnju suradnju ili je vrlo brzo odustalo od daljnjeg
sudjelovanja u projektu. Od sedamnaest sudionika s najmanjom koliĉinom napisanog teksta
prilikom predstavljanja, suradnju je nastavilo samo dvoje. Na bitnu povezanost koliĉine teksta
tijekom aktivnosti upoznavanja i ostanka u projektu ukazuje i point-biserijski koeficijent (rpb =
0,51). Kako i akcijsko istraţivanje podrazumijeva pisanje, pretpostavka je kako ovaj pokazatelj
moţe posluţiti budućim voditeljima sliĉnih projekata u odabiru ĉlanova. Dakle, umjesto
razgovora s potencijalnim sudionicima elektroniĉkog uĉenja bilo bi bolje organizirati neki oblik
rasprave posredstvom interneta. Na taj naĉin bi sudionici dobili predodţbu o naĉinu ostvarivanja
komunikacije, a voditelji bi mogli lakše utvrditi na koje ĉlanova istraţivaĉkog tima mogu
raĉunati. To je vaţno pitanje jer elektroniĉko uĉenje podrazumijeva pisanu komunikacije i teško
ga je ostvariti u velikim skupinama. Premda mi to nije bila namjera, aktivnosti upoznavanja i
predstavljanja odgojnih vrijednosti posluţile su upravo tome. Naime, nakon tih aktivnosti bilo je
priliĉno jasno tko će doista biti ĉlanom akcijsko-istraţivaĉkog tima.
Uz svaku aktivnost sudionicima sam predloţio rokove u okviru kojih bi one trebale biti
dovršene. Ubrzo se pokazalo kako je vrlo teško unaprijed odrediti koliko bi koja aktivnost trebala
trajati. Premda sam gotovo uvijek nastojao dobiti povratnu informaciju posredstvom samog
sustava Moodle, vrlo ĉesto sam morao povratne informacije traţiti u neposrednom kontaktu sa
sudionicima projekta. Kako je većini uĉitelja to bio prvi susret s elektroniĉkim oblikom suradnje i
uĉenja i unatoĉ ĉinjenici da sustav Moodle pruţa razliĉite mogućnosti za dobivanje povratnih
informacija u elektroniĉkom obliku, insistiranje na njihovom uĉestalom korištenju doprinijelo bi
dodatnom opterećenju sudionika koji su se već tada ţalili na mnoštvo informacija koje ne stignu
proraditi (intervju sa S.K., nastavnicom engleskog jezika). Suoĉen s tom poteškoćom odluĉio sam
sudionike ne opterećivati razliĉitim elektroniĉkim upitnicima, već sam povratne informacije
nastojao dobiti u neposrednim razgovorima što je za njih bilo prirodnije i manje opterećujuće, dok
je za mene to bilo znatno napornije.
MeĊutim, iz korespondencije koja je u cijelosti pohranjena u bazi podataka na serveru te
na lokalnom raĉunalu i naknadno obraĊena pomoću programa KAP dobio sam zanimljive
rezultate. Na temelju Pearsonovih koeficijenata korelacije (tablica 16, str. 194) moţemo zakljuĉiti
kako je osobna aktivnost na forumu proporcionalna odgovorima drugih sudionika komunikacije.
217
Dakle, osobe koje su se šturo predstavile, rijetko postavljale i odgovarale na pitanja i same su
dobile znatno manje poruka od onih koje su bili aktivni u komunikaciji. To se vjerojatno moglo i
oĉekivati, meĊutim, ono što nisam oĉekivao je ostvarivanje komunikacije uglavnom izmeĊu onih
koji su se od prije poznavali. Naime, već biserijski koeficijent korelacije (rb = 0,37) ukazuje na
malu povezanost izmeĊu osobnog poznavanja i koliĉine napisanog teksta. Odnosno, oni koji se
meĊusobno poznaju pišu jedni drugima nešto više teksta od onih koji se ne poznaju. MeĊutim, na
temelju statistiĉki znaĉajnog 2 (koji iznosi 51,2) na razini od 0,01 (tablica 18, str. 196) vidljiva je
tendencija uspostavaljanja komunikacije s poznatim osobama. Taj pokazatelj bitno dovodi u
pitanje ostvarenost osnovne svrhe aktivnosti upoznavanja. MeĊutim, kako su sve poruke
objavljene na forumu bile dostupne svima, to znaĉi da su unatoĉ tendenciji slanja poruka
poznatim osobama, sudionici ipak mogli saznati nešto o osobama koje manje poznaju, premda s
njima nisu neposredno komunicirali. Na to ukazuju odgovori dobiveni u inicijalnim intervjuima
(tablica 21, str. 215). Unatoĉ tome, u sliĉnim projektima bi bilo dobro povesti raĉuna o tom
problemu. Npr. moguće je aktivnost upoznavanja organizirati tako da sudionici postavljaju pitanja
samo onima koje ne poznaju ili da onima koje manje poznaju postave više pitanja, od onih koje
bolje poznaju.
Na temelju primjera 2 (str. 196) i primjera 3 (str. 198) moguće je uoĉiti neformalan i
opušten naĉin komunikacije sudionika projekta. Ivana Kljaić, u to vrijeme apsolvent na
Edukacijsko-rehabilitacijskom fakultetu zaposlena na mjestu uĉitelja u OŠ „Milan Amruš“
Slavonski Brod kratko je predstavila sebe i svoje uĉenike. Autentiĉnosti njenog predstavljanja
doprinijela je i fotografija koju sam snimio nekoliko dana prije u njenoj uĉionici. Ostali sudionici
su svojim pozitivnim porukama i pitanjima potakli Ivanu na detaljnije pisanje o sebi. Priĉaonica
(chat) nam je omogućila ostvarivanje sinkrone komunikacije, koju je s oduševljenjem prihvatio
dio sudionika projekta. Fotografije sudionika uz svaku poruku na forumu i u priĉaonici
doprinosile su ţivotnosti virtualne komunikacije. To smatram vaţnom prednošću sustava Moodle
u odnosu na VPS gdje je bilo moguće prepoznati sudionika samo po korisniĉkom imenu.
Kako se većina sudionika na poĉetku nije poznavala (83,1%) smatrao sam da ih na
poĉetku ne treba dijeliti u manje skupine. MeĊutim, pokazalo se kako je za elektroniĉku
komunikaciju broj od 33 ukljuĉene osobe bio prevelik što je rezultiralo razliĉitim problemima
(površno ĉitanje pitanja i odgovora drugih sudionika, izostanak komunikacije izmeĊu nekih
osoba, a posebno onih koje se nisu poznavale i sl.). Takav problem nije bio uoĉen tijekom
pripremnog perioda u koji je bilo ukljuĉeno desetak osoba. Vjerojatno bi bolje rješenje bilo da su
sudionici odmah na poĉetku bili podijeljeni u tri manje skupine što je u narednim aktivnostima
bilo uĉinjeno.
218
S obzirom na rezultate u svezi stilova uĉenja, vaţno je primijetiti kako ne postoji
statistiĉki znaĉajna razlika niti u jednom stilu uĉenja izmeĊu onih osoba koje su odustale i onih
koje su nastavile sudjelovanje u projektu (tablica 19, str. 200). To bi moglo znaĉiti da
prilagoĊenost sustava za elektroniĉko uĉenje pojedinim stilovima uĉenja nije bila razlogom
odustajanju dijela sudionika od sudjelovanja u projektu.
U sljedećoj aktivnosti koju smo organizirali na sustavu Moodle sudionici su trebali
predstaviti svoje odgojne vrijednosti, o tome razgovarati sa svojim uĉenicima te o tome napraviti
bilješku na forumu. S obzirom na broj navedenih vrijednosti (67) ponovila se situacija iz
pripremnog perioda kad su potencijalni voditelji zajednica uĉenja takoĊer naveli veći broj
razliĉitih vrijednosti. Ovaj puta je bilo moguće, zbog većeg broja sudionika (ukupno 19) uoĉiti
vrijednosti koje je navelo pet ili više osoba (Slika 33, str. 200).
McNiff i Whitehead (2006, str. 23) smatraju kako akcijska istraţivanja, za razliku od
pozitivistiĉkih oblika istraţivanja, ĉesto zapoĉinju artikuliranjem svojih vrijednosti. Pri tome oni
ne nastoje sugerirati koje vrijednosti bi akcijski istraţivaĉi trebali prihvatiti. Akcijski istraţivaĉi
sami biraju svoje vrijednosti nastojeći pokazati dosljednost u njihovom ostvarivanju. Ostvarivanje
akcijskog istraţivanja podrazumijeva objašnjenje onoga što nas inspirira da u tome ustrajemo, a to
su upravo polazne vrijednosti. Upravo zbog toga sam sudionicima predloţio neka navedu i
prokomentiraju svoje vrijednosti. To je vaţna pretpostavka profesionalizacije uĉiteljskog poziva
jer su se vrijednosti u našem školskom sustavu ĉesto definirale izvan samih škola, a zatim
prosljeĊivale uĉiteljima u obliku sluţbenih dokumenata oko kojih nije bilo puno prostora za
raspravu. Takav pristup je u velikoj mjeri doprinio stvaranju „uĉitelja zanatlija“ koji ne
razmišljaju puno o svom poslu, već nastoje slijediti upute koje dobivaju od svojih nadreĊenih.
Takav pristup ulozi uĉitelja je moţda odgovarao potrebama industrijskog društva, ali u
postindustrijskom – inovativnom društvu on zasigurno više nema smisla. Na poĉetku 21. stoljeća
teško moţe biti prihvatljivo da najvaţniju društvenu djelatnost (odgoj i obrazovanje) vode uĉitelji
zanatlije koji ne razmišljaju previše o svom poslu. Bitna znaĉajka profesionalizacije uĉiteljskog
poziva bila bi preuzimanje odgovornosti za cjelinu odgojnog procesa, a to podrazumijeva meĊu
ostalim i promišljanje svojih kao i tuĊih vrijednosnih polazišta.
MeĊutim, rasprava o vrijednostima ne bi trebala ostati na deklarativnoj razini, već bi ju
trebalo povezati sa iskustvima iz prakse. To se, naţalost, nije dogodilo u našem sluĉaju. Uĉitelji
su pisali o svojim vrijednostima ne povezujući ih sa svojim svakodnevnim odgojnim djelovanjem.
Upravo zbog toga, ali i zbog toga što se akcijska istraţivanja uĉitelja ostvaruju prije svega s
drugim ljudima, a ne na njima (za razliku od eksperimentalnog pristupa) smatrao sam vaţnim da
uĉitelji prokomentiraju svoje vrijednosti s uĉenicima. Dio uĉitelja je to uĉinio na vrlo kreativan
219
naĉin. Poseban trud u ostvarivanje ove aktivnosti su uloţile sudionice projekta iz Đakova te A.J.
iz središnjeg dijela Hrvatske. Uĉiteljice iz Đakova su razgovor o vrijednostima ostvarile u
dogovoru sa svojom pedagoginjom koja je i sama odrţala radionice s uĉenicima što se pokazalo
kao vaţan poticaj za cijelu skupinu. Već tada se pokazala toĉnom polazna pretpostavka o znaĉaju
uloge voditelja zajednica uĉenja na školskoj razini.
Intervjui imaju veliku vaţnost u kvalitativnim istraţivanjima, a u akcijskim istraţivanjima
njihova vaţnost je još veća. Naime, u neposrednom razgovoru uspio sam saznati niz detalja koji
su mi pomogli bolje shvatiti kako sudionici doţivljavaju sudjelovanje u projektu. Kad god je to
bilo moguće, nakon intervjua smo prokomentirali sve nedoumice oko razliĉitih aspekata
istraţivanja.
Iz prve skupine pitanja u svezi struĉnog usavršavanja saznao sam razliĉite detalje o
iskustvima uĉitelja. Uĉitelji koji su bili ukljuĉeni u projekt su naveli tri najvaţnije mogućnosti
struĉnog usavršavanja: u školi (aktivi i zajednice uĉenja), izvan škole (meĊuškolski, ţupanijski i
skupovi na drţavnoj razini preteţito u organizaciji Zavoda za školstvo) i individualno
usavršavanje (ĉitanje literature i sadrţaja na internetu). S obzirom na vrste struĉnog usavršavanja
(Craft, 2000, str. 10-11) koje su spomenute u teorijskom dijelu u poglavlju „Suvremeni pristupi
struĉnom usavršavanju“ (str. 95) moguće je primijetiti relativno malen opseg ponude u školama
koje su bile ukljuĉene u projekt. Velik dio struĉnog usavršavanja u koje su ukljuĉeni intervjuirani
sudionici moţemo povezati s tradicionalnim pristupima za koje Craft (2000, str. 12) navodi
sljedeće nedostatke:

dominiraju izvanškolski teĉajevi namijenjeni pojedincima prije nego skupinama ili
svim nastavnicima škole,

nepovezanost s potrebama organizacijskih cjelina ili cijelih škola,

ostvaruju se na dobrovoljnoj osnovi, tako da ĉesto nisu obuhvaćeni oni kojima bi
struĉno usavršavanje bilo najviše potrebno,

uvjeti sudjelovanja i sadrţaji su ĉesto sluĉajni s obzirom na potrebe pojedinih škola,

imaju ograniĉen utjecaj na praksu uz malu ili nikakvu mogućnost širenja ili protok
iskustava i ideja,

obiĉno se ostvaruju tijekom radnog vremena, što remeti nastavni proces,

postoji nerazumijevanje, pa ĉak i latentni sukob izmeĊu uĉitelja – praktiĉara i
teoretiĉara – voditelja struĉnih skupova,

namijenjeno je ljudima koji se nalaze na razliĉitim polaznim pozicijama i zato nije
moguće podjednako uspješno zadovoljiti potrebe svih sudionika.
220
S obzirom na mogućnosti struĉnog usavršavanja sudionika projekta ohrabruju sljedeći
uoĉeni trendovi:

osnivanje zajednica uĉenja u samim školama koje vode uglavnom pedagozi, ali i vrsni
uĉitelji,

ponudu kvalitetnog struĉnog usavršavanja proširuju nevladine udruge u suradnji s
institucijama i pojedincima iz inozemstva,

projekti koji su svojevremeno predstavljali kvalitetan iskorak prema novim
mogućnostima struĉnog usavršavanja uĉitelja na podruĉju Slavonije i Baranje
(„Osjeĉki model“),

povećanje kvalitete i broja struĉnih skupova,

razmjena iskustava izmeĊu samih uĉitelja,

orijentacija na radioniĉke oblike ostvarivanja struĉnog usavršavanja,

povezivanje struĉnog usavršavanja sa iskustvima iz prakse,

dio sudionika je ovaj projekt prepoznao kao novu i kvalitetnu mogućnost struĉnog
usavršavanja.
Najvaţniji problem koji postojeće struĉno usavršavanje nije uspjelo riješiti je njegov
utjecaj na promjene u nastavi. Naime, struĉno usavršavanje se u našim školama ĉesto svodi na
informiranje uĉitelja o razliĉitim „struĉnim novinama“ koje nemaju bitnog utjecaja na ono što se
poslije dogaĊa u njihovim razredima. Ako neki od uĉitelja i pokušaju nešto promijeniti u svojoj
praksi, njihova iskustva ostaju nedovoljno istraţena i dokumentirana. Naţalost, i dalje stoji
konstatacija Milana Matijevića (1990, str. 79) da „mnogo pedagoških inovacija uĉitelji uvedu u
svoj svakodnevni rad, ali one nikad ne doĉekaju nauĉnu evaluaciju i put do struĉne pedagoške
literature.“ Vjerojatno nikad i neće ako se ne shvati znaĉaj akcijskih istraţivanja kako za
unaprjeĊivanje nastavne prakse, tako i za razvitak pedagoške teorije, ali i kao oblik struĉnog
usavršavanja80. U prilog ovoj konstataciji govori ĉinjenica da gotovo svi intervjuirani uĉitelji,
unatoĉ spremnosti na promjene, nisu bili u stanju opisati neku sustavnu promjenu u svojoj praksi.
Najdetaljniji opis jedne nastavne promjene je navela Svjetlana Mostarkić. MeĊutim iz njenog
opisa je vidljivo kako ta promjena predstavlja prije oblik refleksivne prakse (i to „refleksije-uakciji“) nego promišljenog i planiranog pristupa uvoĊenju promjena kakav je karakteristiĉan za
akcijska istraţivanja. Osim toga iz iskustva koje je prezentirala moguće je uoĉiti njeno osobno
80
„Vaţan princip akcijskog istraţivanja je njihova edukativnost u smislu samorazvitka… Akcijsko istraţivanje
je u tom smislu sudioniĉko istraţivanje i svaki akcijski istraţivaĉ sudjeluje u obliku struĉnog usavršavanja.“
(McNiff, 1996, 11)
221
nedovoljno samokritiĉko promišljanje onoga što je uĉinila. Naime, ona je uoĉila samo pozitivnu
stranu svog postupka, ali ne i moguće negativne konotacije (npr. postiĊenost uĉenika).
Razlozi zbog kojih su uĉitelji spremni mijenjati nastavnu praksu su razliĉiti, ali uoĉljiva je
orijentacija na uĉenike i njihove potrebe te na suvremene nastavne metode. Osim toga, dio
uĉitelja prepoznaje promjene i kao svoju potrebu. Znaĉajno je i to da nitko nije naveo kao razlog
za pokretanje promjena utjecaj „odozgo“. Sve to ukazuje kako bi postojeća reformska nastojanja
trebalo preusmjeriti u razliĉite oblike podrške uĉiteljima u njihovim pokušajima mijenjanja
vlastite praksu. Smatram posebno vaţnim prepoznati i koristiti postojeće, prije svega ljudske
resurse u procesu ostvarivanja promjena. Suštinske promjene će zaţivjeti tek ako ih uĉitelji
prihvate svim srcem (Bruner, 2000, str. 47), a oni će ih prihvatiti ako u njima prepoznaju
mogućnost afirmacije svoje kreativnosti i zadovoljavanja osobnih i profesionalnih potreba.
Kao što je vidljivo iz odgovora sudionika, uvoĊenje promjena nije lako. Prilikom
uvoĊenja promjena treba raĉunati na otpore koje pruţaju prije svega sami uĉitelji. Natalija Viduka
smatra kako je njoj kao mlaĊoj uĉiteljici lakše mijenjati svoju nastavu nego njenim starijim
kolegama. MeĊutim, koliko god to moţe biti toĉno, to je ponekad i predrasuda. Naime,
pedagoginja njene škole je osoba srednjih godina i premda je znatno starija od Natalije, upravo
ona je velikim dijelom bila zasluţna za njeno ukljuĉivanje u projekt i promjene koje je postigla.
Osim toga, najveći broj uĉitelja koji su odustali od sudjelovanja u ovom projektu ĉija je osnovna
intencija bila ostvarivanje promjena dogodila se u skupini mlaĊih uĉitelja što ukazuje na
problematiĉnost pretpostavke da su mladi uĉitelji spremniji na promjene. Smatram kako postoje
razlike izmeĊu promjena za koje su spremni uĉitelji s razliĉitim radnim iskustvom. Naime, ovaj
projekt je podrazumijevao priliĉno kompleksne promjene za koje mlaĊi uĉitelji nisu bili u
potpunosti spremni. Tome ide u prilog informacija koju sam dobio od Ivane Kajnić Ĉenić. Naime,
ona je iz razgovora s mlaĊim uĉiteljicama iz svoje škole, koje su odustale od sudjelovanja u
projektu, saznala kako bi ţeljele nastaviti uĉiti u okviru zajednica uĉenja. Za razliku od toga,
sudjelovanje u ovom projektu im se uĉinilo suviše sloţenim.
Sljedeći problem s kojim se uĉitelji suoĉavaju prilikom uvoĊenja promjena je
nemogućnost fokusiranja na jedan problem što je uoĉila Ivana Kljaić. Tome moţe biti razlog
sama dinamiĉnost uĉiteljskog posla. Naime, uĉitelji se ĉesto naĊu u situaciji promptnog rješavanja
nekoliko problema istovremeno pri ĉemu nemaju dovoljno vremena razmisliti o najboljim
rješenjima, a kamoli dokumentirati rezultate uĉinjenog.
S druge strane nemogućnosti fokusiranja na odreĊeni problem u ostvarivanju promjena
moţe doprinijeti i struĉno usavršavanje ukoliko je organizirano na nesustavan naĉin. Ukoliko se
na jednom struĉnom skupu uĉiteljima sugerira znaĉaj odreĊene teme, a već na sljedećem se
222
govori o nekom drugom aspektu njihove prakse, tada se stvara dojam kako niti jedna niti druga
tema zapravo nisu bitne. Što je još vaţnije, uĉiteljima se šalje poruka kako se od njih ne oĉekuje
da nešto od onoga što su ĉuli i vidjeli na bilo kojem od tih struĉnih skupova primijene u svojoj
praksi. Kao pedagog sam i sâm ĉinio sliĉne greške u organizaciji struĉnog usavršavanja. Kroz
razgovor s uĉiteljima – kritiĉkim prijateljima, ali i kroz osobno promišljanje rezultata struĉnog
usavršavanja s kojima nisam bio zadovoljan, odluĉio sam uĉiniti promjenu u dotadašnjoj praksi.
U dogovoru s uĉiteljima pokušao sam posvetiti više vremena jednoj temi, tako da smo se nekim
temama bavili tijekom duţeg vremenskog razdoblja - od nekoliko mjeseci, do nekoliko godina i
to najĉešće kroz radionice u okviru zajednica uĉenja, posjete nastavi kritiĉkih prijatelja, rasprave
o iskustvima uĉitelja, prezentacije kvalitetne prakse i ostvarivanje akcijskih istraţivanja. Smatram
kako bi se na sliĉan naĉin moglo organizirati struĉno usavršavanje i na izvanškolskoj razini, uz
uvaţavanje potreba uĉitelja i već zapoĉetih projekata unutar samih škola.
Uĉiteljima je u ostvarivanju promjena potrebna podrška. Naţalost, ta se jednostavna
ĉinjenica vrlo ĉesto zanemaruje. Dakle, nije dovoljno uĉitelje poslati na neki od seminar gdje će
moći ĉuti za neku novu mogućnost unaprjeĊenja svoje nastave, jer prava iskušenja i problemi
zapoĉinju onog dana kad to pokušaju ostvariti u svom razredu (vidjeti odgovor Marice Zovko, str.
212). Sandra Hollingsworth i Hugh Sockett (1994, str. 2) istiĉu kako se uĉitelji, koji završe
kratkoroĉne struĉne teĉajeve ili ĉak duţe obrazovne programe (npr. poslijediplomski studij) gdje
dobivaju uvid u razliĉite teorijske pristupe i rezultate istraţivanja, ĉesto pitaju što to nije u redu s
njima kao uĉiteljima ili njihovim uĉenicima kada preporuĉeni postupci kod njih ne uspijevaju.
Bez kontinuirane podrške mentora, kritiĉkih prijatelja i zajednica uĉenja teško je oĉekivati bitne
promjene u praksi uĉitelja. Ono što je moguće oĉekivati su tek neuspjeli pokušaji ili manje
promjene koje ublaţavaju frustraciju uĉitelja i stvaraju privid unaprjeĊenja. Nakon duţeg
vremena uĉitelji razviju obrambeni mehanizam kojim se nastoje obraniti od „novih“ tema. Njega
je najlakše moguće prepoznati po reĉenici: „Mi to već znamo.“ MeĊutim, pod „mi to već znamo“
vrlo ĉesto misle: „Već smo ĉuli za to“, što, dakako, ne mora znaĉiti da to i koriste u svojoj
nastavi. Vaţnu ulogu u pruţanju podrške uĉiteljima u ostvarivanju promjena mogu imati pedagozi
i to u ulozi voditelja zajednica uĉenja i kritiĉkih prijatelja. MeĊutim, i njima bi u tom zahtjevnom
poslu trebalo pomoći, prije svega time da njihova osnovna profesionalna zadaća postanu struĉnorazvojni poslovi, a ne administrativni, kulturno-javni, organizacijski i drugi poslovi koje u školi
mogu preuzeti tajnici, uĉitelji i drugi struĉni suradnici. Još vaţniju ulogu u podršci promjenama
imaju ravnatelji koji, naţalost ĉesto nemaju dovoljno senzibiliteta za taj aspekt školskog ţivota.
Uĉitelje koji uvode promjene u našim školama ostali kolege ĉesto gledaju s podozrenjem i
podsmjehom. Ukoliko je unaprjeĊivanje nastave privatna stvar ponekih uĉitelja tada su njihovi
223
pokušaji najĉešće izolirani otoci u sivilu svakodnevnog odraĊivanja nastave koji nakon nekog
vremena i sami utonu u prosjeĉnost. Uĉitelji entuzijasti bi trebali biti primjer ostalim uĉiteljima, a
to mogu postati samo ako je najvaţniji prioritet bilo koje škole kvaliteta nastave. Naţalost,
ponekada se više paţnje, novca i truda ulaţe u školske zgrade i opremu, nego u kvalitetu odgojne
prakse. Vrlo ĉesto sam bio svjedokom kako ravnatelji s ponosom pokazuju i govore o
suvremenom školskom prostoru, najnovijoj opremi i lijepo ureĊenom okolišu, dok u isto vrijeme
niti jednom rijeĉju ne spominju kvalitetu odgojnog djelovanja svojih uĉitelja i svojim
nastojanjima da im u tome pomognu. Sve dok je to tako, moţda ćemo imati suvremene školske
zgrade, ali ne i kvalitetnu školu jer kvalitetnu školu ĉine prije svega kvalitetni uĉitelji.
Proces promjena se ne moţe svesti na uvoĊenje nekoliko novih nastavnih metoda ili
nekog suvremenog nastavnog pomagala, već to podrazumijeva suštinske promjene u naĉinu
razmišljanja i odnosima izmeĊu svih bitnih sudionika odgojnog procesa: uĉenika, uĉitelja,
roditelja, ravnatelja, struĉnih suradnika itd. Suštinske promjene podrazumijevaju promjene u
sudionicima odgojnog procesa. Da to nije tako, ukazuju i odgovori sudionika intervjua koji
probleme vide u otporu ostalih kolega, ravnatelja, roditelja pa ĉak i uĉenika.
Inicijalni intervju mi je pomogao saznati oĉekivanja sudionika projekta. Njihova
oĉekivanja su se uglavnom podudarala s mojim oĉekivanjima. Sudionici su naglasili znaĉaj
razmjene iskustava, uĉenja i ostvarivanja kvalitetnih promjena u nastavi te komunikacije
posredstvom interneta. Iz odgovora uĉitelja (npr. sa Svjetlanom Mostarkić Kelmović i J.N.)
saznao sam o postojanju odreĊenih nejasnoća u svezi naĉina ostvarivanja projekta što sam
pokušao razjasniti odmah nakon intervjua. Intervju, kao i drugi postupci prikupljanja podataka, u
akcijskom istraţivanju ne nalazi svoju svrhu samo u analizi podataka i izradi izvještaja, već on
sluţi i kao povratna informacija koja moţe pripomoći rješavanju razliĉitih problema, nedoumica i
pitanja tijekom projekta.
Premda su sve škole ukljuĉene u projekt bile opremljene raĉunalima, uĉiteljima je njihovo
korištenje bilo oteţano. To ukazuje na potrebu pomoći uĉiteljima u nabavci osobnih raĉunala i
ostale opreme, a posebno bi bilo vaţno omogućiti im korištenje interneta po povoljnim uvjetima.
Dakako, ta pomoć ne bi nuţno trebala biti namijenjena svima, već prije svega onima koji
kompjutere i internet koriste za uĉenje, pripremanje nastave i unaprjeĊenje nastavnog procesa. U
ovom projektu uĉitelji su bili uglavnom prepušteni sebi i razumijevanju svojih ukućana za njihove
obrazovne potrebe.
S obzirom na prednosti koje pruţa suradnja posredstvom interneta uĉitelji su prepoznali
brzinu pristupa informacijama, veći protok informacija, mogućnost korištenje vizualnih
informacija, razmjenu iskustava s ljudima izvan svog profesionalnog konteksta, pristup
224
informacijama u vrijeme i uvjetima kad to njima odgovara i sl. U isto vrijeme uoĉili su nedostatke
kao što su poĉetno nesnalaţenje u korištenju sustava za elektroniĉko uĉenje, veliku koliĉinu
informacija u kratkom vremenu, nedostupnost adekvatne informatiĉke opreme, nedostatak
neposrednog kontakte s ostalim sudionicima projekta itd. (tablica 21, str. 215). Odgovori
sudionika su mi pomogli shvatiti kako ću morati promijeniti svoju prvotnu namjeru ostvarivanja
većine aktivnosti posredstvom sustava Moodle. Tako sam u dogovoru s Ruţicom Paţin –
Ilakovac, umjesto dva struĉna skupa (jedan na poĉetku i jedan na kraju projekta) predvidio
dodatnih pet skupova.
Sudionici su imali priliku predloţiti poboljšanja na sustavu za elektroniĉko uĉenje i u
ostvarivanju projekta, ali njihovi prijedlozi su uglavnom izostali jer su smatrali kako nemaju
dovoljno znanja za to. U poĉetku primjene neke ideje teško je oĉekivati konkretne sugestije i
inicijativu ljudi koji je trebaju realizirati. To ukazuje na znaĉaj uloge voditelja koji imaju viziju
što bi ţeljeli postići i neophodno znanje kako to uĉiniti. MeĊutim, s druge strane to ne znaĉi kako
od sudionika ne treba traţiti povratne informacije. U akcijskom istraţivanju je to kontinuirani
proces koji se ne moţe svesti na povremeno popunjavanje upitnika ili provoĊenje intervjua, već
se većina vaţnih povratnih informacija moţe saznati u svakodnevnoj konverzaciji sa osobama
ukljuĉenim u projekt. Tu mogućnost sam najavio sudionicima već tijekom intervjua.
Za aktivno sudjelovanje u projektu sudionici su oĉekivali podršku i to prije svega voditelja
projekta i pedagoga, a zatim ravnatelja te ostalih sudionika projekta, pa ĉak i od svoje obitelji i
uĉenika. Bio sam svjestan potrebe intenziviranja neposrednih kontakata s uĉiteljima koji su ţeljeli
nastaviti suradnju, a nisu nailazili na podršku u svojoj školi. Te kontakte sam ostvarivao
neposredno u njihovim školama, ali i kroz telefonske razgovore. Ĉim bih uoĉio neĉije nejavljanje
na sustavu Moodle, odreĊeno nezadovoljstvo, zbunjenost i sl., nastojao sam odmah razgovarati
kako bih utvrdio u ĉemu je problem i pomoći u njegovom riješvanju. Dakako, bio sam svjestan
kako ne mogu odrţavati kontakte s više od trideset ljudi u pet razliĉitih gradova. Zbog toga sam
se ograniĉio na one osobe za koje sam procijenio, na temelju uvida u njihovu dotadašnju
aktivnost, motive i uvjete sudjelovanja, da mogu nastaviti suradnju i sudjelovati u procesu
akcijskih istraţivanja.
225
3.5.7.
UtvrĊivanje izazova/problema istraţivanja
3.5.7.1.
Dotadašnja iskustva učitelja u svezi posjeta nastavi – analiza inicijalnog
intervjua
Svi uĉitelji ukljuĉeni u projekt su imali iskustva s posjetima nastavi. Nastavu su najĉešće
posjećivali ravnatelji i pedagozi te povremeno savjetnici Zavoda za školstvo. Pripravnicima bi na
nastavu dolazili mentori, a nekoliko uĉitelja je imalo iskustvo s posjetima studenata i kritiĉkih
prijatelja. Sudionici svoje posjetitelje opisuju kao promatraĉe nastavnog procesa koji se uglavnom
ne ukljuĉuju u nastavne aktivnosti. Nakon nastave obiĉno je uslijedio razgovor o onome što je
bilo dobro i što je bilo loše tijekom nastave. Uĉitelji su posjetitelje uglavnom doţivljavali
konstruktivnima i korektnim. MeĊutim, bilo je i drugaĉijih iskustava:
B.B. (uĉiteljica razredne nastave): Oni su bili prisutni kao promatraĉi. Poslije ĉega je uslijedio
razgovor. Smatram da je dovoljno da su prisutni, poslije moţemo razgovarati o mogućnostima, o
dobrome, o lošemu, o promašajima ili o neĉemu što bi moglo biti bolje. Ali sam jako protiv, jer
sam ĉula iskustva gdje ravnatelji ili pedagoginja (govore): „Probajte ovako!“ Smatram da se
posjetitelji ne bi smjeli ukljuĉivati osim ako nisu pozvani da sudjeluju u nekoj aktivnosti.
N.H. (nastavnica hrvatskog jezika): Prvi puta sam bila popriliĉno uzdrmana jer je to bio pred samo
polaganje, priliĉno stresno je to bilo pred sam struĉni ispit i to sve. I onda opet bila je ravnateljica i
to je u stvari bio prvi put. I pedagoginja koja tad nije radila ovdje u ovoj školi i otišla je u
meĊuvremenu, tako da ja nju nisam ni poznavala i doţivjela sam ju kao popriliĉno oštru osobu strogu. Tako da mi je to bilo popriliĉno stresno, ništa strašno, al' nisam baš bila jako opuštena.
Kako je to izgledalo recimo, taj sam posjet. Ništa one su sjele otraga u razredu svaka na jednu
stolicu i to je bilo to i slušale su što sam ja priĉala. Nakon toga, nakon sata su dale svoje
komentare. Za koje ja recimo mislim da su bili baš ne pretjerano konstruktivni. Mislim, nije to bio
nikakav prigovor nego ĉisto onako recimo, stvari koje ja ne smatram pretjerano bitnima u
nastavi... nisam formalist. Moram priznat da me forma jako sputava i izluĊuje pa onda... Ne znam,
zamjerka je bila ta da nisam mirno stajala dok sam isĉitavala tekst iz ĉitanke. Što je meni totalno
ludost.
Svoje osjećaje prilikom posjeta nastavi uĉitelji su opisali rijeĉima: napeto, uzbuĊeno,
nesigurno, stresno, grozno, premda su se neki na kraju osjećali zadovoljno. U svakom sluĉaju za
njih to nisu prirodne situacije i posjeti ĉesto remete uobiĉajenu organizaciju nastave.
Od posjeta nastavi uĉitelji oĉekuju prije svega povratnu informaciju – struĉno mišljenje,
sugestije za poboljšanja nastave. Oĉekivanja kod nekih ovise o tome tko ih posjećuje:
B.B. (uĉiteljica razredne nastave): Ako me posjećuje savjetnik onda sam oĉekivala da on bude
zadovoljan. Ako je V.V. (pedagoginja), oĉekujem da ona nešto vidi i oĉekujem ĉak i da mi kaţe
da li je netko bio ukljuĉen ili nije, što bi moglo... Jedan prijateljski prvo oĉekujem s njom
razgovor. A (kad) ravnatelj isto bude prisutan, nekako imam više osjećaj da on to mora obaviti
zbog svoje duţnosti, a struĉno bih više s V.V. mogla razgovarati.
Dubravka Matuško (uĉiteljica razredne nastave) oĉekuje nepristrano, objektivno mišljenje,
ali smatra kako to nije lako postići na temelju uvida u jedan nastavni sat koji je obiĉno drugaĉije
pripremljen u odnosu na ostale sate. Unatoĉ tome, ona smatra da je moguće dobiti povratnu
informaciju koja će ju potaknuti na samokritiĉko promišljanje svog rada.
226
Nada Nikolić smatra posjete nastavi poslom ravnatelja i pedagoga koji oni moraju obaviti
jednom godišnje. Ona ne vidi kako bi to moglo drugaĉije izgledati. Smatra kako bi se ona tome
trebala prilagoditi nadajući se da joj s vremenom to više neće biti tako veliki problem.
3.5.7.2.
Primjeri analize nastave
UtvrĊivanje problema istraţivanja zapoĉeli smo 1. studenog primjerima analize nastave
Marice Zovko, Vesne Šimić i Danijele Ljubac Mec koje su ujedno bile voditeljice skupina. Svaki
sudionik se, dakle, trebao opredijeliti za jednu od tri skupine. Voditeljice tih skupina su
pripremile uvodni tekst i audio zapis na sustavu Moodle (prilog 5) kako bi predstavila svoj
profesionalni kontekst i pozvala ĉlanove svoje skupine da sudjeluju u analizi njihove nastave.
Snimke nastave voditelja skupina su bile pohranjene na CD-ove i unaprijed podijeljene svim
sudionicima projekta. Oni su trebali pogledati video zapis te napisati svoje bilješke uvaţavajući
sljedeće preporuke:
Upute za promatraĉe
 Zapoĉnite s pozitivnim impresijama koje su specifiĉne i konkretne.
 Usredotoĉite se na vrijednosti i sadrţaje koje je uĉitelj istakao. Dakako, u redu je izdvojiti i
nešto drugo, ali svakako vodite raĉuna o onome što uĉitelj smatra vaţnim.
 Formulirajte odmjerene i konstruktivne kritiĉke primjedbe. Izbjegavajte kritiziranje,
omalovaţavanje i negativne opaske koje mogu uĉitelja povrijediti.
 Ako je to moguće, izrazite svoje savjete u obliku pitanja (Zanima me jeste li razmišljali o tome
da…? i sl.).
 Ukljuĉite uĉiteljicu o ĉijoj nastavi raspravljate u osmišljavanje mogućih rješenja uoĉenih
problema i dopustite joj da sama odluĉi koje sugestije joj se ĉine najprikladnijim.
(http://www.e-lar.net/Moodle/file.php/1/Upute/analiza_nastave.doc)
Na kraju je bilo potrebno objaviti bilješke na za to predviĊenom forumu. U Vesninoj i
Mariĉinoj skupini komentare je poslalo po ĉetiri uĉitelja, dok je u Danijelinoj skupini u analizi
aktivno sudjelovalo troje uĉitelja. Svaka skupina je na forumu „Primjeri analize nastave“ imala
svoju zasebnu temu u okviru koje su mogli raspravljati o snimkama nastave voditelja skupina.
Komentari koje su slali uĉitelji su bili vrlo kratki i pozitivni, kao i odgovori uĉiteljica ĉija se
nastava analizirala.
Primjer 5.
Rasprava o nastavi u kojoj su sudjelovale uĉiteljice J. N. i Vesna Šimić
Odgovor: Analiza nastave Vesne Šimić
od J. N. - Ĉetvrtak, 17 Studeni 2005, 07:15
Draga Vesna, uistinu mi se svidio odmjeren i poticajan pristup koji imate prema uĉenicima.Istaknuli
ste da svojom nastavom ţelite afirmirati kreativnost i suradnju uĉenika i to sam u punom smislu
rijeĉi doţivjela gledajući snimku Vaše nastave. Uoĉila sam da s uĉenicima njegujete odnos
meĊusobnog uvaţavanja. Posebno su mi se svidjeli duhoviti komentari u nekim situacijama, jer
smatram da humor ĉesto daje pravu mjeru svakodnevnim zbivanjima. Iskreno se radujem našoj
suradnji i srdaĉno Vas pozdravljam.
227
Odgovor: Analiza nastave Vesne Šimić
od Šimić Vesna – Petak, 25 Studeni 2005, 08:37
Draga J., hvala na komentaru, koji mi uvijek moţe biti koristan, bilo da potvrdi nešto pozitivno, bilo
da prepozna nešto manje pozitivno, odnosno ono na ĉemu se treba još poraditi.
Bitno je baviti se onim što volimo i nastojati doprinijeti rastu onoga ĉime se s ljubavlju bavimo.
Ovakvim naĉinom prijateljskog analiziranja sigurno ćemo ubrzati taj proces.
Komentari pedagoginja Karmen Sadaić i Verice Kuharić Buĉeivić su bili znatno
razraĊeniji s više prijedloga za unaprjeĊenje nastave iza ĉega su uslijedili detaljniji odgovori
uĉiteljica kojima su bili upućeni (prilog 6).
3.5.7.3.
Analiza nastave
Nakon pripremne aktivnosti u kojoj su sudionici analizirali nastavu uĉiteljica Vesne
Šimić, Marice Zovko i Danijele Ljubac Mec, nastavili smo s analizom nastave ostalih uĉitelja koji
su na to pristali u okviru istih skupina. Sudionicima sam ukratko objasnio koja je svrha te
aktivnosti:
Snimke nastave koje ćete imati priliku pogledati i analizirati snimljene su ove školske godine i
koristit će nam za razmjenu iskustva, ali i za uoĉavanje podruĉja u kojima bi trebali pokušati
pronaći mogućnosti unaprjeĊenja u skladu s polaznim vrijednostima. Zahvaljujem se Nadi,
Nataliji, Jasminki, Jasni, Vehidu i Dubravki na otvorenosti i povjerenju, ali i svim koji su
prihvatili otvoriti vrata svojih uĉionica za sve sudionike projekta i na taj naĉin omogućili
meĊusobno uĉenje te dobivanje povratnih informacija o svojoj nastavnoj praksi. Bilo bi, dakle,
dobro pogledati i ostale snimke koje ste dobili na DVD-ovima ili CD-ovima te pokušati pronaći
sve ono što bi vam moglo pomoći u vašem radu te ukazati na podruĉja mogućeg unaprjeĊivanja
svoje nastave. Ukoliko ţelite, moţete se ukljuĉiti u raspravu i u drugim skupinama. (http://elar.net/moodle/mod/forum/view.php?id=93)
Uĉitelji koji su se ukljuĉili u ovu aktivnost su se predstavili na sliĉan naĉin kako su to
uĉinile voditeljice njihovih skupina, a ja sam im pomogao dodati fotografije koje sam snimio
prilikom posjeta nastavi. I ovaj puta su svi sudionici dobili snimke nastave ostalih uĉitelja na
DVD-ovima. Nakon što bi netko od uĉitelja predstavio svoju nastavu, ostali bi im ĉlanovi skupine
slali svoje komentare koji su većinom bili vrlo afirmativni, ali ovaj put s više konkretnih sugestija
i postavljenih pitanja u svezi mogućnosti unaprjeĊenja nastave (primjer 6). Komentari koje su
primali od drugih sudionika rasprave izazivali su pozitivne reakcije.
Primjer 6.
Komentar Ivane Kljaić nakon što je pregledala nastavu Jasne Vujĉić
snimljenu na DVD-u.
Odgovor: Vesnina skupina
od Kljaić Ivana - Subota, 26. studenog 2005., 07:24
Bok Jasna!
Kad sam te upoznala na sastanku zajednice uĉenja imala sam neki predosjećaj da radiš nešto
posebno. Sad kad sam pogledala tvoju nastavu vidim da imam pravo.
228
Igra je genijalna. Ja se nadam da mi naš veliki poglavica
neće zamjerit što se u analizi tvog rada
neću sluţiti ponuĊenom tablicom jer su zapravo tvoje navedene vrijednosti bile prisutne cijelo
vrijeme. MeĊutim, imam neka pitanja ali i sugestije.
Sugestija: Kao što si i sama rekla pravila igre nisu ĉvrsto postavljena. Ĉini mi se da njima baš treba
(barem u ovom sluĉaju) upravo to, ĉvrsto postavljena pravila kojih se moraju pridrţavati.
Malo su izgubljeni kada neka grupa ne zna odgovor pa se pitaju tko onda odgovara, kako i sl.
Sugestija: Kada neka grupa ne zna odgovor moţda bi bilo dobro da na stol stavite zvonce koje moţe
pozvoniti predstavnik koji zna odgovor (ali bez šaptaĉa) i tako grupi donijeti dodatne bodove.
Sugestija: Moţda bi bilo dobro ponovo uvesti veto na naĉin da ga osvaja onaj predstavnik koji SAM
odgovori na 2 ili 3 pitanja.
Pitanje: Da li vam se izmjenjuju predstavnici?
Danas sam puna sugestija. Molim te, ne zamjeri! To ti moţe biti samo velika pohvala jer si me
svojim radom potakla na dobro, staro, razmišljanje.
Super sat, i to još s tinejdţerima. Svaka ĉast, ja bih umrla od straha.
Pozdrav!
Krajem studenog odrţao sam radionicu na struĉnom skupu u Crikvenici za nastavnike –
mentore
darovitih
uĉenika
u
organizaciji
Zavoda
za
školstvo
Republike
Hrvatske
(http://mzu.sbnet.hr/clanak2200-0-1282.htm). Na tom skupu sudjelovala je Svjetlana Mostarkić
Kelemović iz SŠ „Matija Antun Reljković“ koja se prijavila za sudjelovanje u projektu, ali osim u
aktivnosti upoznavanja, nije više bila aktivna na sustavu Moodle. Kako smo na seminaru imali
dosta vremena za razgovor, Svjetlani sam detaljno objasnio svrhu i naĉin ostvarivanja projekta.
Nakon našeg razgovora pristala je na posjet i snimanje nastave (film 4, str. 230), poĉela je
dolaziti na sastanke zajednice uĉenja (tablica 22, str. 231), a nedugo zatim je objavila prikaz svog
sata. Svjetlani su poslali svoje kratke komentare Dubravka i Vehid. Kako je analiza nastave već
bila pri kraju, odluĉio sam se ukljuĉiti u analizu i napisao sam Svjetlani opširan komentar u svezi
onoga što sam vidio tijekom posjete njenoj nastavi (prilog 7). Svjetlana je bila oduševljena mojim
komentarom.
Odgovor: Sasvim obiĉan jesenji dan
od Mostarkić Svjetlana - Utorak, 20 Prosinac 2005, 11:36
Branko, ostala sam bez teksta nakon ovakve dubokoumne analize, mada sam to mogla i oĉekivati
od takvog struĉnjaka. MeĊutim, nešto drugo me je iznenadilo, a to je reĉenica: "Sasvim obiĉan
jesenji dan" - struĉnjak - pjesnik. Taj segment mi je najupeĉatljiviji i pomaţe mi da se još više
oslobodim straha koji spominješ, a krije se u svima nama (strah od nepoznatog). A sada da obranim
neke svoje stavove:
- Kao prvo smatram da uvod od 15 minuta sluţi upravo mojem cilju da uĉenike opustim i
zainteresiram za veliki posao koji ih je oĉekivao (ipak je to bio blok sat ). Mislim da im je to itekako
dalo snage. Malo su se zaigrali i prepustili se s povjerenjem mojem voĊenju.
- Dalje, ne volim predvidljivost. Da su uĉenici ušli u razred i zatekli sloţene klupe za rad u
skupinama, odmah bi mogli predvidjeti tijek, a to po meni vodi u dosadu. Uĉenici su djeca koja se
vole igrati, i vole nešto nauĉiti a da nisu toga svjesni. Ovako im je u pamćenju ostao doţivljaj koji
neće lako izbrisati iz pamćenja. Kad to kaţem mislim da će neke podatke zasigurno zaboraviti ali
"filing" će ostati zajedno sa osjećajem pripadnosti skupini, razredu i razrednici.
- I na kraju, drago mi je da su nestale neke predrasude o radu srednjoškolskih profesora. Slaţem se s
229
tobom da je "krivac" za to moja pedagoginja Biserka kojoj ovim putem zahvaljujem, a temelje je
postavio dr. Ladislav Bognar (tvoj otac) kojemu sam zahvalna što sam imala tu ĉast pohaĊati
DIDAKTIKU koju je na neponovljiv naĉin utkao u naše vijuge kada sam polagala razlikovne
pedagoške predmete za profesora na Pedagoškom fakultetu u Osijeku.
- Još nešto, ništa nisam shvatila kao kritiku već kao novi pogled.
I ovo bi bio sasvim obiĉan jesenski dan da nisam proĉitala ovako pozitivnu analizu moje nastave.
Pozdrav !
Film 4. Video zapis nastave Svjetlane Mostarkić Kelemović (http://vimeo.com/2305009)
Odgovor: Sasvim obiĉan jesenji dan
od Bognar Branko - Srijeda, 21 Prosinac 2005, 09:23
Svjetlana, sviĊa mi se što nisi odmah prihvatila moje sugestije i što "braniš" svoj koncept. Naime, ja
sam ipak osoba koja je tek zavirila u tvoju uĉionicu tako da ne mogu biti bolji struĉnjak od tebe.
Mogu ti biti samo prijatelj koji je zainteresiran za tvoj rad. Dakle, nastava koju sam vidio me je
impresionirala...
Smatram kako je svrha ovih naših analiza prije promišljanje nastave, a manje davanje gotovih
rješenja. Zapravo osnovna svrha je pronalaţenje izazova koji će nam omogućiti da krenemo korak
dalje u unaprjeĊivanju naše prakse…
Nakon ostvarene analize nastave pozvao sam sudionike neka navedu svoje
izazove/probleme koji ih mogu potaći na unaprjeĊenje nastavne prakse:
Rasprava o izazovima za unaprjeĊivanje svoje nastave
od Bognar Branko - Petak, 16 Prosinac 2005, 08:22
Na kraju analize nastave vaţno bi bilo utvrditi izazove/probleme koji nas mogu potaći na
unaprjeĊenja nastavne prakse. Izazove/probleme treba utvrditi prije svega u svojoj, ali i u praksi
ostalih uĉitelja. Prokomentirajte izazove/probleme ostalih sudionika i pokušajte pronaći suradnike.
Vaţno je da na kraju ovog procesa svaki sudionik moţe postaviti sebi pitanje tipa: "Kako
unaprijediti svoju praksu?" (npr. "Kako unaprijediti aktivnost uĉenika u nastavi prirode i
društva?", "Kako pomoći uĉiteljima u preuzimanju uloge kritiĉkog prijatelja?", "Kako poticati
kreativnost uĉenika u nastavi solfegia?" i sl.). Pri tome vodite raĉuna da postavljeno pitanje
predstavlja izazov, dakle, nešto što još nije dovoljno ostvareno u vašoj praksi, a ĉini vam se vaţnim.
Osim toga to što izabirete kao svoj izazov treba biti ostvarivo u vašim uvjetima i u domeni vaše
odgovornosti. Neka to u poĉetku bude mali, ali ostvariv korak koji će vas dovesti do unaprjeĊenja
vaše prakse.
230
Na forumu su svoje izazove/probleme predstavile Karmen Sadaić, Danijela Ljubac Mec,
Verica Kuharić Buĉević i S.K. Karmen je napisala kako bi na sustavu Moodle ţeljela pokrenuti
pedagoški on-line centar. Smatrala je kako bi tako mogla unaprijediti svoju praksu i puno nauĉiti
o sebi i svom zanimanju.
3.5.7.4.
Zajednice učenja
Osim komunikacije posredstvom sustava Moodle – elektroniĉkog uĉenja posredstvom
interneta, odrţavali smo i sastanke zajednica uĉenja. U prvo vrijeme djelovale su ĉetiri zajednice
uĉenja: OŠ „Vladimir Nazor“ Trenkovo, OŠ „Vladimir Nazor“ Slavonski Brod u koju su bili
ukljuĉeni uĉitelji iz ostalih brodskih škola (SŠ „Matija Antun Reljković“ i OŠ „Milan Amruš“),
OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo i OŠ iz Osijeka. Do kraja 2005. godine preostale su samo dvije
zajednice i to u Slavonskom Brodu i u Đakovu, premda su u projektu sudjelovali uĉitelji iz šest
škola i ĉetiri grada.
Tablica 22.
Opis aktivnosti u zajednicama uĉenja
Kratak opis zajednica uĉenja ostvarenih tijekom listopada, studenog i prosinca 2005.
Rasprava o projektu - 20. 10. 2005., OŠ "Vladimir Nazor" Slavonski Brod (podatci: DVD-9,
video zapis, ZU\ZUVN20_10_05.wmv), sudionici: Vesna Šimić, Dubravka Matuško,
Danijela Ljubac-Mec, Vehid Ibraković.
Sudionici su raspravljali o naĉinu ostvarivanja pojedinih aktivnosti te o ciljevima projekta. Vesna
je prezentirala odgovore svojih uĉenika u svezi odgojnih vrijednosti. Poslije toga je izrazila
zabrinutost oko velikog broja informacija na sustavu Moodle. Rekao sam joj da neće vjerojatno
svi sudionici ostati u projektu - neki sudionici će odustati zbog toga što im sudjelovanje u
projektu nije prioritet, a drugi zbog tehniĉkih razloga. Vehid je pitao što je osnovna svrha
projekta. Objasnio sam mu da su to unaprjeĊenja nastave koja ćemo nastojati postići posredstvom
akcijskih istraţivanja.
Primjer analize nastave - 7. 11. 2005., OŠ "Vladimir Nazor" Slavonski Brod (podatci: DVD9, video zapisi, ZU\ZU_SB_7_11_05.wmv, MOV07355.MPG), sudionici: Jasna Vujĉić,
Vesna Šimić, Ivana Kljaić, Vehid Ibraković, Dubravka Matuško, Danijela Ljubac Mec.
Na ovoj zajednici uĉenja proveli smo analizu skraćene snimke nastave Danijele Ljubac Mec.
Danijela je predstavila uvjete svog rada i polazne vrijednosti. Sudionicima sam objasnio naĉin
ostvarivanja kritiĉko-prijateljske analize nastave te naĉin upisivanja bilješki u za to predviĊen
obrazac. Nakon gledanja 10-minutnog video zapisa nastave na raĉunalu u informatiĉkoj uĉionici
sudionici su iznijeli svoje komentare. Dubravka je ukazala na problem loše kvalitete zvuka
snimke što oteţava praćenje i komentiranje. Vehid je ukazao na problem neaktivnosti nekih
uĉenika u skupinama. Vesna je rekla da se lijepo vidi pozadina Danijelinog rada. Smatra kako bi
bilo dobro da je više uĉenika komentiralo ono što su radili. Posebno joj se svidjela opuštenost u
Danijelinom razredu kojoj doprinosi sloboda kretanja uĉenika po uĉionici te njihovog
sudjelovanja u raspravi. Konstatirala je kako su sve Danijeline vrijednosti (suradnja,
samostalnost, aktivnost i sloboda) došle do izraţaja u onome što je vidjela na snimci. Smatra da bi
ugodnom ozraĉju doprinijela glazba. Jasni se svidjela sloboda kretanja uĉenika u uĉionici.
Postavila je pitanje koliki je doprinos svakog uĉenika u skupnom radu, te imaju li uĉenici ĉlanovi pojedine skupine isti zadatak. Ivana je pitala kako su formirani timovi te tko je odredio
voĊe. Danijela je objasnila da su timovi stvoreni prema interesima uĉenika. Uĉenici su se sami
javili da budu voĊe timova. Ivana je sugerirala Danijeli da za voĊu tima odredi uĉenike koji inaĉe
231
Kratak opis zajednica uĉenja ostvarenih tijekom listopada, studenog i prosinca 2005.
nisu aktivni kako bi ih motivirala da budu aktivniji. S tim prijedlogom se sloţila i Dubravka koja
smatra da uĉitelji ĉesto biraju kao voĊe timova one za koje znaju da će uspješno dovršiti zadatak.
Jasna je rekla kako nas uĉenici ponekad mogu iznenaditi i ispriĉala jedno takvo iskustvo iz svoje
prakse. Vehid je rekao da uĉenici koji šute i nisu aktivni za vrijeme nastave moţda imaju samo
drugaĉiji naĉin uĉenja. Naveo je primjer uĉenika koji se smatraju „lošima“ dok su kod njega na
praksi oni ĉesto najbolji. Njih moţe ostaviti neka rade sami za razliku od „odliĉnih“ s kojima
mora biti cijelo vrijeme. Dubravka je istakla znaĉaj poznavanja uĉenika. Djecu se moţe „dobiti“
samo ako znamo što im leţi. Vesnino mišljenje i iskustvo je da djecu, koja nisu dovoljno aktivna,
treba pustiti neka neko vrijeme statiraju dok ih drugi uĉenici ne "povuku".
Vesna: "Dakle, vrlo je dobro da sami učenici isto zapošljavaju jedni druge i da ističu njihove
dobre strane."
Predloţio sam da s uĉenicima razgovaraju o njihovoj suradnji jednako kao i rezultatima
suradniĉkog uĉenja jer je suradnja takoĊer jedan od zadataka suvremene nastave. Na kraju sam se
zahvalio Danijeli što nam je dopustila analiziranje njene nastave. Vehid je predloţio nastavak s
raspravom o nastavi posredstvom sustava Moodle, a ovo iskustvo nam moţe biti predloţak kako
to uĉiniti.
Rasprava o naĉinu sudjelovanja u projektu, 10. 11. 2005., OŠ "Vladimir Nazor" Trenkovo i
analiza nastave, 8. 11. 2005., u OŠ iz Osijeka (podatci: DVD-43, fotografije: DSC07356.JPG,
DSC07357.JPG, DSC07358.JPG, bilješka u istraţivaĉkom dnevniku od 12. 11. 2005.),
sudionici (Trenkovo): N.H. Starĉević, Ivana Kajnić Ĉenić, M.J. i Marica Zovko, sudionici
(Osijek): R.R., J.N., B.B. i V.V.
O sastancima zajednica uĉenja u Trenkovu i Osijeku napisao sam bilješku u istraţivaĉkom
dnevniku:
„Projekt ulazi u svoj drugi dio – razmjenu iskustava. Odrţao sam prve zajednice uĉenja u
Slavonskom Brodu u OŠ «Vladimir Nazor» 7. studenog, u Osijeku 8. i u Trenkovu u ĉetvrtak 11.
studenog. U Brodu je zajednica izvrsno prošla, ali za Trenkovo se to baš i ne bi moglo reći. Ĉini
mi se da su u Brodu kolegice i kolega Vehid izvrsno suraĊivali i analizirali Danijelinu nastavu.
Stvorena je vrlo pozitivna atmosfera što se moţe vidjeti i na video snimci.
U Trenkovu su kolegice traţile opravdanja zašto ne sudjeluju u mreţnoj suradnji. N. je navela
kako je jednom posjetila prostor i uplašila se internih poruka koje sam joj poslao. M. je rekla kako
ona ne voli pisati…
U Osijeku je stanje vrlo teško jer su se neki roditelji poţalili na uĉeniĉko nasilje u školi. O tome
su se raspisali svi mediji, a kolegica V.V. je bila sva izvan sebe. Nije svojim kolegicama dala ni
CD-ove, tako da se one nisu mogle ni prijaviti za analizu nastave. MeĊutim, za vrijeme analize
koju smo ostvarili u njihovoj sredini stvoreno je pozitivno ozraĉje. Zamolio sam J.N. neka navede
svoje vrijednosti i ukratko predstavi ono što ćemo vidjeti na nastavi. R.R., B.B. i V.V. su se lijepo
ukljuĉile u analizu. J.N. sam pitao na kraju što misli kako bi mogla ostvariti uvodnu igru
(pogaĊanje zamišljenog predmeta) tako da bude još više u skladu s njenom vrijednošću suradnje.
Ona je navela jednu mogućnost, a V.V. drugu. V.V. se ovo pitanje jako svidjelo jer je uoĉila kako
bi na taj naĉin uĉitelji mogli za vrijeme analiza nastave navoditi razliĉite mogućnosti kojih bi se
inaĉe sami teško mogli sjetiti.“ (Istraţivaĉki dnevnik, 12. studenog 2005.)
Znaĉaj promjena u školama, 16. 11. 2005., OŠ "Vladimir Nazor" Đakovo (podatci: DVD16, video zapis: ZU_Đakovo.wmv), osim sudionica projekta na zajednici uĉenja je bilo
prisutno još devet uĉiteljica uglavnom iz razredne nastave.
Tema s kojom smo se bavili u Đakovu bila je posvećena promjenama u školama. U prvoj
aktivnosti smo pokušali uoĉiti promjene koje su se dogodile u industriji, a zatim smo to usporedili
s promjenama u školama. Za tu svrhu dao sam im radni list na kojemu su bile prikazane
fotografije škole nekada (slika 36, str. 233) i danas, te tvornice nekada i danas (slika 37, str. 233).
232
Kratak opis zajednica uĉenja ostvarenih tijekom listopada, studenog i prosinca 2005.
Slika 36. Izgled školske uĉionice potkraj 19. stoljeća (Hrvatski školski muzej)
U sljedećoj aktivnosti smo raspravljali o promjenama na temelju sljedećih pitanja:
 Koje promjene ste spremni uvoditi u nastavi?
 Za koje promjene se ne osjećate spremni?
 Ĉega se posebno plašite?
 Što vas ohrabruje?
 Tko ili što vam moţe pomoći?
Sudionice su govorile o znaĉaju promjena koje se moraju
dogaĊati zbog toga što su djeca drugaĉija. Jedna uĉiteljica
je navela kao primjer izvanuĉioniĉku nastavu koja sluţi kao
poticaj za integraciju nastavnih predmeta. Druga uĉiteljica
je rekla kako je u njihovoj školi za promjene najzasluţnija
pedagoginja Verica koja ih stalno „filuje s najnovijim
stvarima“.
Uĉiteljica s trideset godina radnog staţa istiĉe kao najveći
problem materijalnu opremljenost škola: „Dok ja sve
donesem, dok pronaĎem. Neki dan sam traţila grafoskop:
jedan grafoskop pokvaren, drugi grafoskop pokvaren. Išla
sam u drugu učionicu, pa ni onaj se ne moţe izoštriti, a da
ne kaţem sve ostalo. Masu materijala mi moramo sami
izraĎivat.“ Nastavnica je rekla kako su podruĉne škole
bolje opremljene nego matiĉna. „Ja nemam ni adekvatan
prostor ni adekvatan broj učenika i mislim kad već idemo s
ovim, da bi se prvo trebalo ovo što ste Vi nama govorili, da
bi to prvo trebalo dati ovima gore u Vladi da oni to vide.“
Rekao sam kako se slaţem s konstatacijom da bi u svakom
sluĉaju „to trebao vidjeti i netko gore, meĎutim često oni to
gore i vide ali oni ne znaju koja bi slika trebala stajati
umjesto ove (slika 36). To je problem, a tu sliku mi trebamo
stvorit jer smo mi stručnjaci. I to je cijela ta ideja da mi
polako pokušamo osvijestiti gdje smo mi i dati zapravo
Vladi ili nekome drugom - evo mi ţelimo takvu školu,
Slika 37. Suvremena tvornica
233
Kratak opis zajednica uĉenja ostvarenih tijekom listopada, studenog i prosinca 2005.
omogućite nam je, pomognite nam da je stvorimo.“
Druga uĉiteljica: „Kod nas je svejedno - onaj tko radi i onaj tko ne radi. U ovoj tvornici se
vrednuje način rada i ljudi se vrednuju, bez obzira rade li na kontroli, stroju ili bilo gdje (slika
37, str. 233). Kod nas je sve na bazi dobrovoljnosti, a ono što je na bazi dobrovoljnosti to se
bojim da što dalje, da sve manje učinka će biti. Nema nekakve kontrole rada, a kad nema
kontrole... Ovdje je kontrola finalni proizvod, pa neka se slučajno dogodi nekakva greška na tom
automobilu zna se tko je odgovoran za to, a greške u našem radu koje mogu biti ogromne - nema
odgovornosti. I mislim da je to jedan od ključnih problema kod nas u našem radu.“
Branko: „Samo znate što, lijek je tome? Upravo ovo što vi sad radite. Naime vaša ţelja i
spremnost da doĎete, okupite se, razgovarate o svom poslu, to je bit tih promjena.“
U posljednjoj aktivnosti uĉitelji su napravili SWOT analizu promjena u nastavi (prednosti,
nedostatci, društvene mogućnosti koje doprinose promjenama i društvene prepreke koje
onemogućuju promjene).
Analiza nastave, 1. 12. 2005., OŠ "Vladimir Nazor" Slavonski Brod (podatci: DVD-9, video
zapis: ZU_1_12_2005.wmv), sudionici: Vesna Šimić, Vehid Ibraković, Dubravka Matuško,
Ivana Kljaić, Nikolina Pavetić, Alenka Tadić, Danijela Ljubac Mec, Jasna Vujĉić.
Na ovoj zajednici uĉenja nastojali smo se dogovoriti oko ostvarivanja analize nastave
posredstvom sustava Moodle. Kako bih saznao oĉekivanja sudionika u svezi ostvarivanja te
aktivnosti elektroniĉkog uĉenja postavio sam im sljedeća pitanja:


Koja su vaša oĉekivanja od analize nastave?
Kako zamišljate kvalitetnu analizu nastave?
Sudionici su trebali svoje odgovore zapisati, a zatim ih obrazloţiti cijeloj skupini. Navedena su
sljedeća oĉekivanja:

dobiti iskrenu povratnu informaciju o cjelini nastavnog procesa (Danijela, Vesna),
Vesna Šimić: Prva asocijacija na ovo prvo pitanje mi je bila kad vješam neke slike,
obiljeţiš, probaš je (namjestiti), a ne moţeš sam odredit (je li dobro) već ti mora
netko reći: "Malo više - malo niţe!"










uoĉavanje pozitivnih i negativnih aspekata nastave (Danijela, Ivana),
ĉuti sugestije kako poboljšati nastavu (Danijela, Ivana),
prevladavanje teškoća (Dubravka),
uĉenje (N., Ivana),
nove ideje (N., Dubravka),
motivacija (N.),
razmišljanje i o svom radu i povećanje samokritiĉnosti (N.),
ulaţenje u nešto novo i nepoznato – izazov (Vehid),
suradnja (Vesna),
opuštena i prijateljska komunikacija (Vesna).
Vehid je istakao kako je njemu vrlo vaţno iskustvo bila mogućnost vidjeti svoju nastavu na video
snimci:
I sad čak nakon gledanja tog svog sata takav kakav je bio, u stvari ne mora mi nitko ni
reći ništa. Mislim da sam sâm vidio te moje viškove i manjkove itd. Tako da je i to već
dovoljno.
Nakon što su svi sudionici odgovorili na prethodna pitanja podijelili su se u dvije skupine kako bi
analizirali dotadašnje priloge na forumu sustav Moodle u svezi analize nastave. Svaka skupina je
234
Kratak opis zajednica uĉenja ostvarenih tijekom listopada, studenog i prosinca 2005.
dobila prijepis poruka koje je trebalo proĉitati i odgovoriti na pitanja:
1. Što u dosadašnjoj analizi odgovara vašoj predodţbi kvalitetne analize nastave?
2. Koja oĉekivanja nisu do sada ispunjena?
3. Što osobno moţete uĉiniti kako bi sudjelovanje u analizi nastave bilo više u skladu s
vašim oĉekivanjima?
Osnovni zakljuĉci su bili sljedeći:





vaţno je odgovarati na poruke drugih sudionika pa makar vrlo kratkim objašnjenjem u
kojemu moţemo najaviti detaljniji odgovor,
dobro je komunicirati s razliĉitim osobama, stvarati razgranatu komunikaciju umjesto do
tada prisutne linearne komunikacije,
vaţno je stvoriti opušteno ozraĉje u kojemu postoji povjerenje,
bitno je navesti konkretne sugestije za razliku od dotada prisutnog kurtoaznog naĉina
komunikacije,
ostvarivanju navedenih prijedloga svatko bi trebao nastojati osobno doprinijeti.
Film 5. Sastanak zajednice uĉenja posvećen raspravi o analizi nastave na sustavu Moodle
(http://vimeo.com/2305129)
Definiranje problema, 8. 12. 2005., OŠ "Vladimir Nazor" Slavonski Brod (podatci: DVD-9,
video zapisi: ZU_8_12_2005.wmv, ZU_8_12_2005_1.wmv), sudionici: Svjetlana Kelemović
Mostarkić, Dubravka Matuško, Vehid Ibraković, Vesna Šimić, Ivana Kljaić, Nikolina
Pavetić i Nataša (nije bila sudionik projekta).
Osnovna zadaća ove zajednice uĉenja je bila uoĉiti probleme u nastavi. Sudionici su u troĉlanim
skupinama pogledali jedan dio nastavnog sata vodeći pri tome bilješke u kojima su zapisivali sve
ono što su uoĉili kao moguće probleme ili pitanja o kojima bi bilo dobro raspraviti. Osim toga
trebali su zabiljeţiti i sve ono što bi moglo posluţiti kao dobar primjer za uĉenje. Na kraju su od
uoĉenih problema istakli najznaĉajniji - za koji nemaju odgovarajuće rješenje.
U završnom dijelu sastanka predloţili su da zajednice uĉenja budu redovan dodatak mreţnoj
suradnji. Svjetlana je rekla kako joj se više sviĊa pojam izazov nego problem što sam osobno s
oduševljenjem prihvatio.
235
DogaĊaji tijekom listopada, studenog i prosinca 2005. bili su kljuĉni za opstanak i razvoj
projekta. Naime, u to vrijeme sam se ĉak pribojavao za opstanak projekta što je vidljivo iz
razgovora s Maricom Zovko:
Branko: Radi se o tome, ono što ja vidim kao problem, a to je da sam ja zabrinut hoće li to uopće
opstati.
Marica: Koje?
Branko: Pa cijelo to naše - cijela ta priĉa. I sad ono što sam ja skuţio - opstat će tamo gdje se budu
pedagozi zauzeli, gdje se netko bude zauzeo kao voditelj. (Audio zapis razgovora s Maricom Zovko,
23. listopada 2005. godine)
Bio sam svjestan mogućnosti odustajanja dijela sudionika, premda nisam znao koliko i
koji će to sudionici biti. Poseban problem mi je bio kolebanje cijelih zajednica uĉenja koja su se
prvo pojavila u skupini uĉitelja iz središnjeg dijela Hrvatske. Naime, uĉitelji iz te škole nisu
sudjelovali na uvodnom struĉnom skupu gdje je detaljno prezentiran cijeli projekt, a ravnateljica
te škole nije izrazila posebnu spremnost za aktivno ukljuĉivanje u njegovo ostvarivanje prilikom
razgovora s predstavnicom Zavoda za školstvo Republike Hrvatske.
Primjer 7.
Bilješke u istraţivaĉkom dnevniku o problemima u svezi ostvarivanja
projekta81.
Odgovor: Ostvarivanje projekta
od Bognar Branko - Subota, 12 Studeni 2005, 07:27
Ovih dana se dogaĊaju vaţne stvari za projekt. Naime, nakon uvodnog ćaskanja došli smo do
konkretnih zadataka, koje dio sudionika neće moći tek tako ostvariti. Vjerojatno će ostati samo oni
koji su doista spremni ozbiljno sudjelovati u projektu, a to je, dakako, tek manji dio sudionika.
Javili su se i prvi znaĉajniji problemi. S kolegicama iz središnjeg dijela Hrvatske sam u srijedu 2.
studenog napokon uspio dogovoriti termin posjeta u okviru kojega sam trebao snimiti nastavu i
ostvariti intervjue. Dogovorili smo se za 10. studeni (ĉetvrtak). MeĊutim, u petak 4. studenog stigla
mi je SMS poruka sljedećeg sadrţaja:
«bok branko, danas sam razgovarala s kolegicama o tvojem dolasku, one nisu suglasne sa
snimanjem a nisam ni ja, mi imamo djecu poznatih osoba i ne ţelimo komplikacije bilo kojeg tipa,
iskustvo nam govori da budemo oprezni. one su mi rekle da se ne bi ni uključivale da su za to znale
i molim te da to uvaţiš, ostat ćemo u projektu ako je dostatan angaţman e-tipa, eto, toliko, bok»
Ta me je poruka neugodno iznenadila jer sam s kolegicama u toj školi o svemu tome razgovarao i
nitko nije rekao da ne ţeli posjete i snimanje nastave. Osim toga sam ton i naĉin javljanja tako
neĉeg bitnog me je dodatno zasmetao. MeĊutim, razmislio sam i poslao e-poštu sljedećeg sadrţaja:
„M., sudjelovanje u akcijskim istraţivanjima ne znači nuţno snimanje nastave kamerom. Podaci se
mogu prikupiti i na drugi način. Naime, mogući su posjeti nastavi kritičkih prijatelja, a posebno
pedagoga te samopromatranje posredstvom dnevnika istraţivanja. MeĎutim, nema akcijskog
istraţivanja bez povratne informacije o svom radu. Dakle, kako ćete ostvariti povratnu informaciju
o tome odlučujete vi sami. Ukoliko ţelite, u tome vam mogu pomoći i poslati vam protokole
snimanja nastave i upute za voĎenje dnevnika istraţivanja (refleksivnog dnevnika). Dakako, vaţno
81
Bilješke u istraţivaĉkom dnevniku nisu bile objavljene u javnom dijelu sustava Moodle, već u zatvorenom
prostoru, tako da sam u njima mogao iznosit svoja razmišljanja i probleme u svezi ostvarivanja projekta,
koja bi inaĉe mogla djelovati negativno na ostale sudionika, ali su bila vaţna za razumijevanje onoga što se
dogaĊalo.
236
je da to bude dostupno i ostalim kolegama koji sudjeluju u mreţnoj suradnji.
S kolegicama bih trebao obaviti intervju, ako pristaju na to. Bilo bi mi zanimljivo razgovarati sa sve
četiri učiteljice, bez obzira što dvije od njih zbog trudnoće, vjerojatno neće moći ostati do kraja u
projektu. Intervju bih trebao provesti i s tobom. To moţemo ostvariti i telefonom. Ukoliko se ti i
kolegice slaţete s time, molim te da mi pošalješ telefonske brojeve svojih kolegica i pitaš ih kada bi
im odgovaralo da ih nazovem…
Usput, snimanje kamerom nisam mislio provesti bez pristanka roditelja za što je na naslovnoj
stranici objavljena potvrda u kojoj su se roditelji mogli izjasniti prihvaćaju li tako što ili ne.
MeĎutim, to nije tako presudno, moţe i bez snimanja.“
Nedugo zatim, M. mi je poslala svoj odgovor:
"Bok Branko,
ovaj sam vikend opet imala seminar pa sam tek danas našla vremena pogledati mail, u školi su
nam raĉunala otišla k vragu, nemamo internet i ...ma, tisuću problema.
Razgovarat ću s kolegicama pa ću ti se javit, ne znam hoće li M.M. pristat jer ona treba rodit
polovicom 12. mj. al pitat ću je, za druge ću se dogovorit. što se tiĉe snimanja, pristanka roditelja i
sl.- imali smo i puno znaĉajnijih razloga za snimanje pa nismo jer ti zapravo ne moţeš ni zamislit
tu strukturu roditelja i moguće komplikacije (imali smo ih i kod bezazlenijih situacija). Ja sam se
sad već s tim pomirila i ne ĉudim se al u poĉetku nisam mogla vjerovat na što sve ljudi idu. No,
dobro. Što se pak tiĉe posjeta nastavi, ja nikad sama ne idem na nastavu nego samo s
ravnateljicom ili po njenom nalogu tako da se i tu moţda stvari razlikuju od drugih. I za to ima
razloga no neću sad o detaljima.
Mi smo do sada provodili neka mala akcijska istraţivanja i dobivali povratne informacije od
korisnika tako da nam to nije strano. Tebi moţemo samo biti zahvalni na materijalima za praćenje,
naravno. Što se pak tiĉe ostalih kolega za intervju, ne znam, mislim da bi to teţe išlo al' mogu
vidjeti. Morala bih prvo ja shvatiti cilj toga tako da mogu biti uvjerljiva kad im budem obrazlagala
svrhu.
Dogovorit ćemo detalje no ovaj tjedan pripremamo jedan projekt, uz to sam tri dana na zamjeni i
stvarno nemam vremena za ništa drugo, vijeće roditelja sutra, RV u petak zbog jedne primjedbe
roditelja ...i da dalje ni ne nabrajam.
Vjeruj mi prijatelju, da za sve imam dobre, dobre razloge (to što sam ti onaj sms poslala dok su
bile kolegice kod mene), sve je to lijepo al ljudi nisu do kraja spremni, polako.
Pozdrav,
M.
Kolegici pedagoginji sam u svom dopisu poslanom e-poštom još jednom objasnio što
sudjelovanje u projektu znaĉi te je zamolio da razmisli moţe li sudjelovati u projektu ili ne:
Osobno nikada nisam izašao iz škole i znam da su sve promjene teške, zahtijevaju puno ţivaca i
osobnog angaţmana oko relativno malih pomaka. Ukoliko unatoĉ evidentnih teškoća nastavite sa
suradnjom to će mi biti izuzetno drago. Ukoliko pak budete smatrali da to u vašim uvjetima nije
izvedivo ili da bi vas to suviše opteretilo, razumjet ću vas i nema nikakvih problema ako
odustanete. Razmislite, dogovorite se i odluĉite. Ja se osobno nikuda ne ţurim i svaku vašu odluku
ću primiti s razumijevanjem.
Sudionice iz te škole nisu nastavile sa sudjelovanjem u projektu. Poĉetkom prosinca mi se
ĉinilo kako su problemi s kolebanjem pojedinih uĉitelja, struĉnih suradnika te cijelih zajednica
uĉenja oko nastavka sudjelovanja napokon prošli te da projekt ima jasnu perspektivu:
237
Kljuĉni tjedan za ostvarivanje projekta
od Bognar Branko - Ĉetvrtak, 1. prosinca 2005., 11:50
Ovaj tjedan su se dogodile kljuĉne stvari za razvoj ovog projekta. Ĉini mi se kako je napokon
stvoreno aktivno jezgro koje će ostvariti kljuĉnu ideju projekta – akcijska istraţivanja. Krenimo
redom: U nedjelju sam analizirao sudjelovanje sudionika u mreţnoj suradnji. Uoĉio sam kako samo
manji dio ljudi sudjeluje aktivno, dok ostali uglavnom statiraju. Dio njih ĉak i ne posjećuje prostor
mreţne suradnje. Razgovarao sam o tome s Vericom jer sam uoĉio kako njene kolegice nisu bile
previše aktivne, ali o tome smo razgovarali i u priĉaonici s Vehidom, Maricom, Vesnom i Vericom.
Verica je razgovarala o tom problemu sa svojim kolegicama i ĉini mi se da će se stvari promijeniti,
premda njene kolegice još nisu prihvatile sudjelovanje kao svoju potrebu, ali uz Veriĉinu podršku,
nadam se kako će biti lijep tim koje će nešto promijeniti u svojoj praksi i o tome napraviti izvještaj.
Mariĉina skupina je bila stalno upitna. Na kraju N. je odustala, a M. i Ivana su rekle da ostaju u
projektu i uz Maricu kao istaknutu osobu, to će biti svakako tim na koji se moţe raĉunati. Od njih
tri vjerojatno će samo Marica ostvariti svoje akcijsko istraţivanje, ali će joj kolegice u tome
pomoći, a nije nemoguće da i M. napravi manje istraţivanje koje će prezentirati na
meĊuţupanijskom skupu ili na internetu.
Grupa u Osijeku se ne javlja i ĉini mi se da moje daljnje intervencije mogu postati
kontraproduktivne. MeĊutim dok god oni sami ne kaţu kako odustaju, raĉunat ću na njih. Tko zna
moţda se i aktiviraju. Za sada je najaktivnija skupina u Brodu, što je i razumljivo jer sam s njima
najviše u kontaktu. Naime, nakon individualnih razgovora sa Svjetlanom i Jasnom, uz Vehida kao
kljuĉnu osobu i Biserku koja nije toliko eksponirana, ali koja u pozadini daje bitnu podršku
njihovom angaţmanu, to je jedan od najboljih timova. Osim toga, danas se ukljuĉio i ravnatelj škole
koji je bio oduševljen Svjetlaninom nastavom (kao na kraju i ja). On mi je rekao da je sretan što
sam ukljuĉio njegove uĉitelje u projekt i da će nam pomoći u ostvarivanju projekta koliko god bude
mogao.
Tu su još i Danijela, Vesna i Dubravka iz moje bivše škole. Njih tri, posebno Vesna i Danijela su
vaţni sudionici koji svojim kontinuitetom u sudjelovanju bitno doprinose ozbiljnosti projekta.
Dubravki treba malo vremena za aktivnije angaţiranje, ali vjerujem kako će se i to polako poĉeti
dogaĊati.
Ivana i N. iz Amruševe škole su mlade i perspektivne uĉiteljice i aktivni ĉlanovi projekta. Posebno
se istiĉe Ivana koja je aktivno prionula suradnji. Sjećam se sjaja u njenim oĉima, prvog dana kad
sam predstavljao projekt u njenoj školi. Još tada sam osjetio da će ona biti aktivan sudionik cijele
ove priĉe. N. je malo stidljiva i povuĉena, ali uz Ivanu vjerujem da će se i ona angaţirati i
doprinijeti suradnji. Dobro je što ih ima barem dvije jer će moći biti potpora jedna drugoj. Osim
toga tu je i njihova ravnateljica koja je vrlo pozitivna osoba i koja me je na kraju i pozvala u svoju
školu. Moţda bih trebao s njom razgovarati o mogućem aktivnom ukljuĉivanju u projekt. Bilo bi
dobro ĉuti priĉu jednog ravnatelja.
Kljuĉno je to što sam shvatio kako sada ne treba previše otezati sa ostvarivanjem projekta. Naime,
tu su zainteresirani ljudi i vaţno je sada «dodati gas». Ĉini mi se kako bi se sve skupa moglo
razvodniti ako bi previše otezali. Zato sam im predloţio ubrzavanje aktivnosti i ostvarivanje do
kraja ovog mjeseca analize, definiranje problema istraţivanja te upoznavanje s akcijskim
istraţivanjima. U sijeĉnju, eventulalno veljaĉi bismo mogli ostvariti proces uĉenja i planiranja, a
oţujak i travanj moţemo ostaviti za akciju. Od svibnja pa nadalje moţemo posvetiti vrijeme izradi
izvještaja.
Osjećam po prvi puta kako je ovo tim koji bi dugogodišnji, ĉesto mukotrpan i na trenutke naizgled
besperspektivan posao mogao dovesti do rezultata koje sam oduvijek priţeljkivao. Osjećam zbog
toga polet i veselje.
238
3.5.7.5.
Misao tjedna
Vehid Ibraković je bio neko vrijeme jedini aktivni sudionik projekta iz SŠ „Matija Antun
Reljković“. Već prilikom predstavljanja zapazio sam njegovu sklonost poetiĉnom i aforistiĉnom
izraţavanju. Krajem listopada 2005. godine poĉeo sam objavljivati zanimljive misli sudionika na
oglasnoj ploĉi naslovnice. Poĉetkom studenog uoĉio sam kod Vehida smanjenu aktivnost i
kolebanje u svezi daljnjeg sudjelovanja u projektu. Kako Vehid stanuje u blizini pozvao sam ga
na šetnju i razgovor o projektu. Razmišljajući i nakon našeg razgovora o tome kako ga motivirati
za nastavak sudjelovanja, dosjetio sam se kako bih mu mogao predloţiti ureĊivanje misli tjedna
na naslovnici sustava Moodle, što sam do tada sam ĉinio. Nazvao sam ga i predloţio mu tu ideju.
Vehid je taj prijedlog prihvatio s oduševljenjem. Ukratko sam mu objasnio kako moţe ureĊivati
oglasnu ploĉu te ga uputio neka otvori novu temu u okviru foruma koji sam za tu aktivnost
postavio na sustavu Moodle. Prvobitna zamisao, koju je Vehid objavio na forumu, je bila da
sudionici predlaţu aforizme i biraju onaj koja im se najviše sviĊa, ali se na prijedlog Marice
Zovko rasprava poĉela voditi o razliĉitim temama iz kojih je Vehid uvaţavajući sugestije ostalih
sudionika svaki tjedan birao jednu misao i objavljivao je na naslovnici sustava Moodle.
Primjer 8.
Primjer rasprave u okviru teme „Misao tjedna“.
Odgovor: Misao tjedna
od Ljubac-Mec Danijela - Ponedjeljak, 14 Studeni 2005, 08:17
Vehide, ovo mi je super ideja! Jako volim ĉitati lijepe misli te razmišljati o njima. Evo moj mali
prilog u vezi toga, a odnosi se na naš rad, druţenje, obogaćivanje novim spoznajama i još mnogim
drugim stvarima radeći unutar našega MOODLA.
" USPJEH JE PUTOVANJE, A NE ODREDIŠTE!"
Pozdrav!
Odgovor: Misao tjedna
od Ibraković Vehid – Utorak, 15 Studeni 2005, 12:10
Da baš tako zato bi trebali ĉesto putovati, a ne zakovati se u odredištu ili jednostavno slijediti
ţivotne dogaĊaje…
Drago mi je što si prepoznala ovu zanimljivu temu, sudjeluj i u diskusijama na misli, daj na kraju
tjedna sud koja ti se misao najviše sviĊa i zašto!
Radujem se našem novom obliku mreţne suradnje!
Odgovor: Misao tjedna
od Zovko Marica – Ponedjeljak, 14 Studeni 2005, 09:05
Moram priznati da bi mi više odgovarala diskusija o tvojoj misli tjedna nego odabir nove misli za
tjedan. Meni je naroĉito bliska ova tema problematiĉne djece ili vlastitog naĉina uĉenja. To me je
podsjetilo na vrlo zanimljivu knjigu portugalskog nobelovca Josea Saramaga Ogled o sljepoći, tko
je slijep – mi s ove strane ili oni drugi. I neke Coehlove knjige govore o ovom problemu – svojih
svjetova, posebnosti i nerazumijevanja okoline. Meni je zanimljivo za razmišljanje to kako mi iz
neke svoje pozicije odredimo da je baš ono što smo mi svi odredili to kako treba biti, a kako to vide
neke male malo drugaĉije glave ĉesto nam ostaje nepoznato. I mi smo ti koji donosimo konaĉan
sud.
239
Ali imam i zanimljivu misao:
RIJEĈ NAPRETKA NEĆE IMATI NIKAKVA SMISLA DOK NA SVIJETU BUDE NESRETNE
DJECE. Albert Einstein
Odgovor: Misao tjedna
od Ibraković Vehid - Utorak, 15 Studeni 2005, 12:00
Super Marice evo i nove ideje:
Otvaramo rasprave ili diskusije na misli ĉije god one bile,
Ova ideja o razumijevanju djece koja su oznaĉena kao problemi došla je s godinama i praćenjem
takvih uĉenika, tj. u momentu kad sam im se uspio pribliţiti kao ĉovjek, prijatelj i uĉitelj, to je
upravo tako oni samo na sve gledaju drugaĉije pa i na uĉenje i pravila koja su im ĉesto
nametnuta jer tako netko tamo misli da bi trebalo biti... a u unutrašnjosti su vrlo ĉesto drugaĉiji
nego što to pokazuju... To su ti paralelni svjetovi ili drugaĉiji ili...lijepo se igrati mislima, koliko
smo mi sretni koji to moţemo?
Još nešto, volio bih da mi pomaţeš u odabiru misli bit će zanimljivije...
i srdaĉan pozdrav
Marice
Za sve one koji će proĉitati ovo:ukljuĉite se u ove diskusije jer;
...rijeĉ nije samo zvuk ili napisani simbol,
rijeĉi su ĉarolije koje posjedujemo,
i zato koristimo to ĉarobno oruĊe...
Odgovor: Misao tjedna
Od Vujĉić Jasna - Subota, 19 Studeni 2005, 08:54
Mislim da si zaista pogodio s temom tjedna. Kako i sam znaš u našoj školi ima puno djece
koja su, pa recimo drugaĉija. Po prvi puta sam se susrela s takvim tipom uĉenika jer
Gimnazija je idealna škola (po pitanju uĉenika koji ulaze u nju - s ponekim izuzetcima),
tako da sam doţivjela šok kada su me uĉenici odbijali. Shvatila sam da je problem u meni
jer im nisam otvorila put do sebe i kada sam pronašla taj put primijetila sam da je on
razliĉit za svako dijete, adolescenta i uvijek iznova s njima rastem, jer kako napreduju oni
ja postajem uspješnija i zrelija kao nastavnik. Njihov uspjeh postaje i moj (moţda sada
progovara ego - nisam mislila u lošem smislu)
Hvala na toplim savjetima dobrodošlice jer si mi prvih mjeseci rada otvorio oĉi!
Posljednju misao tjedna koju je Vehid objavio poĉetkom svibnja 2007. godine preuzeta je
iz knjige Johna Stuarta Milla - O slobodi:
"Ljudska priroda nije stroj koji se radi po modelu i koji je udešen da čini točno ono što mu je
propisano, nego je drvo koje traţi da raste i razvija se na sve strane, sukladno djelovanju
unutarnjih sila koje ju čine ţivom stvari."
Vehid je o svom ureĊivanju „misli tjedna“ rekao da mu je to bio novi izazov koje ga je
potakao na angaţman u projektu. Osim toga, njegovo tadašnje znanje ureĊivanja stranica na
internetu je bilo minimalno. „Neke osnove sam poznavao, ali ništa više. To mi je bila mogućnost
naučiti nešto više o komunikacijskim tehnologijama, odnosno o objavljivanju tekstova na
internetu. S druge strane ta misao tjedna je sve nas zainteresirala.“ Vehid je rekao kako mu je
puno toga u projektu bilo novo i nepoznato što je u njemu izazivalo strah. Misao tjedna mu je
omogućila pokazati se u neĉemu u ĉemu se osjećao sigurnim i jakim. „Jer ono u što sam se bio
uključio ništa tad nisam znao. Ja ništa nisam znao o akcijskim istraţivanjima - nisam znao šta
240
nas čeka. A to mi je bilo, misao tjedna mi je bila nešto čak što ja volim, što dugo godina skupljam
i sad odjednom radim nešto što je blisko meni i što ja znam što je. I znam čak odgovoriti na svako
pitanje, komentar, nije mi problem sjediti, razmišljati, traţiti po knjigama. A ovamo nisam ništa
znao. Tu sam bio tanak.“ (snimka razgovora, 8. svibnja 2007.)
3.5.7.6.
Stručni skup u OŠ „Milan Amruš“ Slavonski Brod
Struĉni skup u OŠ „Milan Amruš“ Slavonski Brod organiziran je u dogovoru s
ravnateljicom škole Mirjanom Jakovĉev koja nas je pozvala u svoju školu. Na skupu je bila
prisutna 21 osoba (18 sudionika projekta i tri gosta: Ţeljko Klindţić, dipl. ing. – autor sustava
VPS, N. – uĉiteljica tehniĉke kulture te ravnateljica škole Mirjana Jakovĉev, profesor
rehabilitator).
Nakon pozdrava ravnateljice škole i Ruţice Paţin Ilakovac – predstavnice Zavoda za
školstvo zamolio sam sudionike neka zapišu svoja oĉekivanja. Nakon toga sam im i objasnio
svoja oĉekivanja od tog skupa:







Druţenje i bolje meĊusobno upoznavanje sudionika projekta.
Izrada kriterija za evaluaciju dosadašnjeg tijeka ostvarivanja projekta.
Upoznavanje s osnovnim teorijskim pojmovima o akcijskim istraţivanjima.
Definiranje osobnih i zajedniĉkih problema/izazova za akcijska istraţivanje.
Formiranje akcijskih skupina i izbor kritiĉkih prijatelja.
Upoznavanje s postupcima prikupljanja podataka.
Upoznavanje s mogućnostima ostvarivanja kritiĉke refleksije.
lar.net/Moodle/file.php/1/Dokumenti/akcijska_istrazivanja.ppt)
(http://www.e-
Nakon najave ciljeva struĉnog skupa zamolio sam sudionike neka se predstave, a zatim
neka izaberu dvije osobe za koje pretpostavljaju kako ih najmanje poznaju. Te osobe su trebali
zamoliti neka im postave po jedno pitanje. Predstavljanje je trajalo gotovo sat i pol vremena što
nije bilo planirano u programu struĉnog skupa. Zbog odmaklog vremena preskoĉio sam drugu
aktivnost u kojoj su sudionici trebali predloţiti kriterije za evaluaciju dotadašnjeg tijeka projekta i
nastavio s prezentacijom osnovnih teorijskih postavki o akcijskim istraţivanjima (http://www.elar.net/Moodle/file.php/1/Dokumenti/akcijska_istrazivanja.ppt). U prvom dijelu prezentacije sudionike
sam upoznao sa znaĉajkama tri osnovne znanstvene paradigme: paradigmom tumaĉenja,
razumijevanja i kritiĉko-emancipacijskom paradigmom. Zatim sam ih zamolio neka smisle i
zapišu pitanja o akcijskim istraţivanjima. Sva pitanja sam zapisao na raĉunalu (prilog 8).
Poslije stanke sam sudionicima, koji su prethodno bili podijeljeni u skupine, podijelio
fotokopije dva teksta o akcijskim istraţivanjima:

Bognar, Branko (2006) Akcijska istraţivanja u školi i
241

McNiff, Jean (2002) Action research - principles and practices (prijevod petog
poglavlja „Kako provesti akcijsko istraţivanje“)
Zamolio sam ih da u tim tekstovima pokušaju pronaći odgovore na neka od pitanja koja su
postavili. Pitanja su bila projicirana na platnu pomoću LCD projektora. Na kraju aktivnosti
predstavnici skupina su prezentirali odgovore koje su pronašli u tekstu. Tijekom izlaganja, koje
sam odrţao nakon rada u skupinama, odgovorio sam im na preostala pitanja u svezi akcijskih
istraţivanja.
U sljedećoj aktivnosti predloţio sam neka na temelju svojih odgojnih vrijednosti,
povratnih informacija koje su dobili nakon uvida u svoju nastavu i osobnog promišljanja navedu
što bi mogao biti izazov/problem kojeg bi pokušali ostvariti/riješiti za vrijeme svog akcijskog
istraţivanja. Predloţio sam izraţavanje tog problema u obliku akcijsko istraţivaĉkog pitanja:
“Kako mogu unaprijediti svoju praksu?” Osim toga, objasnio sam im kako za ostvarivanje
akcijskih istraţivanja ne postoje jednostavni metodološki recepti zbog ĉega je vaţna mreţna
suradnja kao oblik struĉne potpore i pomoći. Sudionici su definirali sljedeće izazove/probleme u
obliku pitanja:












Kako kroz dogovor i suradnju doći do pravila ponašanja u razrednom odjelu? (Ivana Kljaić)
Kako pomoći razrednicima u poboljšanju odnosa izmeĊu uĉenika? (Ivana Kajnić-Ĉenić)
Kako poboljšati pismeno izraţavanje uĉenika korištenjem raĉunala u nastavi? (Dubravka
Matuško)
Suradniĉka uloga pedagoga u ostvarivanju kvalitetnih promjena u nastavi. (Biserka Halavanja)
Kako ukljuĉiti uĉenike u planiranje i pripremanje nastave? (Svjetlana Mostarkić, Vehid
Ibraković, Marica Zovko)
Kako mogu pomoći uĉiteljima u njihovim AI posredstvom web medija i time poboljšati svoju
praksu struĉnog suradnika? (Karmen Sadaić)
Kako unaprijediti korištenje bloga u nastavi? (Vesna Šimić)
Kako postići slobodu pismenog i usmenog izraţavanja u nastavi hrvatskog jezika primjenom
tehnika kreativnog mišljenja? (Natalija Viduka, Nada Nikolić)
Kako potaknuti sve uĉenike u ukljuĉivanje u govornu komunikaciju u nastavi jezika
uvaţavajući njihove razlike? (Snjeţana Kralj)
Kako poboljšati ukljuĉenost uĉenika s teškoćama u razvoju u suradniĉkim oblicima uĉenja?
(Mirela Jasika)
Kako potaknuti samostalnost i aktivnost uĉenika u nastavi PID-a? (Danijela Ljubac-Mec)
Kakve suradniĉke odnose mogu izgraditi s uĉiteljima kroz ulogu kritiĉkog prijatelja u
njihovom procesu unaprjeĊivanja nastave? (Verica Kuharić-Buĉević)
Nakon što su sudionici definirali probleme s kojim bi se ţeljeli baviti, predloţio sam im
neka odaberu osobe s kojima bi voljeli suraĊivati tijekom svog akcijskog istraţivanja. Sudionici
su formirali tri skupine. U okviru tih skupina pokušali su odrediti ciljeve, aktivnosti, kriterije i
podatke svojih akcijskih istraţivanja. Uz prethodno dobivenu suglasnost predloţio sam
pedagoginje Vericu Kuharić Buĉević, Biserku Halavanja i Karmen Sadaić za voditelje akcijsko242
istraţivaĉkih skupina za koje su njihovi ĉlanovi definirali sljedeće radne teme u okviru kojih su
namjeravali ostvariti svoja akcijska istraţivanja: kreativno pisanje, stvaranje razrednih pravila i
planiranje uĉenika.
Pred kraj struĉnog skupa sam najavio otvaranje novog virtualnog prostora na sustavu
Moodle koji će biti namijenjen raspravi o ostvarivanju akcijskih istraţivanja, a zatim sam im
objasnio kako vidim podjelu odgovornosti izmeĊu voditelja. Voditeljice su trebale pruţiti struĉnu
pomoć uĉiteljima iz svojih skupina prilikom osmišljavanju plana akcijskog istraţivanja. Osobno
sam preuzeo odgovornost pomoći svima u metodološkom dijelu njihovih istraţivanja.
A)
Evaluacija struĉnog skupa
Na kraju struĉnog skupa sam zamolio sudionike neka popune evaluacijski upitnik. Upitnik
se sastojao od dva dijela: pitanja u svezi struĉnog skupa te pitanja o projektu u cjelini. Gosti (tri
osobe) i Ruţica Paţin – Ilakovac su otišli nešto ranije, tako da nisu sudjelovali u evaluaciji. Kako
osobno nisam sudjelovao u evaluaciji to znaĉi da je upitnik popunilo šesnaest sudionika projekta.
1.
Na početku stručnog skupa zamolio sam sudionike neka navedu svoja očekivanja. U
upitniku su imali mogućnost procijeniti u kojoj mjeri su njihova očekivanja bila
ispunjena - u potpunosti, djelomično ili nisu bila ispunjena, a zatim sam ih zamolio
neka objasne svoju procjenu.
Svaki sudionik je mogao navesti više oĉekivanja, tako da je njihov ukupni zbroj veći od
broja predanih evaluacijskih listića. Postotci su izraĉunati tako da je broj svakog oĉekivanja
podijeljen s brojem predanih evaluacijskih listića. U svim ostalim sluĉajevima postotci su takoĊer
izraĉunati tako da je broj ukupnih prijedloga unutar pojedine kategorije bio podijeljen brojem
sudionika koji su sudjelovali u evaluaciji (N=16).
Broj
sudionika
11
0
5
9
10
15
4
20
2 11
25
30
Druženje i upoznavanje
Upoznavanje s akcijskim istraživanjima
Učenje
Upoznavanje s projektom
Razmjena iskustava
Ostalo
Slika 38.
Oĉekivanja sudionika od struĉnog skupa
243
Navedena oĉekivanja moţemo podijeliti u šest kategorija (slika 38, str. 243). Sudionici su
u najvećoj mjeri (69%) od struĉnog skupa oĉekivali da im omogući druţenje i meĊusobno
upoznavanje te shvaćanje što je to akcijsko istraţivanje (56%). Osim toga oĉekivali su uĉenje
(25%), upoznavanje s projektom u cjelini (13%) i razmjenu iskustava (6%). Jedna sudionica je
ţeljela sebi nešto objasniti što je razvrstano pod ostala oĉekivanja. Oĉekivanja su bila većinom
ispunjena (69%) ili djelomiĉno ispunjena (31%). Jedanaest je sudionika (69%) odgovorilo kako
su njihova oĉekivanja zadovoljena u potpunosti, a pet djelomiĉno. Sudionici ĉija su oĉekivanja
bila u potpunosti zadovoljena objasnili su svoje odgovore sljedećim rijeĉima:




Dobila sam odgovor na sva pitanja, upoznala druge, podijelila razmišljanja. (N. P.)
Neke stvari su mi jasnije (npr. u vezi pisanja konkretnog rada i postavljanje aktivnosti,
kriterija…). (Danijela Ljubac Mec)
Lakše je virtualno suraĊivati ako imam sliku konkretne osobe koju sam danas upoznala.
(Marica Zovko)
Zadovoljna sam onim što sam ĉula i mislim da sam odredila problem. Drago mi je što sam dio
grupe koja se bavi istim problemom. (Nada Nikolić)
Sudionici koji nisu bili potpuno zadovoljni naveli su sljedeća objašnjenja:



2.
Sada tek predstoji realizacija projekta i veći dio posla. (Dubravka Matuško)
Ne znam jesam li sve dobro shvatila, ali se nadam da ću u hodu uĉiti. (Svjetlana Kelemović
Mostarkić)
Još uvijek imam bezbroj pitanja, ali ja uvijek imam bezbroj pitanja tako da to nije ništa novo
. (Ivana Kljaić)
Sljedeća skupina pitanja odnosila se na utvrĎivanje onog što se sudionicima
svidjelo, što im se nije svidjelo te njihovih prijedloga za poboljšanje kvalitete
stručnog skupa.
Sudionici su na razliĉite naĉine izrazili ono što im se svidjelo na struĉnom skupu. Od
uĉestalijih odgovora moguće je izdvojiti ugodno i opušteno ozraĉje (31%), suradnju i hranu
(19%). Većina sudionika (63%) nije napisala da im se nešto nije svidjelo. Od onoga što im se nije
svidjelo po dvije sudionice su navele predugo trajanje skupa i neostvarenost nekih od planiranih
tema. Predloţeno je vremensko ograniĉenje za pojedine aktivnosti (tri sudionice). Jedna sudionica
je naglasila kako skraćivanje vremena predstavlja problem jer svatko ima nešto za reći.
3.
Sudionici su mogli procijeniti u kojoj mjeri im je stručni skup pomogao u boljem
shvaćanju procesa akcijskog istraţivanja (slika 39). Osim toga, zamolio sam ih neka
objasne svoje odgovore.
Sudionici koji su naveli da im je struĉni skup u potpunosti pomogao u boljem
razumijevanju provedbe akcijskog istraţivanja to su pojasnili sljedećim rijeĉima:
244





Sloţio se mozaik. (Karmen Sadaić)
Dane su nam smjernice kako planirati AI s obzirom na ciljeve, aktivnosti, kriterije, podatke što
mi je uvelike pomoglo shvatiti sve to… (N. P.)
Dobila sam osnovne informacije a ostalo ću morati sama odraditi i upoznati literaturu.
(Dubravka Matuško)
U jednom trenu mi se uĉinilo kako znam što trebam raditi, zatim se opet sve zakompliciralo ali
kada krenemo u akciju bit će valjda još jasnije. (Natalija Viduka)
Otvorena je mogućnost pojašnjenja u sluĉaju poteškoća… (Vesna Šimić)
Nije mi pomogao
0
Djelomično
7
U potpunosti
9
0
Slika 39.
2
4
6
8
10
Procjena doprinosa struĉnog skupa boljem razumijevanju provedbe
akcijskog istraţivanja
Oni koji smatraju da im je struĉni skup djelomiĉno pomogao naveli su sljedeća
objašnjenja:



Ima dosta toga što mi mora „leći“ pa da AI bude dobra priĉa, treba pojednostaviti naĉin
razmišljanja. (Vehid Ibraković)
Neke vaţne teme - meni još nejasne nismo stigli dotaći. (S.K.)
Mislim da mi neke konkretne stvari još nisu sjele. (Ivana Kljaić)
B)
Pitanja u svezi sudjelovanja u projektu
1.
Dio posvećen projektu u cjelini započeo sam pitanjima u kojima su sudionici
trebali navesti uočene prednosti i probleme tijekom sudjelovanja u projektu.
Osim toga, predloţio sam neka navedu rješenja za neke od uočenih problema.
Sudionici su kao osnovne prednosti projekta prepoznali suradnju i pripadnost timu (38%) i
mogućnost struĉnog usavršavanja - uĉenja (38%). Od ostalih prednosti navode motivaciju za
unaprjeĊivanje nastave, komunikaciju, povratne informacije, promišljanje promjene profesionalne
uloge uĉitelja. S obzirom na uoĉene probleme najĉešće se spominje nedostatak vremena (31%).
Osim toga spomenuta je osobna ili neaktivnost nekih sudionika (13%), zamor u analizi nastave
pomoću CD-ova, tehniĉki problemi, nemogućnost praćenja svih aktivnosti, nedovoljno
razumijevanje projekta. Sudionici koji su kao problem naveli nedostatak vremena nisu predloţili
niti jedno rješenje tog problema. S obzirom na problem neaktivnosti nekih sudionika ponuĊeno je
kao rješenje poboljšanje komunikacije i suradniĉko voĊenje svih skupina koje bi trebali ostvariti
245
pedagozi. Za rješavanje problema zamora u analizi nastave posredstvom snimki predloţeni su
posjeti nastavi kritiĉkih prijatelja. U svezi nemogućnosti praćenja svih aktivnosti predloţena je
veća sloboda u izboru programa. Za rješavanje problema nerazumijevanja projekta predloţeno je
davanje kratkog i jasnog objašnjenja.
2.
Sljedeća dva pitanja odnosila su se na zadovoljavanje osobnih potreba i
profesionalnu korist od sudjelovanja u projektu (tablica 23).
Osobne potrebe koje sudionici zadovoljavaju u projektu su bile vrlo raznolike (tablica 23)
tako da je teško izdvojiti neku od njih. S obzirom na profesionalnu korist prevladava
unaprjeĊivanje prakse (63%) te uĉenje i struĉno usavršavanje (31%).
Tablica 23.
Koje osobne potrebe sudionici zadovoljavaju u projektu te kakvu
profesionalnu korist imaju od sudjelovanja u projektu?
Ime i prezime
sudionika
Zadovoljavanje osobnih potreba
Verica Kuharić Potrebu za samoaktualizacijom.
Buĉević
N. P.
Sve mi je jedan izazov kojim nastojim postići
uspjeh u radu, biti bolja osoba.
Danijela Ljubac Druţenje, kvalitetni i struĉni razgovori,
Mec
podupiruća komunikacija…
Marica Zovko
Suradnja, emancipacija.
Vehid Ibraković Stvaram vrijednosti u sebi, postajem
sposobniji
i
kreativniji,
vraćam
samopouzdanje
Biserka
Halavanja
Karmen Sadaić
Radost, prijateljstvo.
Dubravka
Matuško
Nada Nikolić
Natalija Viduka
S. K.
Svjetlana
Kelemović
Mostarkić
Ivana
Kajnić
Ĉenić
M. J.
Ivana Kljaić
Vesna Šimić
Profesionalna korist
UnaprjeĊivanje vlastite prakse (rada u
školi).
Poboljšati svoju nastavu, osloboditi se
odreĊenih strahova…
Velika!
Sloboda u profesionalnom djelovanju.
Bit ću bolji – kvalitetniji nastavnik nakon
ovoga
Sigurno svaki puta nešto nauĉim i
osvijestim pa i korigiram.
Profesionalni
razvoj;
struĉno
usavršavanje nastavnika; komunikacija;
planiranje, predviĊanje aktivnosti.
Rad na sebi u struĉnom smislu, ali i UnaprjeĊenje nastave i rada s djecom.
bogaćenje društvenih odnosa, kontakt s
razliĉitim ljudima.
Dio sam neĉeg novog, drugaĉijeg, a sada se Napredujem…
već puno bolje snalazim na kompjutoru.
Usavršavanje.
Usavršavanje.
Razmjena iskustava, uĉenje od drugih, Otvaranje novih vidika, pomaci ka
podrška u radu.
kvalitetnoj nastavi.
Ispunjavanje.
Napredovanje u struci.
Nova saznanja koja mi pomaţu u radu i Kvalitetniji rad.
zadovoljstvu.
Druţenje i usavršavanje.
Ostvarivanje suradnje.
Uĉenje, druţenje, napredak, izazov.
Uĉenje, druţenje, napredak, izazov.
Znatiţelja.
Informaciju. Bolji uvid u svoj rad.
246
3.
Podrška u dosadašnjem sudjelovanju u projektu.
U pretposljednjem pitanju sudionici su trebali navesti ĉetiri osobe koje su im do tada
pruţile podršku u njihovom sudjelovanju u projektu. Imena osoba koje im pomaţu su trebali
napisati prema znaĉaju podrške – prvo one ĉija je podrška najznaĉajnija. Podatke sam obradio
tako što sam napravio popis svih osoba koje su sudjelovale u procjeni ukljuĉujući i sebe (tako da
je u ovom sluĉaju bilo 17 ispitanika, a ne 16 kao kod ostalih pitanja). Znaĉaj pomoći sam izrazio
brojevima od 4 (najznaĉajnija podrška) do 0 (osoba nije navedena kao pruţatelj podrške). Iz slike
40 vidljivo je kako sudionici najviše prepoznaju podršku voditelja projekta kojega su svi
spomenuli u svom popisu. Od toga ih je deset (62,25%) navelo moje ime na prvom mjestu, dvoje
(12,5%) na drugom, jedna na trećem (6,3%) i troje (18,8%) na ĉetvrtom mjestu. Na ĉetvrtom
mjestu su moje ime navele uĉiteljice iz Đakova kod kojih je na prvom mjestu bila pedagoginja
Verica Kuharić – Buĉević iz iste škole. Osim toga, one su se meĊusobno prepoznale kao
pomoćnici u ostvarivanju projekta.
Ostali sudionici 2
Učenici 2
Jasna Vujčić 2
Nastavnici
3
Suprug
3
Ivana Kljaić
4
Snježana Kralj
4
Karmen Sadaić
4
Nada Nikolić
5
Dubravka Matuško
5
Danijela Ljubac Mec
5
Mirjana Jakovčev
6
Natalija Natalija Viduka
6
Biserka Halavanja
6
Vesna Šimić
8
Vehid Ibraković
9
Marica Zovko
15
Verica Kuharić Bučević
18
Branko Bognar
51
0
Slika 40.
10
20
30
40
50
60
Redoslijed osoba za koje sudionici smatraju da im pomaţu u projektu
247
M.J. i Ivana Kajnić – Ĉenić iz OŠ „Vladimir Nazor“ Trenkovo su na prvom mjestu
spomenule Maricu Zovko iz svoje škole. N.P. iz OŠ „Milan Amruš“ Slavonski Brod navela je kao
najznaĉajniju osobu s obzirom na podršku u projektu kolegicu Ivanu Kljaić iz iste škole. N.P. i
Ivana Kljaić su navele svoju ravnateljicu - Mirjanu Jakovĉev kao osobu koja im pruţa podršku u
projektu. To je bio jedini spomenuti ravnatelj iz svih pet škola iz kojih su uĉitelji sudjelovali na
struĉnom skupu. Sudionici iz istih škola su navodili jedni druge kao osobe koje si pruţaju
podršku. MeĊu osobama koje su prepoznate kao pomoćnici i izvan svojih škola navedeni su
Verica Kuharić – Buĉević, Vehid Ibraković, Marica Zovko, Vesna Šimić i Karmen Sadaić.
4.
Prepoznavanje vlastite uloge u daljnjem tijeku ostvarivanja projekta.
Posljednje pitanje odnosilo se na utvrĊivanje spremnosti sudionika na ostvarivanje
akcijskog istraţivanja. Bile su ponuĊene ĉetiri mogućnosti: ţelim provesti svoje samostalno
akcijsko istraţivanje i o tome napisati izvještaj; ţelim sudjelovati u ostvarivanju suradniĉkog
akcijskog istraţivanja, ali ne ţelim pisati izvještaj nakon ostvarenog istraţivanja; ţelim pomoći
drugima u ostvarivanju akcijskog istraţivanja i nešto drugo. Rezultati su prikazani na slici 41.
Broj sudionika
11
0
4
6
8
Želim pisati izvještaj
Ne želim pisati izvještaj
Nešto drugo
Bez odgovora
Slika 41.
3.5.8.
2
1
10
2
12
1
14
1
16
18
Želim pomoći drugima
Spremnost sudionika na ostvarivanje akcijskih istraţivanja
Interpretacija utvrĊivanje izazova/problema istraţivanja
UtvrĊivanje problema akcijskog istraţivanja nije lako ostvariti bez detaljne analize
istraţivaĉeve dotadašnje prakse. Kod uĉitelja se to prije svega odnosi na analizu njihove nastave.
Premda problem svog istraţivanja svaki uĉitelj treba utvrditi ponaosob, smatram vaţnim prije
nego što to uĉine dobiti povratnu informaciju od drugih osoba u svezi vlastite nastave. MeĊutim,
to nije bio jednostavan zadatak. Već iz inicijalnog intervjua bilo je vidljivo kako uĉitelji posjete
248
nastavi povezuju s negativnim osjećajima što je rezultat postojeće prakse tzv. uvida u nastavni
rad. Te uvide uĉitelji ne prepoznaju kao podršku i pomoć u nastojanju unaprjeĊivanja svog
djelovanja, već ih osjećaju kao kontrolu i prijetnju njihovom profesionalnom kredibilitetu. Unatoĉ
tome, neke uĉiteljice su nastojale racionalizirati takvu nelagodnu situaciju objašnjenjem kako je
to posao pedagoga i ravnatelja koji oni moraju obaviti. Ovakav odnos prema supervizijskim
posjetima nastavi potvrĊuju i rezultati istraţivanja dobiveni na uzorku od 2500 uĉitelja u kojemu
je ustanovljeno kako vrlo mali dio ispitanika (1,5%) prepoznaje svoje supervizore kao izvore
novih ideja (Wiles u Acheson i Gall, 1992, str. 7). Moris Cogan (isto) je proveo nekoliko
istraţivanja u kojima je utvrdio kako uĉitelji gotovo uvijek superviziju doţivljavaju kao aktivnu
prijetnju svom profesionalnom statusu i samopouzdanju. Arthur Blumberg (isto) je na temelju
istraţivanja ustanovio uĉiteljsko viĊenje supervizije kao dijela sustava koji postoji, ali ne igra
vaţnu ulogu u njihovom profesionalnom ţivotu. Za njih supervizija predstavlja organizacijski
ritual koji više nije relevantan.
U takvim uvjetima gdje postoji negativan stav ili u najmanju ruku nelagoda, bilo je teško
ostvariti posjete koje će omogućiti uĉiteljima prepoznavanje problema u njihovoj praksi, a koji u
isto vrijeme kod njih neće prouzroĉiti nelagodu zbog dolaska stranih osoba u uĉionicu. U našem
sluĉaju dodatan problem je predstavljalo snimanje nastave video kamerom s ĉime su se neki
uĉitelji susreli po prvi puta. MeĊutim, ohrabrujuća ĉinjenica je bila što moji posjeti nastavi nisu
kod uĉitelja izazvali posebnu nelagodu. Tome je, vjerujem, doprinio takav naĉin razgovora s
uĉiteljima u kojemu sam polazio od pozitivnih impresija nastojeći biti specifiĉan i konkretan.
Osim toga, prema uĉiteljima sam se odnosio s poštovanjem i uvaţavanjem izbjegavajući
kritiziranje, omalovaţavanje i negativne opaske koje bi ih mogle povrijediti (film 3, str. 207).
MeĊutim, svrha nisu bile moje posjete nastavi, već je bilo vaţno ukljuĉiti ostale sudionike
projekta u analizu nastave. Ta aktivnost je trebala većim dijelom biti ostvarena posredstvom
sustava Moodle. Pribojavajući se kako bi to kod novih ĉlanova projekta moglo izazvati dodatnu
nelagodu, zamolio sam tri uĉiteljice s kojima već duţe vrijeme suraĊujem neka preuzmu ulogu
voditelja skupina. To je konkretno znaĉilo napisati uvodni tekst na forumu, snimiti audio zapis i
zamoliti ostale za povratnu informaciju o onome što su uoĉili na snimkama njihove nastave.
Uvodni tekst voditeljica skupina je ujedno trebao posluţiti kao predloţak ostalim uĉiteljima
prilikom predstavljanja svoje nastave.
Komentari, koje su uĉitelji slali na poĉetku ove aktivnosti, su u većoj mjeri bili
namijenjeni pruţanju meĊusobne podrške, a manje su bili u funkciji analize nastave. Naime, te
poruke su bile priliĉno općenite i kurtoazne, kako je to kritiĉki konstatirala Dubravka Matuško
(video zapis zajednice uĉenja, 1. 12. 2005). S druge strane komentari pedagoga koji su sudjelovali
249
u toj aktivnosti (Verica Kuharić Buĉević i Karmen Sadaić) su bili daleko razraĊeniji i
promišljeniji. Njihove poruke su sadrţavale konkretne komentare, pitanja za razmišljanje i
sugestije kako bi uĉitelji mogli unaprijediti svoju nastavu. To je razumljivo jer pedagozi imaju
daleko više iskustva u tom poslu. Za njih je novina bila samo to što su analizu ostvarivali u
pisanom, a ne u usmenom obliku kako to inaĉe ĉine u svojim školama. Shvatio sam kako analiza
nastave neće poluĉiti oĉekivani cilj – utvrĊivanje problema akcijskog istraţivanja, ako uĉiteljima
ne pomognem u tome. Naime, pokazalo se kako uĉiteljima nije bio problem samo raspravljati o
svojoj praksi s nepoznatim ljudima iz razliĉitih sredina, već im je još veći problem bio napisati
detaljan analitiĉki komentar nastave ostalih uĉitelja. Pisana uputa se pokazala nedostatnom za
svladavanje tog umijeća. Dakle, elektroniĉko uĉenje vrlo teško moţe biti dostatno za uĉenje
kompleksnih postupaka kao što je analiza nastave jer njihovo ovladavanje podrazumijeva
implicitno ili prešutno znanje i sposobnost primjene u specifiĉnom kontekstu što je teško izraziti
općim uputama (Miljak, 2007, str. 204). Zbog toga smo ĉak tri sastanka zajednica uĉenja posvetili
upravo analizi nastave (tablica 22, str. 231) nastojeći pomoći uĉiteljima u preuzimanju za njih
tada nove uloge – kritiĉkog prijatelja na daljinu. Zajednice uĉenja su se pokazale primjerenijim
pristupom osposobljavanja uĉitelja za analizu nastave, pa ĉak i za njihovo osposobljavanje za
elektroniĉko uĉenje, od samog elektroniĉkog uĉenja. MeĊutim, elektroniĉko uĉenje je u
kombinaciji sa zajednicama uĉenja predstavljalo izvrsnu mogućnost za kontinuirano bavljenje
odreĊenom struĉnom temom, tako da su sudionici projekta nakon vremenski ograniĉene
aktivnosti u zajednici uĉenja mogli nastaviti s aktivnošću na virtualnoj razini koristeći sustav za
elektroniĉko uĉenje.
U svakom sluĉaju, smatram kako se kritiĉko prijateljstvo ne moţe svesti samo na uvide u
nastavnu praksu i kratke komentare podrške već bi ta uloga trebala podrazumijevati profesionalne
kompetencije i umijeće koje uĉitelji u tom trenutku nisu imali. Ukoliko ţelimo promijeniti
postojeću nastavnu praksu vaţno je povesti raĉuna o osposobljavanju uĉitelja za nove uloge meĊu
kojima vaţno mjesto zauzima uloga kritiĉkog prijatelja. Kritiĉki prijatelj je osoba sposobna voditi
poticajan i struĉno relevantan razgovor u prijateljskom ozraĉju o mogućnostima unaprjeĊenja
nastave svojih kolega. Pedagozi su u našim uvjetima struĉne osobe koje bi najlakše mogle
preuzeti tu ulogu i što je još vaţnije, pomoći ostalim uĉiteljima da i oni postanu jedni drugima
kritiĉki prijatelji. Uobiĉajene posjete nastavi koje vrlo ĉesto ostvaruju ravnatelji i pedagozi bilo bi
dobro zamijeniti meĊusobnim posjetima nastavi uĉitelja u ĉemu im podršku mogu pruţiti prije
svega pedagozi. Korištenjem video zapisa rasprave o nastavi se mogu ostvariti na zajednicama
uĉenja unutar škole ili ĉak na razini mreţne suradnje izmeĊu škola pa ĉak i na meĊunarodnoj
razini. Time bi djelovanje uĉitelja sve manje bila njihova privatna stvar o kojoj se razgovara s
250
nelagodom i strahom, a sve više bi to postajalo profesionalnom praksom o kojoj je poţeljno
razgovarati kako bi se pronašle mogućnosti stalnog unaprjeĊenja.
Nakon uvodne aktivnosti koja je posluţila za utvrĊivanje problema, ali koja svojom
kvalitetom nije odgovarala mojim, pa ni oĉekivanjima sudionika, nastavili smo s analizom
nastave uĉitelja koji su na to prethodno pristali. U uvodnom predstavljanju nastave koristili su
predloţak koji su im ponudile voditeljice skupina. Na taj naĉin su ostali sudionici mogli dobiti
uvid u širi profesionalni kontekst te bolje upoznati uĉitelje kojima će slati svoje komentare. To je
bilo vrlo vaţno jer je teško u potpunosti razumjeti ono što se dogaĊa u nastavi bez poznavanja
šireg profesionalnog konteksta. Taj problem sam uoĉio ĉitajući izvještaje nekih akcijskih
istraţivanja provedenih u svijetu. Tako je npr. u inaĉe izvrsnoj knjizi Jean McNiff (2002)
Akcijsko istraţivanje: Principi i praksa objavljen primjer akcijskog istraţivanja uĉiteljice Siobhán
Ni Mhurchú iz Irske u kojemu je prikazan proces uvoĊenja portfolija u razrednu praksu sa svrhom
omogućivanja uĉenicima samoevaluaciju svog uĉenja. Premda prvo poglavlje nosi naziv „Moj
kontekst“ ĉitatelji nisu mogli saznati nikakve posebne detalje o školi, uĉenicima i sredini u kojoj
je to istraţivanje ostvareno. Uĉiteljica je umjesto toga pisala o utjecaju Gardnerove teorije
višestruke inteligencije na potrebu mijenjanja svoje nastavne prakse, o svojim iskustvima na
poslijediplomskom studiju te o povezivanju plana svog istraţivanja s planovima prosvjetnih vlasti
koje su namjeravale uvesti promjene u naĉin ostvarivanja ocjenjivanja u irskim školama. Premda
su rezultati istraţivanja bili vrlo zanimljivi i poticajni, iz teksta nije moguće saznati puno o
uvjetima u kojima su ostvareni, a vaţni su za njihovo potpunije razumijevanje. Boljem
razumijevanju bi mogle doprinijeti fotografije i video zapisi kojih nema niti u jednom primjeru
istraţivanja u toj knjizi, a ni u mnogim drugim knjigama i akcijskim istraţivanjima objavljenim u
struĉnim ĉasopisima. U tom smislu moţemo reći kako su naša iskustva bila vaţna ne samo za
uĉitelje koji su sudjelovali u projektu, već i kao model koji moţe doprinijeti razvoju akcijsko
istraţivaĉkog pristupa u svijetu.
Snimke nastave koje smo koristili uĉiteljima su bile podijeljene na CD i DVD medijima
što je tada bilo najprikladnije rješenje. MeĊutim, daleko bolje bi bilo objaviti video zapise na
internetu. To tada nismo uĉinili prvenstveno zbog tehniĉkih razloga. Naime, u to vrijeme je
većina sudionika koristila sporu internet vezu koja nije prikladna za distribuciju i uporabu
višemedijskih sadrţaja. U ovom trenutku situacija se znatno izmijenila jer je u Hrvatskoj
dostupan brzi internet, a na raspolaganju su nam jeftini serveri koji omogućuju pohranjivanje
višemedijskih podataka do kojih sudionici mogu pristupiti u svakom trenutku i s bilo kojeg
suvremenog raĉunala s odgovarajućom internet vezom. Smatram kako bi u budućnosti
sudionicima sliĉnih projekata škole i nadleţno ministarstvo trebalo osigurati opremu i
251
odgovarajući internet prikljuĉak po povoljnijoj cijeni ili ĉak besplatno, što bi i dalje bilo daleko
jeftinije od cijene koju je potrebno platiti za struĉna usavršavanje istog ili ĉak manjeg intenziteta
organizirano u razliĉitim turistiĉkim odredištima. Smatram kako većinu struĉnog usavršavanja
treba prenijeti u škole, a razmjenu iskustava, meĊuškolsku suradnju i profesionalno uĉenje je
moguće ostvariti korištenjem informacijsko-komunikacijskih tehnologija koje su nam danas na
raspolaganju. Povremeni izvanškolski skupovi mogu biti dodatno osvjeţenje, ali nikako osnovno
polazište u traganju za suštinskim promjenama u nastavnoj praksi uĉitelja.
MeĊutim, ovo istraţivanje je pokazalo kako komunikacija posredstvom elektroniĉkih
medija (u našem sluĉaju prvenstveno web sustava Moodle) nije dostatna za ostvarivanje
dugoroĉnog struĉnog usavršavanja uĉitelja. Neposredni razgovori i posjete nastavi, sastanci
zajednica uĉenja i povremeni struĉni skupovi bitno su doprinijeli ostvarivanju projekta. Bez svega
toga, projekt se vjerojatno ne bi mogao ostvariti.
Za razliku od formalnih uvida u nastavni rad koji kod sudionika izazivaju nelagodu,
poticajne struĉne analize i komentari na elektroniĉkom sustavu Moodle izazvali su ushićenje i
gubitak straha kod nekih sudionika projekta. Premda razloge koji su doveli do toga treba prije
svega traţiti u struĉnom aspektu napisanih komentara, a tek onda u mogućnostima suvremene
nastavne tehnologije, ne treba zanemariti ni ulogu samog medija. Naime, u komunikaciji koja se
ostvaruje izmeĊu uĉitelja i pedagoga nakon posjeta nastavi daleko je teţe doseći kvalitetu
povratne informacije koja je u nekoliko sluĉajeva postignuta posredstvom elektroniĉkog sustava
Moodle i uvida u video zapise nastave. Prilikom pisanja komentara Svjetlanine nastave (prilog 7)
sluţio sam se video zapisom unatoĉ tome što sam bio prisutan na njenom satu. Nakon ponovnog
pregleda video zapisa napisao sam svoj osvrt koji je bio sustavniji, detaljniji i promišljeniji nego
verbalni komentar koji sam dao uĉiteljici R.R. neposredno nakon nastave (usporediti film 3, str.
207 s prilogom 5).
Jurić (2004, str. 316) istiĉe kako je razgovor izmeĊu uĉitelja i pedagoga u vezi s nastavom
potrebno temeljito pripremiti, ne smije ga se „suviše odgaĊati jer se gube dojmovi koji, uz
zabilješke, pridonose potpunijem opisu situacije vrlo vaţnim detaljima.“ Smatram da korištenje
video zapisa moţe uvelike pripomoći temeljitosti pripreme pedagoga, ali isto tako i uĉitelja za
razgovor. Naime, snimku nastave prije razgovora s pedagogom moţe pogledati i uĉitelj te dobiti
uvid u one dijelove nastavnog procesa koje nije bio u stanju uoĉiti tijekom njegova voĊenja.
Osim toga Svjetlanina nastava koju sam imao priliku vidjeti i snimiti, nije posluţila samo
za raspravu u okviru ovog projekta i utvrĊivanje izazova njenog akcijskog istraţivanja, ona se
koristila i kao ogledni primjer u okviru kolegija didaktika na Filozofskom fakultetu u Osijeku.
252
Sve to ukazuje na znaĉaj suvremene tehnologije koja u spoju s pedagoškim umijećem moţe
doprinijeti unaprjeĊivanju nastave uĉitelja i obogaćivanju pedagogijske teorije.
Aktivnost analize nastave je s jedne strane imala za svrhu omogućiti uĉiteljima
utvrĊivanje problem akcijskog istraţivanja, ali je u isto vrijeme trebala posluţiti sudionicima u
pokazivanju svog umijeća te u razmjeni iskustava. MeĊutim, prezentacija iskustava, kao i
rasprava o tuĊim iskustvima nije nešto što se samo po sebi razumije. I jedno i drugo je potrebno
njegovati i uĉiti. Za uĉenje kako predstaviti svoj profesionalni kontekst, uspješnim se pokazalo
uĉenje po modelu. Naime, s voditeljima skupina – Vesnom, Danijelom i Maricom sam unaprijed
dogovorio naĉin njihovog predstavljanja u ĉemu sam im pomogao kako bi ostali sudionici imali
predloţak koji mogu slijediti, što je doprinijelo kvalitetnijem predstavljanju ostalih sudionika
(primjer 7, str. 236).
Do kraja prosinca dogodili su se znaĉajni problemi u svezi ostvarivanja projekta. Iz
prethodnih iskustava sam znao kako će do problema nuţno doći, meĊutim bilo je nemoguće
predvidjeti razvoj dogaĊaja. Sve to potvrĊuje tezu kako je akcijsko istraţivanje riziĉan proces
(McNiff i Whitehead, 2006, str. 31) u kojemu se dogaĊaju razliĉita iznenaĊenja. U prvom dijelu
projekta ta iznenaĊenja su ĉesto bila vrlo neugodna. Naime, dio kolega koji su prethodno potvrdili
suradnju su zbog razliĉitih razloga odustali od sudjelovanja u projektu ili se nisu posebno
angaţirali, dok su se neki sasvim nenadano ukljuĉili u projekt i ostali u njemu do kraja (npr. Ivana
Kljaić). Sve to ukazuje na nemogućnost detaljnog prethodnog planiranja akcijskog istraţivanja i
korištenja klasiĉnog istraţivaĉkog pristupa u kojemu su sve bitne sastavnice unaprijed odreĊene.
McNiff i Whitehead (2006, str. 30) smatraju kako svrha akcijskih istraţivanja nije u pronalaţenju
oĉekivanih odgovora. Umjesto toga sam proces predstavlja metodologiju, koja je ĉesto provizorna
jer se bavi ţivotnim situacijama koje nije moguće unaprijed predvidjeti 82. MeĊutim, to ne znaĉi
da je akcijsko istraţivanje manje zahtjevno u metodološkom smislu. Dapaĉe, smatram kako je
ono daleko zahtjevnije, upravo zbog toga što se puno toga mora rješavati „u hodu“. Smatram
toĉnom konstataciju koju su naveli McNiff i Whitehead (isto, str. 31)
kako je akcijsko
istraţivanje u isto vrijeme uzbudljiv, ali i riziĉan proces u kojemu akcijski istraţivaĉi stalno stoje
na rubu, a sljedeći trenutak im je nepoznat:
82
Sliĉno mišljenje zastupaju i predstavnici paradigme razumijevanja. Tako npr. Janesick (2000, str. 395)
smatra kako je dizajniranje kvalitativnog istraţivanja kreativan proces sliĉan plesnoj koreografiji. Naime,
kvalitativni istraţivaĉ nastoji prilagoditi, mijenjati i redizajnirati svoje istraţivaĉke postupke u skladu sa
socijalnom realnošću koju istraţuje. Kvalitativni pristup nastoji izbjeći opterećenost metodološkim
postupcima nastojeći se baviti ţivotnim iskustvima sudionika istraţivanja kako bi mogao razumjeti viĊenje
svakog od njih. Lincoln i Guba (1985, str. 39) pak istiĉu kako je u naturalistiĉkim istraţivanjima glavni
instrument sam ĉovjek koji je jedini u stanju razumjeti i provesti evaluaciju razliĉitih interakcijskih situacija.
Zbog toga smatraju kako je gotovo nemoguće unaprijed predvidjeti i osmisliti instrumente koji bi mogli
posluţiti istraţivanju razliĉitih ţivotnih situacija.
253
Oni prihvaćaju rizik stvaranja budućnosti. To je razliĉit mentalni sklop u odnosu na
tradicionalne pretpostavke da je znanje unaprijed dano. Akcijski istraţivaĉi predviĊaju
nove probleme za koje ne postoje konkretni odgovori, već ih kreiraju stvarni ljudi u
dogovoru sa ostalima. Ovo moţe biti destabilizirajuće za osobe koje su navikle da im se
kaţe što da ĉine. Umjesto od hipoteza, koje će prihvatiti ili odbaciti, akcijski istraţivaĉi
kreću od ideje i nastoje vidjeti kamo će ih ona odvesti.
Te rijeĉi najbolje opisuju ono što se dogaĊalo u dotadašnjem dijelu projekta, kao i u
njegovom nastavku. Vjerujem kako je iz prezentiranih podataka moguće razumjeti sloţenost
procesa u ĉijem središtu sam se našao bez jasnih odgovora, s vrlo malo prethodnih iskustava –
svojih ili tuĊih. Cijeli projekt je poĉivao na dobroj volji ljudi i osobnom umijeću motiviranja i
odrţavanja na okupu. U pojedinim trenutcima to je podrazumijevalo „borbu za svakog ĉovjeka“.
Naime, iz Vehidovog i Svjetlaninog sluĉaja je vidljivo moje nastojanje da aktivnosti u okviru
projekta prilagodim potrebama i mogućnostima njegovih sudionika. Ivana Kljaić je na struĉnom
skupu odrţanom u Gornjoj Bebrini 27. studenog 2006. primijetila kako sam joj se javljao upravo
kad me je najviše trebala, kad god bi se suoĉila s nekim problemom ili krizom. MeĊutim, to
javljanje nije bilo prepušteno sluĉaju. Baveći se intenzivno projektom postao sam osjetljiv na
male promjene u ponašanju sudionika koje su mi sluţile kao signali da trebam nešto poduzeti. U
većini sluĉajeva bilo je dovoljno razgovarati nakon ĉega bismo ubrzo utvrdili i riješili problem.
MeĊutim, ukoliko problemi nisu bili povezani s projektom, već su bili dio šireg profesionalnog i
osobnog konteksta u kojemu su se sudionici nalazili tada su razgovori bili nedostatni pa ĉak i
kontraproduktivni. U tom sluĉaju sam morao prihvatiti ĉinjenicu kako neki sudionici pa ĉak i
cijele zajednice uĉenja jednostavno neće moći nastaviti sudjelovati u projektu.
Smatram da nas do suštinskih promjena u školama ne moţe dovesti precizna istraţivaĉka
metodologija i dobro razraĊeni projekti, već prije svega briga za ljude koji ĉine sustav onakvim
kakav on je. Briga oko promjena u školama predstavlja brigu oko ljudi, a ulaganje u
poboljšanje kvalitete sustava bi trebalo shvatiti prije svega kao ulaganje u ljude. To, dakako,
ne podrazumijeva samo materijalna ulaganja (premda su ona vrlo vaţna), već prije svega
kontinuiranu struĉnu podršku te prepoznavanje, poticanje i njegovanje kreativnih potencijala
naših uĉitelja. Brigu oko ljudi nije moguće prepustiti tehnologiji, ma kako ona napredna bila. Što
je još vaţnije, to nije moguće prepustiti nekome drugom jer svatko od nas osobno snosi dio
odgovornosti za njeno ostvarivanje.
Iz Vehidovog primjera je vidljivo kako pronalaţenje odgovarajuće aktivnosti u kojoj će
osoba prepoznati mogućnost vlastite kreativne afirmacije moţe doprinijeti njenom entuzijazmu i
aktivnosti u projektu. Premda „misao tjedna“ nije bila prethodno planirana niti je predstavljala
254
bitan cilj projekta, ona je doprinijela Vehidovoj osobnoj afirmaciji, većoj aktivnosti na sustavu
Moodle te oslobaĊanju kreativnih potencijala dijela sudionika projekta koji su poĉeli sami
osmišljavati tu aktivnost i raspravljati o razliĉitim temama. To za Vehida više nije bio projekt u
kojemu se on osjećao kao poĉetnik, već je dobio mogućnost pokazati sve ono što dobro zna i u
ĉemu je uspješan. Proces uĉenja nas uvijek iznova stavlja u poziciju poĉetnika što kod nekih ljudi
moţe izazvati osjećaj frustracije. Uĉenje bi stoga bilo dobro povezati s razliĉitim aktivnostima u
kojima se uvaţavaju prethodna predznanja i iskustva odraslih osoba.
Odrasli ulaze u obrazovne aktivnosti s velikim opsegom i razliĉitom kvalitetom iskustva
iz mladosti. Već zbog jednostavne ĉinjenice duţeg ţivljenja, imaju akumulirano više
iskustva nego mladi. Oni takoĊer imaju razliĉite vrste iskustava... Zbog toga, se u
obrazovanju odraslih postavlja veći naglasak na individualizaciji i strategijama uĉenja. Za
druge, to znaĉi kako se najbogatiji obrazovni izvori nalaze upravo u njima samima. Zbog
toga se veći naglasak u obrazovanju odraslih stavlja na iskustvene tehnike – tehnike koje
polaze od iskustva uĉenika, kao što su grupne diskusije, simulacije, problemske aktivnosti,
analize sluĉaja, laboratorijske metode sve do predavaĉkih tehnika. Zato je, takoĊer, veći
naglasak na suradniĉkim aktivnostima. (Knowles, 1990, str. 59)
Osnovna svrha ovog dijela istraţivanja bilo je utvrĊivanje problema. MeĊutim, Svjetlana
Kelemović Mostarkić je na zajednici uĉenja odrţanoj 8. prosinca 2005. sugerirala kako analiza
nastave ne bi trebalo biti namijenjena pronalaţenju problematiĉnih aspekata naše prakse već
utvrĊivanju novih izazova. Dakle, umjesto definiranja problema, traţenja grešaka ili utvrĊivanja
ţivotnih kontradikcija (Whitehead, 1989), smatramo primjerenijim naglasak staviti na utvrĊivanje
izazova koji ukazuju na našu budućnosnu orijentaciju i spremnost posvećivanja vremena i
energije neĉemu novom, poticajnom i afirmativnom. Bavljenje problemima ne mora nas nuţno
dovesti do promjena, već ono moţe završiti razoĉarenjem ili odustajanjem od bilo kakvih
unaprjeĊenja. To dakako ne znaĉi kako akcijski istraţivaĉi trebaju zanemariti samokritiĉko
uoĉavanje problema koji se javljaju prilikom procesa unaprjeĊivanja vlastite prakse, već to znaĉi
da akcijsko istraţivanje zapoĉinje novim, svjeţim idejama koje nas mogu potaći na zapoĉinjanje
procesa promjena. Problemi koji će se pri tome javljati bit će pokazatelj intenziteta promjena.
Naime, proces promjena se ne moţe ostvariti bez problema. Tamo gdje nema problema nema
ni bitnih promjena, ali sami problemi nisu najvaţniji poticaj, već su to izazovi.
Promjene koje ostvarujemo u školama dio su šireg društvenog konteksta koji bi uĉitelji
trebali razumjeti kao što bi oni koji su zaduţeni za upravljanje društvenim promjenama trebali
razumjeti znaĉaj i specifiĉnosti promjena u školama. Ideje naprednih uĉitelja stvarane stoljećima
danas nailaze na plodno tlo širih društvenih potreba. Kreativnost, aktivno uĉenje, kritiĉko
255
mišljenje, suradniĉko uĉenje itd. nekad su bile vizije ljudi ĉiji je pogled sezao daleko iznad obzora
društveno dosegnutih mogućnosti. U današnje vrijeme to više nisu samo smjele ideje pojedinaca,
već je to postalo širom društvenom potrebom. Suvremene tvornice sve manje trebaju radnike ĉiji
je domet poslušno izvršavanje jednostavnih, najĉešće manualnih operacija. Radnici u suvremenim
tvornicama su obrazovani ljudi koji su u stanju ovladati cjelinom proizvodnog procesa u kojemu
do izraţaja dolaze sve njihove ljudske kvalitete. Drugim rijeĉima, kvaliteta i konkurentnost
proizvodnje su u neposrednoj vezi s potencijalima ljudi koji u tom procesu sudjeluju. Briga oko
kvalitete školskog sustava zato postaje brigom oko individualnih potencijala svakog sudionika
odgojnog procesa. O svemu tome sam nastojao razgovarati sa sudionicima projekta kako bi
shvatili širi društveni znaĉaj naših nastojanja koje nije bilo moguće svesti na ovladavanje
jednostavnih tehniĉkih aktivnosti. Preuzimanje uloge akcijskog istraţivaĉa podrazumijeva
razumijevanje šireg društvenog znaĉaja onoga ĉime se bavimo u lokalnom kontekstu. Bez tog
razumijevanja, uĉitelji teško mogu ostvariti suštinske promjene u svojoj praksi.
Struĉni skup odrţan u OŠ „Milan Amruš“ 28. prosinca 2005. godine predstavljao je
prekretnicu u ostvarivanju projekta. Na tom skupu su sudionici imali mogućnost bolje se upoznati
sa ostalim osobama ukljuĉenima u projekt koje su do tada vidjeli kao sliĉice na ekranu (opaska
Marice Zovko). Prva aktivnost na tom struĉnom skupu je bila namijenjena boljem upoznavanju.
MeĊutim, za nju sam planirao najviše 30 minuta, a ona je na kraju trajala gotovo tri puta duţe. Iz
naĉina kako je ta aktivnost tekla, osjetio sam kako ne bi bilo dobro prekidati je što se pokazalo
dobrom odlukom. To je pokazao i evaluacijski upitnik u kojemu je većina sudionika (69%) navela
kao svoje oĉekivanje bolje upoznavanje i druţenje s ostalim sudionicima projekta. Iz toga
moţemo zakljuĉiti kako je u organizaciji elektroniĉkog uĉenja preporuĉljivo organizirati
jednodnevne skupove na kojima će se sudionici moći bolje upoznati i zbliţiti. Zanimljivo je što su
se sudionici već imali priliku vidjeti na skupu koji je odrţan nekoliko mjeseci ranije u Đakovu, ali
tada oĉigledno nisu uspjeli zadovoljiti svoju potrebu za upoznavanjem. Smatram kako sam prije
odrţavanja skupa trebao provesti ispitivanje oĉekivanja sudionika kako bi predviĊene aktivnosti
što bolje odgovarale njihovim potrebama što je bilo moguće uĉiniti posredstvom sustava Moodle.
Sljedeće najzastupljenije oĉekivanje (56%) bilo je povezano s akcijskim istraţivanjima.
Naime, sudionici su imali potrebu saznati što su to akcijska istraţivanja, kako se provode te kako
odrediti problem istraţivanja. Njihov interes za ovu temu pokazuje i ĉetrdeset postavljenih pitanja
na koja smo nastojali naći odgovore na tom skupu. MeĊutim, problem kod akcijskih istraţivanja
je u tome što se ona ne mogu svesti na jednostavne upute (recepte) koje je potrebno slijediti
ukoliko ţelimo doći do odreĊenog rezultata. Naime, akcijska istraţivanja predstavljaju kreativan
odgovor na razliĉite probleme koji se javljaju u ţivotnim situacijama ljudi koji ih primjenjuju. To
256
znaĉi da se akcijska istraţivanja ne mogu svesti na metodološki aspekt, već ona predstavljaju
stvaralaĉki proces u kojemu je istraţivanje sastavni dio procesa unaprjeĊenja prakse. Ukoliko
nam je stalo do kvalitete onoga što se dogaĊa u našoj praksi, tada i istraţivaĉki pristup mora biti
kreativan odgovor na potrebe ţivota. U tom smislu akcijsko-istraţivaĉki pristup predstavlja
umijeće koje se razvija kroz praktiĉko djelovanje ljudi ukljuĉenih u proces promjena i nije ga
moguće nauĉiti iz knjiga (Marentiĉ-Poţarnik, Barica, 1993, str. 354), već samo ostvarujući ga.
Dakako, to je jednom dijelu sudionika projekta bila zbunjujuća situacija jer su kroz dotadašnje
oblike struĉnog usavršavanja bili naviknuti na jednostavne i lako primjenjive upute izmeĊu kojih
ĉesto ne postoji jasna filozofska i teorijska povezanost. Svjestan te navike i opasnosti odustajanja
dijela sudionika, nastojao sam im objasniti kako su akcijska istraţivanja daleko više od
jednostavnih recepata kojima je moguće rješavati razliĉite odgojne probleme. Smatram da
akcijska istraţivanja predstavljaju sustavno, stvaralaĉko djelovanje koje podrazumijeva filozofsko
promišljanje vrijednosnih polazišta, kreativno i vizionarsko osmišljavanje novih mogućnosti izazova, aktivno (su)djelovanje u ostvarivanju produktivnih ideja, prikupljanje podataka o
procesu promjena, (samo)kritiĉko promišljanje postignutih rezultata i pronalaţenje naĉina da
iskustva nastala kroz proces (su)djelovanja postanu dijelom kulture uţe i šire društvene
zajednice. Koliko god se takav pristup ĉinio suviše sloţenim za „obiĉne“ uĉitelje smatram kako
bi sve manje toga predstavljalo deprofesionalizaciju tog vaţnog poziva u kojemu ne bi trebali
teţiti prosjeĉnosti, već postizanju izvrsnosti. Vjerujem kako nitko od nas ne bi ţelio povjeriti
svoje lijeĉenju „prosjeĉnom“ lijeĉniku, niti zidanje kuće „prosjeĉnom“ zidaru. Zašto onda spuštati
kriterije kad jer rijeĉ o odgoju djece koja predstavljaju budućnost i najvaţniji potencijal svakog
društva!?
Kako je najvaţniji cilj bio upoznati sudionike s akcijskim istraţivanjima, njihova
oĉekivanja su tome išla u prilog. Većina sudionika (56%) smatra kako im je struĉni skup u
potpunosti pomogao u razumijevanju provedbe akcijskog istraţivanja, ali ostalo je još dosta
nedoumica i pitanja na koja nije bilo moguće odgovoriti na teorijskoj razini, već samo praktiĉki.
Unatoĉ tome što su uĉitelji i struĉni suradnici imali priliku dobiti osnovne informacije o tome
kako se provode akcijska istraţivanja smatram da bi im u tome daleko više pomogla knjiga u
cjelini posvećena toj temi. Nakon izrade ovog izvještaja sljedeći korak će biti posvećen upravo
tome.
Opušteno ozraĉje, suradnja i hrana su bili najĉešće spominjani kao pozitivni aspekti
struĉnog skupa. U ovom trenutku smatram kako je upravo to bilo presudno za daljnja dogaĊanja u
projektu. Naime, na jednodnevnim struĉnim skupovima (koji se vrlo ĉesto susreću u struĉnom
usavršavanju uĉitelja) nije moguće detaljno raspraviti niti jednu relevantnu struĉnu temu, ali je u
257
ugodnom ozraĉju moguće stvoriti potrebu za daljnjim uĉenjem i komunikacijom sa
sustruĉnjacima, što se u tradicionalnom struĉnom usavršavanju ne dogaĊa. Naime, povratkom u
svoje škole prestaje svaka daljnja komunikacija izmeĊu sudionika takvih skupova. U našem
sluĉaju to se nije dogodilo što će biti vidljivo iz narednih poglavlja.
Unatoĉ ugodnom ozraĉju, nekoliko sudionika je navelo kako im se nije svidjelo to što je
struĉni skup dugo trajao, a nekoliko je smatralo da nismo uspjeli obraditi sve predviĊene teme.
Naime ta dva problema se meĊusobno iskljuĉuju. Ukoliko bi skratili trajanje, još neka od tema bi
morala biti izostavljena, znatno saţeta ili bi se trebalo skratiti vrijeme za raspravu. U organizaciji
struĉnih skupova ne postoje idealna rješenja, već samo manje ili više kompromisna. VoĊenje
struĉnih skupova predstavlja umijeće u kojemu je potrebno postići kompromis izmeĊu razliĉitih, a
ponekad i suprotstavljenih oĉekivanja.
Upitnik koji je proveden na kraju struĉnog skupa omogućio mi je dobivanje povratnih
informacija u svezi projekta u cjelini. Sudionici vide kao osnovnu prednost mogućnost struĉnog
usavršavanja i uĉenja te suradnju i pripadnost timu. Smatram kako je to bilo u skladu s osnovnom
svrhom projekta - ostvarivanje uĉenja kroz socijalnu interakciju, a ne samo kroz prezentaciju
obrazovnih sadrţaja. MeĊutim, takav pristup podrazumijeva dodatno vrijeme koje neki sudionici
nemaju na raspolaganju zbog drugih obveza (npr. obiteljskih). Od ostalih problema naveden je
zamor prilikom analize video zapisa nastave te potreba da se to ostvari kroz neposredne uvide
kritiĉkih prijatelja. U nastavku projekta to smo nastojali ostvariti u većoj mjeri. Nekim
sudionicima i dalje nije bilo do kraja jasno što projekt predstavlja. Smatram kako bi taj problem
bilo moguće riješiti ili znatno umanjiti da smo u tom trenutku imali na raspolaganju primjere već
ostvarenih projekata iz kojih bi se mogao sagledati proces u cjelini. Kako je ovo bio prvi takav
pokušaj u Hrvatskoj, a ni u svijetu nisam pronašao na sliĉne pokušaje, to oĉekivanje je bilo teško
postići. Vjerujem kako će naše iskustvo moći posluţiti ostalima u sliĉnim pokušajima.
Kako bi ustrajali u nekoj aktivnosti vaţno je da u njoj prepoznajemo neku od svojih
potreba. Sudionici su prepoznali i istakli zadovoljavanje razliĉitih osobnih potreba, dok je u
profesionalnom smislu njihov izbor suţen na unaprjeĊivanje prakse i struĉno usavršavanje (str.
246).
Vrlo vaţno pitanje se odnosilo na pomoć i podršku koju uĉitelji i struĉni suradnici
dobivaju u projektu. Iz navedenih odgovora bilo je više nego jasno kako je projekt u velikoj mjeri
bio zasnovan na podršci koju sam pruţao svim sudionicima. To nije bilo u skladu s polaznom
idejom da sudionici osnovnu podršku dobiju u svojim zajednicama uĉenja, a tek onda od ostalih
osoba ukljuĉenih u projekt. Naime, samo u OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo je to oĉekivanje
ostvareno u potpunosti. Tamo je ulogu voditelja preuzela pedagoginja Verica Kuharić Buĉević
258
koju su uĉiteljice iz iste škole prepoznale kao osobu ĉija im je podrška bila najvaţnija u
dotadašnjem tijeku projekta. Zanimljivo je kako je moje ime navedeno tek na ĉetvrtom mjestu, jer
im je bila vaţnija podrška ostalih kolegica ukljuĉenih u projekt. Smatram takvu situaciju
poţeljnom jer se briga oko struĉnog usavršavanja uĉitelja treba voditi prije svega na razini škole,
a ne izvan nje. Moje preuzimanje odgovornosti za pomoć sudionicima na razini zajednica uĉenja
je u tom trenutku bilo kompromisno rješenje u kojemu sam, vidjevši da to nema tko drugi uĉiniti,
sam preuzeo još jednu odgovornosti u ostvarivanju projekta. Smatram kako bi najvaţniju brigu
oko struĉnog usavršavanja uĉitelja i unaprjeĊivanja nastavnog procesu u školama trebali voditi
školski struĉni timovi predvoĊeni pedagozima.
Vaţan rezultat struĉnog skupa odrţanog 28. prosinaca 2005. godine u Slavonskom Brodu
bilo je izjašnjavanje sudionika da ţele ostvariti svoje akcijsko istraţivanje i napisati izvještaj.
Premda je ta spremnost mogla biti i deklarativna (što se u nekoliko sluĉajeva i dogodilo), njihova
spremnost je djelovala ohrabrujuće.
3.5.9.
Ostvarivanje akcijskih istraţivanja
3.5.9.1.
Izrada plana akcijskog istraţivanja i ostvarivanje planihranih aktivnosti
Neposredno nakon odrţanog struĉnog skupa u OŠ „Milan Amruš“ u Slavonskom Brodu
otvorio sam novi forum za raspravu o ostvarivanju akcijskih istraţivanja sudionika. Za svaku
skupinu (tablica 24) voditelji su otvorili zaseban dio - temu u okviru koje su ĉlanovi skupina slali
dopise u svezi svojih akcijskih istraţivanja. Osim toga osobno sam otvorio temu „Kako ostvariti
akcijsko istraţivanje?“ gdje su zainteresirani sudionici mogli postavljati pitanja i dobiti odgovore
u svezi akcijskog istraţivanja.
Tablica 24:
Popis sudionika po skupinama koji su sudjelovali u ostvarivanju akcijskih
istraţivanja.
Skupina Verice Kuharić
Buĉević – kreativno pisanje
Natalija Viduka
Dubravka Matuško
Vesna Šimić
Nada Nikolić
Vesna Svalina
Skupina Karmen Sadaić –
stvaranje razrednih pravila
Ivana Kljaić
Danijela Ljubac Mec
Ivana Kajnić Ĉenić
Marica Zovko
Skupina Branka Bognara –
planiranje uĉenika
Vehid Ibraković
Jasna Vujĉić
Svjetlana Mostarkić Kelemović
Biserka Halavanja
Krajem listopada 2005. u dogovoru s predstavnicom Zavoda za školstvo Republike
Hrvatske Ruţicom Paţin Ilakovac objavio sam na naslovnici sustava obrazac namijenjen
dobivanju suglasnosti roditelja za snimanje nastave video kamerom i fotoaparatom. Predloţio
259
sam neka svi uĉitelji – sudionici projekta odrţe roditeljske sastanke, informiraju roditelje o
ciljevima svog akcijskog istraţivanja te dobiju potpis kojim roditelji izraţavaju suglasnost za
snimanje nastave i korištenje tih snimki u izvještaju istraţivanja. To su gotovo svi uĉitelji uĉinili
bez posebnih problema83. Za razliku od toga povod odustajanja skupine sudionika iz središnjeg
dijela Hrvatske bio je povezan sa snimanjem nastave. U istraţivanju Vesne Šimić provedenom u
PŠ Klakar roditelji i ostali mještani tog sela ne samo što su prihvatili da njihova djeca budu
sudionici već su tome i sami aktivno doprinijeli (vidjeti str. 263 i str. 349).
Premda je većina uĉitelja navela razliĉite probleme s kojima se namjeravaju baviti u
svojim akcijskim istraţivanjima, još za vrijeme struĉnog skupa u OŠ „Milan Amruš“ prepoznali
smo tri osnovne tematske cjeline: kreativno pisanje, stvaranje razrednih pravila i ukljuĉivanje
uĉenika u planiranje nastave. O svakoj od tih tema uĉitelji su ĉitali odgovarajuću struĉnu
literaturu koju su dijelom pronalazili sami ili na preporuku voditelja projekta. MeĊutim, do
rješenja su dolazili uglavnom na temelju savjeta koje su dobivali od pedagoga - sudionika
projekta ili su sami smišljali aktivnosti kojima su nastojali unaprijediti svoju nastavu.
Odgovor: Akcijska skupina
Bognar Branko - Ĉetvrtak, 19 sijeĉanja 2006., 07:48
Svjetlana, izuzetno je vaţno što si objavila svoja razmišljanja o tome kako krenuti s ostvarivanjem
svog akcijskog istraţivanja. Pokušajmo zajedno promisliti tvoj istraţivaĉki izazov/problem. Prvi dio
izazova/problema se odnosi na uĉeniĉko planiranje. Ĉini mi se da bi ono što si predvidjela moglo
biti dovoljno za utvrĊivanje uĉeniĉkih inicijalnih interesa, odnosno njihovo ukljuĉivanje u
promišljanje i eventualno revidiranje postojećeg plana. MeĊutim, ĉak i ako uĉenici sami izaberu
neke od tema to još ne jamĉi njihovu aktivniju ulogu u svom uĉenju. Ĉini mi se vaţnim što si
planirala krenuti od uĉeniĉkih pitanja, ali i problema. Poticanje uĉenika na postavljanje pitanja i
pronalaţenje problema u okviru postojećih ili tema koje su sami predloţili za mene bi mogao biti
najvaţniji izazov tvog istraţivanja. U našoj nastavi se obiĉno kreće od gotovih odgovora koje je
djeci potrebno prenijeti na više ili manje zanimljiv naĉin. MeĊutim, spoznajni proces ne funkcionira
po tom modelu. Ĉak štoviše, mogli bismo reći kako se na taj naĉin onemogućuje. Spoznaja polazi
od pitanja, problema, nejasnoća, nastavlja se aktivnim traţenjem odgovora i završava "novim"
rješenjima, spoznajama koje u ovom sluĉaju ne predstavljaju gomilu nepovezanih ĉinjenica, već su
to odgovori na pitanja koja smo si postavili. Za ostvarivanje takvog pristupa postoji nekoliko naĉina
uĉenja koji mogu biti adekvatan odgovor:
Problemsko uĉenje
Problemsko uĉenje zapoĉinje postavljanjem problema. Pri tome je proces uĉenja vaţniji od samog
rješenja problema. Problemsko uĉenje je nastavna strategija koja istovremeno omogućuje razvoj
sposobnosti i stjecanje znanja a zasniva se na uĉeniĉkom aktivnom rješavanju problema.
Projektno uĉenje
Projektno uĉenje je vrlo sliĉno problemskom samo što je naglasak stavljen na uradak. Naime u
problemskom uĉenju je proces uĉenja završen kad je problem riješen, kad smo pronašli odgovore na
postavljena pitanja. U projektnom uĉenju vaţno je da rezultat bude neki uĉeniĉki uradak, npr.
pripremljeno jelo prema receptu koji su uĉenici sami smislili ili modificirali postojeće, izraĊena
83
Ivana Kljaić (2007, str. 103) – profesor rehabilitator je o razgovoru s roditeljima napisala sljedeće:
„Roditelje sam na roditeljskom sastanku upoznala s ciljem i planom istraţivanja te ih zamolila da se
pismenim putem izjasne o tome. Svi roditelji su pristali da njihova djeca i oni sudjeluju u istraţivanju.
Posebno ih je oduševio cilj istraţivanja jer svi smatraju kako naučene informacije, brojke i slova njihovoj
djeci neće osigurat bolje snalaţenje u društvu. Potrebno je mnogo više. Svi smo bili spremni za kvalitetne
promjene.“
260
zbirka tradicionalnih slastiĉarskih recepata i sl.
Akcijsko uĉenje
Kod akcijskog uĉenja u potpunosti se nastoje izbjegavati odgovori struĉnjaka i naglasak se stavlja
na to da uĉenici sami traţe i provjeravaju uĉinkovitost svojih odgovora. Ovaj pristup omogućuje
dobivanje novih, ĉesto originalnih rješenja adekvatnih za specifiĉnosti odreĊenog socijalnog
konteksta.
Predlaţem da za poĉetak proĉitaš sljedeće tekstove i razmisliš mogu li ti i na koji naĉin pomoći u
rješavanju tvog istraţivaĉkog problema:
projektna, problemska i istraţivaĉka nastava (PowerPoint prezentacija)
problemska nastava
projektna nastava
akcijsko uĉenje (PowerPoint prezentacija), akcijsko uĉenje (pdf).
Dakle, slobodno moţeš krenuti s ukljuĉivanjem uĉenika u planiranje nastave, ali prije nego kreneš s
njihovim aktivnijim ukljuĉivanjem u proces uĉenja, razmisli o nekoj od prethodnih vrsta uĉenja.
Paralelno s ĉitanjem struĉne literature i savjetodavnim radom u svezi postavljenih
problema akcijskih istraţivanja predloţio sam sudionicima neka pokušaju izraditi plan
istraţivanja koji će sadrţavati ciljeve, aktivnosti, kriterije i postupke prikupljanja podataka.
Sugerirao sam im izradu plana u obliku tablice. Taj prijedlog je prihvatila većina uĉitelja, ali ne i
svi. Marica je napisala kako tablica koju sam predloţio uopće ne odgovara njenom stilu rada i
uĉenja. Osim toga istakla je kako joj treba vremena kako bi pronašla odgovarajuća rješenja:
Detaljan plan sada ne mogu napisati jer traţim rješenja i mogućnosti. Nalazim se na novom
podruĉju iako sam i do sada uvaţavala prijedloge uĉenika i rad organizirala u skladu s tim. Meni
najbolje ideje dolaze u praksi, u razredu, tada mi se pale lampice i moji zapisi nastaju poslije toga.
(Marica Zovko, http://e-lar.net/moodle/mod/forum/discuss.php?d=154, srijeda, 25. sijeĉanja
2006.)
Vesna Šimić je svoj plan predstavila uĉenicima i zamolila ih neka ga prikaţu na njima
prihvatljiv naĉin. Oni su plan akcijskog istraţivanja prikazali u obliku stabla, duge, sliĉica i
zmaja. Svi planovi su bili izloţeni u njihovoj uĉionici kako bi imali uvid u redoslijed planiranih
aktivnosti. Vesni sam ĉestitao na kreativnosti i poruĉio ostalim sudionicima neka se posluţe
nekom kreativnijom tehnikom ako im se ne sviĊa ideja o izradi plana istraţivanja u obliku tablice.
Naglasio sam kako je vaţna jasnoća i preglednost plana i to prije svega njima. Osim toga
predloţio sam neka sadrţava bitne sastavnice kao što su ciljevi, aktivnosti, vrijeme, kriteriji i
podatci. Na kraju sam im sugerirao neka pogledaju plan istraţivanja prikazan u obliku umne kartu
koju
je
izradila
Dona
Chipping,
uĉiteljica
iz
Velike
Britanije
(http://www.cfkeep.org/uploads/spiderdiagramdmc_copy3.jpg).
261
Slika 42.
Plan akcijskog istraţivanja Vesne Šimić prikazan u obliku stabla koje su
nacrtali uĉenici PŠ Klakar
Prilikom posjete nastavi na kojoj su Vesnini uĉenici izraĊivali planove akcijskih
istraţivanja uoĉio sam kako oni ne razumiju sadrţaj plana, već ga samo ukrašavaju. Predloţio
sam joj neka s uĉenicima prokomentira svoj plan kako bi ga svi mogli razumjeti, a zatim neka
sami uĉenici pronaĊu naĉin kako da ga prikaţu (npr. koristeći simbole umjesto rijeĉi). Vesna je
prihvatila tu sugestiju nakon ĉega su uĉenici izradili plan u obliku sliĉica koji su nazvali
„slikoplan“.
Sudionice projekta iz Đakova su postavile sljedeća pitanja u svezi voĊenja istraţivaĉkog
dnevnika:

Moramo li voditi istraţivaĉki dnevnik?

Koliko ĉesto?

Gdje ga voditi?

Koja je razlika izmeĊu istraţivaĉkog i refleksivnog dnevnika?
Odgovorio sam da nema velike razlike izmeĊu refleksivnog i istraţivaĉkog dnevnika te
kako treba voditi samo jedan dnevnik. Sugerirao sam neka ga vode na forumu „kako bi i ostali
imali uvid o tome što se dogaĎa i kako bi mogli dati svoje komentare.“ Predloţio sam neka to
bude barem dva puta tjedno, „a najbolje kad god se nešto dogodi u vašoj praksi u svezi
istraţivanja“. Naglasio sam da je vaţno u dnevniku odvojiti opis dogaĊaja od svojih promišljanja
tih dogaĊaja, dakle, „činjenični dio od refleksivnog dijela“. Kao uputu su mogli koristiti tekst
koji su dobili na struĉnom skupu u OŠ „Milan Amruš“ krajem prosinca, kao i prijevod poglavlja
262
iz knjige Jean McNiff (1996, str. 87-92) koji sam objavio 19. sijeĉnja 2006. godine na sustavu
Moodle. Već poĉetkom nastave u drugom polugodištu sudionici su zapoĉeli voditi istraţivaĉke
dnevnike na internetu od kojih su neki osim teksta sadrţavali i fotografije, a u nekim sluĉajevima
i kratke video zapise (primjer 9).
Primjer 9.
Dio zapisa iz istraţivaĉkog dnevnika Vesne Šimić objavljenog na sustavu
Moodle .
18. 1. 2006. srijeda
U jutro na poĉetku radnog dana pod satom HJ otvorili smo Ivanovu poruku. Ĉlanak je napisao uz tatinu
pomoć. Priĉa nam se svidjela. Mene je podsjetila na Tadijanovićev susret s Jelom i krišku naranĉe koja
ih je vezala za cijeli ţivot. Slijedilo je zajedniĉko traţenje slike šalice za ĉaj koja bi bila najbolji prilog
sastavu . Pretraţivali smo desetke mapa s ranije snimljenim fotografijama i izabrali najprikladniju. Ivan
je prebacio tekst u novi ĉlanak, a Franjo je pripremljenu, umanjenu sliku dodao u ĉlanak. Obavezno
objavljeni ĉlanak i autore nagradimo pljeskom. Ipak sve smo radili još uvijek presporo, pa planirani novi
ĉlanak nismo stigli objaviti, jer je na redu bila matematika.
Kako je tata osvojio mamu
Tata i mama upoznali su se na Korzu.
Tata je bio student, ali se stalno muvao po gradu.
Mama je išla u školu, a s društvom je na Korzu čekala bus.
Tata kaţe da mu se mama svidjela
pa ju je odveo na čaj,
a mama kaţe da je s tatom otišla na čaj
samo zato jer je vani bilo jako hladno.
Tata je volio nasmijavati mamu,
a mama se rado smijala njegovim glupim štosovima.
Tata kaţe da se zaljubio u mamine oči, a
mama kaţe da ni dan danas ne zna u što
se zaljubila.
Pripremio: Ivan Stanić s tatom
Tijekom ovog dijela projekta odrţali smo dvije zajednice uĉenja koje smo posvetili analizi
planova akcijskih istraţivanja i ulozi kritiĉkih prijatelja (9. veljaĉe 2005.), te pripremi i
ostvarivanju kvalitativnih intervjua (9. oţujka 2005.). Ulogu mentora u akcijskim istraţivanjima
uĉiteljica iz OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo u većoj mjeri je preuzela pedagoginja Verica Kuharić
Buĉević. Ona je o aktivnosti uĉiteljica iz svoje škole na sustavu Moodle napisala sljedeće:
Intenzivnija suradnja našeg malog tima zapoĉela je nakon sastanka svih sudionika projekta u
Slavonskom Brodu 28. prosinca 2005. Na tom skupu svatko od nas je definirao izazov/problem
svog akcijskog istraţivanja. Kao voditelj akcijske skupine oĉekivala sam kako bi svaka uĉiteljica
trebala brinuti o ostvarivanju svog akcijskog istraţivanja što je podrazumijevalo i njihov veći
angaţman na virtualnom prostoru suradnje. MeĊutim, tada još nije nastupilo vrijeme njihove veće
angaţiranosti. Skup je odrţan uoĉi zimskog odmora za uĉenike pa su i uĉiteljice iz moje škole za
to vrijeme pokazale minimalnu aktivnost.
263
Bio je to za mene vrlo teţak period jer nisam iznalazila prave naĉine pokretanja njihove aktivnost.
Osjećala sam se nemoćno i frustrirano. U dogovoru s voditeljem projekta odluĉila sam tim voditi
koristeći neposrednu komunikaciju, odnosno putem sastanaka u školi što je bila okosnica naše
suradnje do travnja 2006. godine U tom periodu odrţali smo 10-tak sastanaka tima. No, to ne
znaĉi da ĉlanice tima nisu koristile sustav Moodle. Njega su najviše koristile za objavljivanje
svojih istraţivaĉkih dnevnika, a manje za komunikaciju s drugim sudionicima projekta unatoĉ
mom nastojanju da im u tome pomognem. (privatna e-pošta, 21. svibnja 2007. godine)
U SŠ Matije Antuna Reljkovića nastavnicima – sudionicima u projektu je pomagala
pedagoginja Biserka Halavanja, dok su nastavnici iz njene škole na sustavu Moodle suraĊivali
uglavnom sa mnom. Osim toga, posredstvom sustava Moodle struĉnu pomoć su sudionicima
pruţale pedagoginje Karmen Sadaić i Verica Kuharić Buĉević. Tako je Karmen Sadaić cijelu
suradnju vodila na priliĉno neformalan naĉin potiĉući sudionike svoje skupine na ĉitanje literature
i sudjelovanje u razliĉitim aktivnostima kao što su dogovaranje pravila suradnje, opis skupine u
kojoj ostvaruju svoje akcijsko istraţivanje, opis rituala koje provode u svojim razredima, analiza
odnosa u razredu, opis svoje uloge u akcijsko-istraţivaĉkoj skupini i sl.:
Od sijeĉnja do travnja 2006., nastojala sam podupirati, poticati, informirati, upućivati na recentnu
literaturu, pripremati materijale koji mogu pomoći nastavnicima; nastojala sam poticati u njima
spremnost za inicijativu i savjetovati ih. Posebno sam se trudila isticati njihovu kreativnost i
osobnost, nastojeći istovremeno biti zabavnom i zanimljivom jer mi se ĉinilo da ih to još više
motivira u provedbi njihovih akcijskih istraţivanja. SuraĊivala sam sa svim nastavnicima i
kolegicama pedagoginjama (Biserka Halavanja i Verica Kuharić-Buĉević), no posebno s
nastavnicima tima kojem sam od poĉetka sijeĉnja bila voditeljicom: Danijelom Ljubac Mec:
Poticanje samostalnosti i aktivnosti uĉenika u nastavi PiD-a; Ivanom Kljajić: Kako poboljšati
razumijevanje, dogovaranje i suradnju djece s teškoćama u razvoju; od veljaĉe 2006. s Maricom
Zovko: Kako uĉenicima pomoći poboljšati socijalne vještine i s Ivanom Kajnić Ĉenić: Kako
pomoći razrednicima u poboljšanju odnosa izmeĊu uĉenika. Osim toga suraĊivala sam i s N.P. te
M.J. koje su radi objektivnih okolnosti u periodu od prosinca do oţujka, svoja akcijsko
istraţivanje odgodile za neko drugo vrijeme.
S nastavnicima sam u najvećoj mjeri komunicirala posredstvom web-a, putem foruma i privatnih
poruka. Nastavne materijale - snimke nastavnih sati uz pomoć kojih sam provodila svoju analizu,
dobivala sam od Branka koji je marljivo snimao nastavu i davao nam naputke o metodologiji
funkcionalne analize nastavnog procesa…
Poĉetkom oţujka osjetila sam pad zainteresiranosti za suradnju. Bilo mi je potrebno znati kako
dalje! Ĉinilo mi se da svaku svoju poruku, prijedlog, poziv na «uputi poruku» bacam u bunar.
Dvojila sam o svojoj ulozi: jesam li ja e-mentor, ili protege? Kakva je kvaliteta mojih savjeta?
Jesu li uporabljivi? Jesu li ograniĉenja e-mentora tehniĉke i fiziĉke prirode ili je uzrok
poteškoćama ipak u potrebama i interesima? Uvidjela sam da se problemi iz svakodnevne školske
situacije u suradnji s nastavnicima, dogaĊaju i u virtualnoj suradnji. Da se potrebe i kompetencije
nastavnika i pedagoga ĉesto ne podudaraju u identifikaciji problema, idejama za rješenje, naĉinima
pomoći a ni samoj provedbi. Ne vidjevši suradnika, jasnije sam vidjela problem!
Našla sam se u još jednoj ţivotnoj kontradikciji: unatoĉ svojoj visokoj motiviranosti i energiji
(pristupu i promišljanju problema, studiranju literature, savjetovanju s kritiĉkim prijateljima,
poticajima za konkretnu suradnju), ĉinilo mi se da nisam ostvarivala tako ţeljenu promjenu.
Razlika u potrebama mene u ulozi on-line pedagoga s jedne strane i nastavnika akcijskih
istraţivaĉa s druge, kao i ograniĉenja on-line mentora (fiziĉka, tehniĉka,) bila je, ĉinilo se,
nepremostiva za kvalitetne promjene. Budući da su nastavnice (Danijela Ljubac Mec, Ivana
Kljaić i Marica Zovko) veći dio svojih potreba u prevladavanju poteškoća ili ostvarenju idejnih
rješenja u stvarnim situacijama ipak poduzimale u ţivom, neposrednom kontaktu s Brankom, moja
je pomoć mogla biti samo drugo mišljenje. (preuzeto iz radne verzije izvještaja akcijskog
istraţivanja Karmen Sadaić)
264
Na slici 43 moguće je uoĉiti razliku u aktivnosti pojedinih akcijsko-istraţivaĉkih skupina
(tablica 24, str. 259) na sustav Moodle. Najviše teksta su napisali sudionici skupine koju sam
osobno vodio (210 kartica), nešto manje ĉlanovi skupine ĉija je voditeljica bila Karmen Sadaić
(124 kartice), a u Veriĉinoj skupini sudinici su napisali 86 kartica teksta. U sve tri skupine
najveća aktivnost na sustavu Moodle bila je uoĉena tijekom planiranja akcijskih istraţivanja
(sijeĉanj 2006. godine), a najmanja tijekom travnja 2006. godine.
120
Karmen
Branko
100
Verica
80
60
40
20
0
1. 2006.
Slika 43.
2. 2006.
3. 2006.
4. 2006.
Razlike u aktivnosti84 na sustavu Moodle tijekom ostvarivanja akcijskih
istraţivanja izmeĊu tri skupine ĉiji su voditelji bili Karmen Sadaić, Branko Bognar i Verica
Kuharić Buĉević
3.5.9.2.
Motivacija sudionika za ostvarivanje akcijskog istraţivanja
Poĉetkom oţujka zamolio sam sudionike projekta neka popune upitnik u svezi motivacije
za ostvarivanje akcijskog istraţivanja. Upitnik se sastojao od 32. tvrdnje na koje je trebalo
odgovoriti upisivanjem znaka „+“ (plus) ako se sudionik slaţe, odnosno znaka „-“ (minus) ako se
ne slaţe s pojedinom tvrdnjom. Pola od navedenih tvrdnji je ukazivalo na ekstrinziĉnu motivaciju,
dok je druga polovica bila povezana s intrinziĉnom motivacijom za bavljenje akcijskim
istraţivanjem. Upitnik je popunilo ĉetrnaest osoba koje su u to vrijeme sudjelovale u ostvarivanju
svojih akcijskih istraţivanja. Obradu upitnika sam ostvario tako što sam zbrojio sve oznake „+“
kod intrinziĉnih tvrdnji i sve znakove „-“ kod ekstrinziĉnih tvrdnji i obrnuto. Sudionici su u 73 %
sluĉajeva izabrali intrinziĉne, a u 27% ekstrinziĉne opcije. Kod 12 sudionika je prevladavala
intrinziĉna motivacija koja se kretala od 56% do 91%, a kod dvije uĉiteljice je bila naglašenija
ekstrinziĉna motivacija (slika 44, str. 266).
84
Aktivnost je izraţena u broju kartica napisanog teksta na forum. Tu nisu pribrojeni tekstovi koje su sudionici
pisali u obliku MS Word dokumenata (npr. istraţivaĉki dnevnici) i prilagali ih porukama na forumu.
265
Danijela Ljubac Mec
91%
91%
84%
84%
84%
81%
78%
78%
78%
72%
69%
Vesna Svalina
Ivana Kljaić
Marica Zovko
Verica Kuharić Buĉević
Dubravka Matuško
Ivana Kajnić Ĉenić
Svjetlana Kelemović Mostarikić
Vehid Ibraković
Karmen Sadaić
Vesna Šimić
Jasna Vujĉić
56%
Nada Nikolić
44%
38%
Natalija Viduka
Slika 44.
Intrinziĉna motivacija za ostvarivanje akcijskog istraţivanja
U tablici 25 su navedene sve tvrdnje iz upitnika. Ekstrinziĉne tvrdnje oznaĉene su
naranĉastom bojom. Uz svaku tvrdnju je naveden postotak odgovora koji je u skladu s
intrinziĉnom motivacijom. Tvrdnje su poredane po redoslijedu s obzirom na intrinziĉne odgovore
sudionika (od najmanje do najviše intrinziĉnih).
Tablica 25.
Tvrdnje iz upitnika o motivaciji sudionika projekta za bavljenje akcijskim
istraţivanjem85.
Tvrdnje
Osjećam se zaista dobro kad postiţem uspjeh u ostvarivanju akcijskog
istraţivanja.
Nagovarao/la sam svoje pretpostavljene da mi dopuste baviti se akcijskim
istraţivanjem.
Vaţne su mi pohvale mojih pretpostavljenih ili voditelja dok ostvarujem svoje
akcijsko istraţivanje.
Volim kad me netko vodi govoreći mi kako da ostvarim svoje akcijsko
istraţivanje.
Ţelim da moji pretpostavljeni i voditelji znaju koliko zaista mogu biti
dobra/dobar u ostvarivanju akcijskog istraţivanja.
Nadam se da će mi se jednog dana bavljenje akcijskim istraţivanjem i
financijski isplatiti.
85
Intrinziĉna
motivacija (%)
0%
7%
14%
29%
43%
43%
Naranĉastom bojom su oznaĉene ekstrinziĉne izjave i rezultati koji ukazuju na ekstrinziĉnu orijentaciju.
266
Tvrdnje
Volim se baviti akcijskim istraţivanjem kad netko zapaţa moje djelovanje.
Kada mogu birati izmeĊu razliĉitih mogućnosti s kojima se mogu baviti, ĉesto
izabirem akcijsko istraţivanje.
Ta mi se aktivnost najviše sviĊa kad je mogu lako obaviti.
Bio/la bih zaista razoĉaran/a ako se više nikad ne bih mogao/la baviti
akcijskim istraţivanjem.
Da bi se bavio/la akcijskim istraţivanjima vaţno mi je da za to budem
adekvatno plaćen/a.
Što su aktivnosti u akcijskom istraţivanju zahtjevnije, više uţivam u
istraţivanju.
Kada se bavim akcijskim istraţivanjem, razmišljam o tome što će reći ostali
ljudi kada ga završim.
Dosta vremena provodim baveći se akcijskim istraţivanje, a da ne osjećam
kako mi se to zaista sviĊa.
Za mene je akcijsko istraţivanje više uţitak nego rad.
Akcijska istraţivanja su mi osobno jako vaţna.
Akcijskim istraţivanjem se uglavnom bavim jer to od mene oĉekuju moji
pretpostavljeni ili voditelji projekta.
Bavim se akcijskim istraţivanjem jer su mi drugi ljudi rekli da mi to dobro
ide.
Ponekad baveći se akcijskim istraţivanjem zaboravim na sve ostalo.
Ponekad baveći se tom aktivnošću izgubim osjećaj za vrijeme.
Bavim se tom aktivnošću jer su mi drugi ljudi rekli da imam dara za to.
Smatram da nema smisla baviti se akcijskim istraţivanjem ako drugi ljudi ne
obraćaju pozornost na moj angaţman.
Ako ne moram, ne bih se bavio/la akcijskim istraţivanjem.
Priliĉno se zabavljam baveći se akcijskim istraţivanjem.
Vaţno mi je biti bolji/bolja od drugih ostvarujući akcijsko istraţivanje.
Nadam se da ću jednog dana postati poznat baveći se akcijskim
istraţivanjima.
Kad se bavim akcijskim istraţivanjem, osjećam da uĉim stvari koje zaista
ţelim znati.
Bavim se akcijskim istraţivanjem jer me to zaista zanima.
Zaista uţivam vidjeti što sam unaprijedio/la u svojoj praksi baveći se
akcijskim istraţivanjem.
Volim smišljati ideje vaţne za mene i moju praksu kada se bavim akcijskim
istraţivanjem.
Kada se bavim akcijskim istraţivanjem, volim sam/a odluĉivati kako ću to
uĉiniti.
Otkrivam nove stvari o sebi baveći se akcijskim istraţivanjima.
Intrinziĉna
motivacija (%)
57%
57%
64%
64%
71%
71%
79%
79%
79%
79%
86%
86%
86%
86%
93%
93%
93%
93%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Na struĉnom skupu odrţanom 1. travnja 2006. godine u OŠ Julija Kempfa u Poţegi
zamolio sam uĉiteljice iz Đakova neka obrade i prezentiraju rezultate upitnika o motivaciji.
Nakon prezentacije rezultata one su imale priliku prokomentirati dobivene rezultate. Sloţili su se
267
da je za ostvarivanje akcijskog istraţivanja potrebna unutarnja motivacija. Karmen Sadaić je rekla
kako akcijsko istraţivanje moţda moţe biti zapoĉeto, ali ne moţe biti ostvareno ako ljudi nisu
iznutra motivirani, ako ne polaze od svojih vrijednosti. Marica je smatrala kako u tome postoji
proturjeĉnost: „Ali ovo je sad malo u suprotnosti s jednom drugom stvari. Ako dobar voditelj
izvana nije taj koji nas dobro vodi, mi smo se uvjerili da nam je taj vanjski voditelj, vanjski faktor
jako bitan. Gdje se sad u tome naći?“ Predloţio sam neka pogledaju i pojedinaĉne rezultate po
pitanjima iz kojih je vidljivo kako sudionici unatoĉ preferiranju intrinziĉne motivacije u nekim
sluĉajevima biraju ekstrinziĉne opcije. Verica Kuharić Buĉević je proĉitala tvrdnje kod kojih se
preferira ekstrinziĉna motivacija, meĊu ostalim „Vaţne su mi pohvale mojih pretpostavljenih ili
voditelja dok ostvarujem svoje akcijsko istraţivanje“ te „Volim kad me netko vodi govoreći mi
kako da ostvarim svoje akcijsko istraţivanje“ (transkript video zapisa). Inaĉe osnovna tema tog
struĉnog skupa bila je analiza podataka i pisanje izvještaja akcijskog istraţivanja. Nada Nikolić i
Natalija Viduka su na kraju skupa rekle kako im se pisanje izvještaja ne ĉini strašnim te da će im
to biti lakše nago dosadašnje sudjelovanje u projektu (film 6).
Film 6.
Razgovor o pisanju izvještaja na kraju struĉnog skupa odrţanog 1. travanja
2006. godine u Poţegi (http://vimeo.com/2305166)
Od šesnaest sudionika koji su zapoĉeli ostvarivati akcijska istraţivanja odustale su dvije
uĉiteljice. Jedna uĉiteljica je prešla raditi u drugu školu, a druga je trebala polagati struĉni ispit. U
isto vrijeme nam se prikljuĉila Vesna Svalina koja je provodila svoje akcijsko istraţivanje u
268
okviru nastave solfegia. Pedagoginja Biserka Halavanja je sudjelovala kao kritiĉki prijatelj
uĉiteljima iz svoje škole, ali sama nije bila spremna ostvariti svoje akcijsko istraţivanje.
3.5.9.3.
Akcijsko istraţivanje Vehida Ibrakovića
Kako bih doĉarao proces ostvarivanja jednog akcijskog istraţivanja u cjelini posluţit ću se
primjerom nastavnika Vehida Ibrakovića koji je u jednoj od radnih verzija izvještaja svog
akcijskog istraţivanja sebe predstavio na sljedeći naĉin:
Krajem osamdesetih nakon završenog poljoprivrednog fakulteta zaposlio sam se u
Srednjoškolskom poljoprivredno-prehrambenom centru u Slavonskom Brodu koji je tada bio u
sastavu Agro-kombinata Jasinje. Poĉetkom devedesetih škola je dobila novo ime - Srednja škola
„Matija Antun Reljković“. Svoje pedagoško djelovanje zapoĉeo sam na mjestu nastavnika
strukovnih predmeta. Tijekom prve godine provedene u prosvjeti teško mi je bilo pomiriti se s
ĉinjenicom da ću ostati raditi u školi. S vremenom sam poĉeo shvaćati vrijednost uĉiteljskog
zvanja i stekao prijatelje u zbornici, podršku i savjete radnih kolega, a posebno pedagoginje škole
Biserke Halavanje i odluĉio sam ostati.
Danas u svojoj školi predajem struĉne poljoprivredne predmete: temelje bilinogojstva, ratarstvo,
povrćarstvo, proizvodnja krmnog bilja, sjemenarstvo s osnovama oplemenjivanja, repromaterijale
u poljoprivredi i praktiĉnu nastavu. Osim toga, od 2002. godine voditelj sam Ekološko vrtlarske
sekcije (EkV) koja je ĉlan Uĉeniĉke zadruge «Tkanica».
Danas ne bih pisao ovaj izvještaj o mom Akcijskom istraţivanju da nije bilo odluke tada u
predveĉerje rata da ću ostati, zavoljeti ovaj posao i stalno imati mogućnost stvaranja veze izmeĊu
svojih snova o ostvarivanju kvalitetnijeg i zdravijeg naĉina ţivota koji uvelike ovisi o oslobaĊanju
kreativnosti uĉenika i nas koji se bavimo odgojem. Ĉesto sam se osjećao kao sanjar ĉiji pogled
stalno gleda u budućnost i iznova pokušava pronaći neke nove staze i mogućnost Pretpostavka za
ostvarivanje kvalitetnog odgojnog djelovanja je moj osobni i profesionalni razvitak koji je ĉesto
povezan s rizikom: «Pouĉavanje je visoko riziĉan posao. Ako ne riskirate, ne razvijate se. Ako se
vi ne razvijate, ne razvijaju se ni vaši uĉenici» (Jensen, 2003, str. 170).
Prije nego što je postao sudionikom projekta Vehid je nastojao unijeti promjene u svoju
nastavu, a posebno u okviru slobodnih aktivnosti. Već prilikom prvog susreta dao mi je prijedlog
projekta „Sjeme-panj-umjetnost-ţivot“ (SPUŢ) koji sam nedugo zatim objavio na portalu Mreţe
zajednica uĉenja pod naslovom „Uĉionica na otvorenom“ (http://mzu.sbnet.hr/clanak2200-11277.htm). U ovaj projekt se ukljuĉio na poziv pedagoginje Biserke Halavanja iz svoje škole.
Svoja oĉekivanja od sudjelovanja u projektu izrazio je sljedećim rijeĉima:
Osjetio sam da je to najzad ono što traţim godinama, da je to to. To je ono što sam u poĉetku
doţivio. Nakon prvih nekoliko susreta, nakon malo razmišljanja, ĉitanja o svemu shvatio sam da
najzad mogu imati nekoga tko će mi pomoći da ja sam sebe promijenim - svoje stavove o
nastavi itd. Da neću više biti sam. Opet ponavljam, vrlo ĉesto sam bio sam. Tako da se ta moja
ţelja vrlo ĉesto istopila. Ja sam pokušavao, onda se ponovo utopim u utabanu stazu kako je ja
zovem. Osjetio sam nakon prvih susreta da sam najzad sreo ili upoznao ljude koji će mi pomoći da
budem još sretniji u nastavi. (transkript inicijalnog intervjua)
Tijekom prvog dijela projekta Vehid je redovito sudjelovao u raspravama na sustavu
Moodle i bio na svim susretima zajednice uĉenja u Slavonskom Brodu. Nakon kratkotrajne krize
269
u kojoj je ĉak razmišljao o mogućnosti odustajanja od daljnjeg sudjelovanja u projektu i našeg
razgovora o tom problemu, predloţio sam mu preuzimanje odgovornosti voĊenja foruma „Misao
tjedna“. Tu moju inicijativu on je smatrao presudnom za njegov ostanak i daljnje aktivno
sudjelovanja u projektu.
U tom periodu nekoliko puta sam ga posjetio u njegovoj školi. Prilikom jedne od posjete
snimio sam njegovu nastavu o ĉemu je Vehid napisao sljedeće: „Inaĉe bio sam i previše
dominantan na satu, puno sam priĉao, to sam na snimku primijetio, ali to je valjda već
profesionalna deformacija...
nastave,
. Radim na tome da budem manje dominantan“ (forum Analiza
http://e-lar.net/moodle/mod/forum/discuss.php?d=130,
1.
12.
2005.)
O prvom iskustvu snimanja nastave Vehid je u svom izvještaju napisao sljedeće:
Osim toga, nakon prvog snimanja moje nastave i analize tog sata posredstvom sustava Moodle
(www.e-lar.net/Moodle) dosta se toga promijenilo. To je bila prekretnica, nešto potpuno novo:
kamera na satu, snimka na internetu, a uz to ga analiziraju moji kritiĉki prijatelji. Nakon straha od
novoga, nakon nevjerice i zapitkivanja u zbornici: „Što imaš od toga?“, ili „Što ti to treba?“ –
shvatio sam da još puno toga mogu promijeniti u svojoj nastavi. Uvidio sam sve dobre strane u
svom nastavnom radu, ali isto tako i greške. U tome su mi posebno pomogli komentari mojih
kritiĉkih prijatelja – koji su bili pozitivni, ali i kritiĉni. Sve to je doprinijelo da se osjećam bogatiji
i sretniji.
Na struĉnom skupu u OŠ „Milan Amruš“ u Slavonskom Brodu krajem prosinca 2005.
Vehid je u suradnji s Maricom Zovko i Svjetlanom Kelemović Mostarkić izrazio problem svog
akcijskog istraţivanja u obliku sljedećeg pitanja: „Kako ukljuĉiti uĉenike u planiranje i
pripremanje nastave?“ Tijekom sijeĉnja 2006. godine u suradnji s ostalim ĉlanovima svoje
skupine nastojao je do kraja definirati fokus svog istraţivanja, plan te dobiti odgovore o naĉinu
ostvarivanja akcijskog istraţivanja. Na jedan od niza tekstova koje je poslao na forum sustava
Moodle napisao sam mu detaljan odgovor u kojemu sam mu objasnio sve ono što ga je zanimalo
u svezi ostvarivanja akcijskog istraţivanja (prilog 7). Vehid je isti dan poslao svoj odgovor:
Odgovor: Akcijska skupina
od Ibraković Vehid - Utorak, 17 Sijeĉanj 2006, 11:10
Branko, hvala na kvalitetnoj i iscrpnoj analizi, sad si me ohrabrio i dao mi krila kao
najbolji eliksir. Komentirat ću kvalitetnije sve tvoje prijedloge kad ih analiziram.
Moram iskoristiti jednu staru dobru misao jednog proroka: „Dobro djelo je ono koje
znade izmamiti osmijeh i radost na licu drugog ĉovjeka“, ti si izmamio osmijeh
evo ga...
Predloţio sam mu da sve ono što mu je pomoglo o mom komentaru ugradi u svoj plan
istraţivanja, ali isto tako neka navede pitanja i nedoumice koje mu se javljaju kako bi mogao
uĉiniti novi korak naprijed. Upitao sam ga slaţe li se s takvim naĉinom suradnje što je on
prihvatio. Isto sam ponudio i ostalim ĉlanovima skupine, naglašavajući da to ne moraju prihvatiti
jer mi je ţelja za svakoga pronaći najprikladniji pristup.
270
Vehid je u to vrijeme suraĊivao s kolegicama Svjetlanom i Jasnom iz svoje škole koje su
takoĊer bile ukljuĉene u projekt. S njima se nalazio u školi izmeĊu smjena te raspravljao na
forumu sustava Moodle. Osim toga na sustavu Moodle je suraĊivao s Maricom Zovko i Karmen
Sadaić. Posebno mu je vaţna bila podrška Karmen Sadaić koja je ĉesto odgovarala na njegove
poruke objavljene na forumu. U školi je ponekad o svom istraţivanju razgovarao s pedagoginjom
Biserkom Halavanjom koja je u nekoliko navrata bila na njegovoj nastavi te s njime o tome
razgovarala.
Tijekom sijeĉnja Vehid je na forumu poĉeo objavljivati svoj istraţivaĉki dnevnik (ID).
Osim njega, svoj dnevnik su vodili i uĉenici. Jedna uĉenica je zapisivala sve ono što se dogaĊalo
tijekom projekta u biljeţnicu, a nakon nekog vremena prihvatili su moju sugestiju i poĉeli voditi
dnevnik na internetu (http://spuz.blog.hr). U svom istraţivaĉkom dnevniku Vehid je opisao prvi
sastanak na kojemu je uĉenike informirao o akcijskom istraţivanju. MeĊu ostalim zapisao je
sljedeće:
Uĉenik 4.a J.V.: „Profesor je danas u nama probudio neki novi naĉin razmišljanja pa moramo
razmisliti, nismo mi navikli da mi predlaţemo plan i program rada, ovo je nešto novo i valjalo bi
se angaţirati oko toga, to bi bio naš doprinos istraţivanju i izradi izvještaja koji moţemo
prezentirati.“
Komentar: Uĉenici koji su sudjelovali na današnjem sastanku, BILI SU SRETNI. Sretni i spremni
da sudjeluju u istraţivanju, sada i meni i njima treba podrška zato što zajedno ulazimo u nešto
novo, na dobrobit kvalitetnije buduće škole. To sam vidio u njihovim oĉima, pokretima,
reakcijama, dolasku onih koji se vode kao loši i imaju pedagošku mjeru – opomenu pred
iskljuĉenje. To zakljuĉujem i prema reakcijama nakon toga kada su me mnogi pitali da li i oni
mogu ispuniti anketni listić i prijaviti se… (bilješka u istraţivaĉkom dnevniku Vehida Ibrakovića,
20. sijeĉanj 2006. godine)
Uz stalnu mentorsku podršku i sugestije kritiĉkih prijatelja Vehid je uspio osmisliti i
napisati plan svog akcijskog istraţivanja koji je sadrţavao ciljeve, aktivnosti, kriterije, podatke i
uoĉene probleme. Osim plana cijelog akcijskog istraţivanja, Vehid je izraĊivao tjedne planove.
Na taj naĉin su svi oni koji su mu pomagali na sustavu Moodle imali uvid u ono što se dogaĊalo u
njegovom istraţivanju te smo mu mogli pravodobno poslati svoje sugestije.
Poĉetkom veljaĉe Vehid me je pozvao na razgovor o akcijskim istraţivanjima s njegovim
uĉenicima. Na tom sastanku sam uoĉio niz problema o kojima sam napisao komentar na forumu:
O projektu SPUZ iz pera kritiĉkog prijatelja
od Bognar Branko - Petak, 3. veljaĉa 2006, 10:52
Smjestili smo se u jednu od uĉionica i zapoĉeli s razgovorom. MeĊutim, Vehid je izlazio i ulazio.
Naime, traţio je uĉenike – ĉlanove sekcije po hodniku jer su oni dijelom putnici tako da ne dolaze
svi u isto vrijeme.
271
Film 7. Sastanak ĉlanova izvannastavne aktivnosti SPUŢ (http://vimeo.com/2305234)
Odluĉio sam pomoći Vehidu i zapoĉeo razgovor s uĉenicima, ali on se ipak pojavio i otvorio
sastanak. MeĊutim, uĉenici su cijelo vrijeme pristizali i prekidali zapoĉeti razgovor. Predloţio sam
uĉenicima neka zapišu svoja pitanja o akcijskim istraţivanjima, ali sam ubrzo uoĉio kako nitko ništa
ne piše. Odluĉio sam preformulirati zadatak i rekao im neka se predstave i pitaju što ih zanima o
akcijskom istraţivanju. Krenuli smo od djevojaka koje su sjedile s moje lijeve strane. Djevojke su se
redom predstavljale i govorile kako nemaju nikakvih pitanja. U jednom trenutku me je to ĉak
oneraspoloţilo, a onda sam shvatio da one zapravo nemaju nikakvu predodţbu o tome što su
akcijska istraţivanja tako da se ustruĉavaju bilo što pitati. Kad su na red došli deĉki – ĉlanovi tima
za ureĊivanje bloga, prekinuta je opća «nezainteresiranost» i oni su postavili nekoliko zanimljivih
pitanja. Prednjaĉio je moj bivši uĉenik J.V. Nakon njihovih pitanja i djevojke su se odvaţile
postaviti nekoliko pitanja. Osim odgovora na pitanja u svezi akcijskih istraţivanja, predloţio sam im
da se dogovore oko nekih elementarnih stvari kao što je raspored uĉenika po timovima, vremena
dolaţenja te utvrĊivanja onoga što oĉekuju od sudjelovanja u izvannastavnoj aktivnosti. Ĉini mi se
da većina uĉenika dolazi na sekciju zbog toga što im je Vehid zanimljiv nemajući jasnu koncepciju
o tome ĉime se bave. Usporedio sam njihovo sudjelovanje u sekciji s kolodvorom na koji svatko
ulazi i izlazi kad ţeli. U takvim uvjetima teško se nešto moţe ozbiljno pripremiti, a kamoli planirati.
Za planiranje je vaţan kontinuitet sudjelovanja i postojanje elementarnih pravila.
Nakon sastanka na kojemu smo ipak uspjeli doći do nekih odgovora i dogovora, sjeli smo Vehid,
uĉenik J.V. i ja u Biserkinu kancelariju. Josip nam je prezentirao svoje ideje za rad skupina. Za
razliku od svojih kolega, posebno kolegica on je bio pun razliĉitih kreativnih rješenja. Prosto nas je
oduševio zrelošću svog razmišljanja. U tom deĉku se krije ogroman kreativni potencijal kojemu
treba omogućiti da se izrazi i pokaţe. Upravo zbog takvih uĉenika Vehidov projekt je vaţan.
Dakako, treba i ostalima omogućiti kreativno izraţavanje i mogućnost da nas iznenade svojim
idejama. Zadaća nas odraslih je organizirati takve aktivnosti u kojima će to biti moguće.
Pogledajte kraći video zapis našeg razgovora na sluţbenom blogu projekta SPUZ. Video zapis
mogu pogledati svi bez obzira na brzinu pristupa Intereneta.
Vehidu nije bilo drago ĉuti i proĉitati moj kritiĉki komentar, ali je smatrao da mu on moţe
pomoći u procjeni promjena do kojih namjerava doći tijekom svog istraţivanja: „Mislim da bi
bilo loše za moje istraţivanje da je danas sve bilo bez problema…Danas sam vidio gdje sam, a
gdje ćemo stići korak po korak u našem svakodnevnom napredovanju to ćemo pokazati na kraju u našem izvještaju akcijskog istraţivanja.“ Vehid mi je objasnio razloge problema koji smo uoĉili
na sastanku slobodne aktivnosti. Naime, kako bi omogućili odrţavanje slobodnih aktivnosti
272
petkom je izmeĊu dvije smjene ostavljen jedan slobodan sat u rasporedu cijele škole. Unatoĉ
tome, uĉenici koji putuju ne mogu doći na vrijeme na nastavu. Predloţio sam mu da uĉenicima
objasni znaĉaj redovitog dolaţenja na sastanke te da ih zamoli neka se odluĉe ţele li i mogu li biti
redoviti ili povremeni ĉlanovi slobodne aktivnosti. Oni koji odluĉe biti redovni ĉlanovi moći će
sudjelovati u planiranju i ostvarivanju svih aktivnosti dok se povremeni ĉlanovi mogu ukljuĉivati
u izvedbu dijela programa. Vehid je tu sugestiju prihvatio te je ugradio u svoj tjedni plan o
kojemu sam napisao sljedeći komentar:
Odgovor: O projektu SPUZ iz pera kritiĉkog prijatelja
od Bognar Branko - Srijeda, 8. veljaĉe 2006, 01:12
Vehide, oduševio si me svojim jasnim i preglednim planom za petak. Osjećam kako ti sve više
"sjeda" tvoje akcijsko istraţivanje. Naime, izuzetno je vaţno u akcijskom istraţivanju kontrolirati
problem, a ne da on kontrolira nas, a to je moguće tek kad ga shvatimo i prihvatimo, ne kao razlog
za opravdavanje, već kao izazov. Isto je tako vaţno biti svjestan kako nema savršenih rješenja,
postoje samo više ili manje promišljena rješenja. Tvoj plan za petak je primjer promišljenog
rješenja i zato vjerujem u napredovanje tvog akcijskog istraţivanja i potpuno se slaţem sa
sljedećom tvojom tvrdnjom:
Osobno mislim da će sve to doći na svoje mjesto i da moje AI napreduje polako ali
sigurno u svakom pogledu, korak po korak...
kao i Jasnino. Na kraju, pa ne bi bilo
istraživanje kad bi išlo sve "kao po loju" (podcrtao B.B.). I zato ono što još bude
trebalo dodati ili promijeniti, vjerojatno će se dodavati i mijenjati s napredovanjem
akcije i istraţivanja...
Vehid je isti dan napisao u poruci na forumu kako mu moje mišljenje puno znaĉi te da je
uvjeren kako će proces istraţivanja s vremenom ući u mirne vode odakle će dalje ploviti.
„Normalno moj kompas ste svi vi moji kritički prijatelji...Mirno more u mreţi i plovimo dalje
prostranstvima gdje skupljamo nova znanja kao staro sjeme, na jedan potpuno drugačiji način, s
puno pozitivnih vibracija, a sjeme ko' sjeme proklija kad-tad...
“ Korak po korak je ostvarivao
svoj plan, a u tome su mu osim mene pomagale kolegice iz škole. Na jednom od sastanaka
slobodne aktivnosti sudjelovala je i Svjetlana Kelemović Mostarkić i to kao ĉlan jedne od skupina
i njegov kritiĉki prijatelj što je njemu bilo „novo veliko iskustvo“. Biserka Halavanja –
pedagoginja je snimala taj susret kamerom. Poslije završetka sata pridruţio sam im se i
sudjelovao u analizi nastave. Vehid je o tom razgovoru napisao sljedeću bilješku:
Odgovor: Akcijska skupina
od Ibraković Vehid - Utorak, 10. veljaĉe 2006, 11:10
Biserka je pratila cijeli sat, te me kroz kvalitetnu analizu navela na zakljuĉak što sam mogao
napraviti bolje, a to je prije svega kvalitetnije voĊenje skupina nakon ispunjene ankete. Moje je
osobno mišljenje, ako usporedim ovaj sastanak i onaj od 3. veljaĉe, da je napravljen veliki pomak
prije svega u planiranju i pripremni pa i kvaliteti sata. Cilj koji sam postavio na poĉetku smo
postigli: imamo skupine koje su spremne za slijedeću fazu istraţivanja i akcije, a to je planiranje, u
što sam „greškom“ u voĊenju današnjeg sastanka već ušao. Prema reakciji uĉenika pogotovu poslije
sastanka, kada su se kamere ugasile, u to sam siguran, da je «klica» planiranja već u njima, samo
trebam slijedeći korak AI dobro pripremiti te uz dobru suradnju sa svojim kritiĉkim prijateljima,
suradnicima, savjetnicima dopustiti da s prvim danima proljeća sve dobre ideje izaĊu iz mojih
uĉenika.
273
Nakon toga smo svi zajedno sudjelovali na Svjetlaninoj nastavi u ulozi kritiĉkih prijatelja
o ĉemu je Vehid napisao sljedeće: „Svjetlana je korak ispred mene i njene skupine su već u
pripremi za planiranje. Ona je to danas dosta dobro vodila. Drago mi je što sam bio aktivni
sudionik tog sata i što sam mogao i sam nešto naučiti. Drugačiji je osjećaj i puno toga moţeš
vidjeti kada si s druge strane“.
Tijekom narednih sastanaka Vehidovi uĉenici su definirali svoje vrijednosti, utvrdili
ciljeve koje ţele postići, pronašli moguća rješenja i saĉinili okvirni plan slobodne aktivnosti. U
svojoj poruci poslanoj na forum 18. veljaĉe napisao sam kako me veseli njegovo istraţivanje koje
korak po korak dobiva konture ozbiljnog rada. Istakao sam kako sam nauĉio baveći se akcijskim
istraţivanjima da njihov uspjeh ovisi o „osobnoj motivaciji, spremnosti na učenje,
samokritičnosti i sustavnosti. Dakako, ima tu i drugih značajki kao što su pomoć kritičkih
prijatelja, dostupnost literature, kreativnost i sl., ali prve četiri mi se čine najvaţnijim
pretpostavkama uspješnog akcijskog istraţivanja. Sve to primjećujem u tvom istraţivanju i to me
izuzetno raduje.“ Vehid je odmah odgovorio da ga veseli što je u svom ţivotu i poslu upoznao
mene i ostalu sudionike projekta: „vi ste oni koji ste probudili u meni osobnu motivaciju,
spremnost na učenje, samokritičnost i sustavnost".
Kako je zima te godine duţe potrajala, ĉlanovi ekološko-vrtlarske sekcije nisu mogli
krenuti s realizacijom planiranih aktivnosti koje su podrazumijevale rad na otvorenom, već su
odluĉili organizirati sajam sjemena. Taj sajam su gotovo u potpunosti pripremali sami uĉenici.
Vehid je o tome i drugim aktivnostima koje su uĉenici planirali i ostvarivali pisao u svojim
bilješkama na forumu, a ja sam mu poslao svoj odgovor:
Odgovor: Ostvarivanje akcijskog istraţivanja - 3. skupina
od Bognar Branko - Ĉetvrtak, 2. oţujak 2006, 02:39
Vehid: Moj komentar da se dogaĎa ono što mi je izgledalo nezamislivo u nekakvom klasičnom
pristupu rada u INA. Učenici su doslovno shvatili svoju aktivnu ulogu i svaki odmor koriste za
razgovor o svojim aktivnostima, dolaze, pitaju - moram priznati da se moj dan u školi temeljito
promijenio. Svaki odmor mi je zauzet, učenici pitaju i sada oni sami potiču daljnji razvoj
projekta, očekuju da će pronaći rješenja. I kaţem - totalno jedna druga priča, učini mi se da
sam sada odmorniji i zadovoljniji iako nema odmora, jednostavno drugačije je. A s druge
strane dosta mlaĎih kolega ţele suraĎivati i pomagati u svemu. Učenici su se promijenili i
imaju svoj stav, vjeruju da rade nešto novo i ponosni su na to što rade.
Vehide, ovo što se dogaĊa kod tvojih uĉenika moţemo nazvati "oslobaĊanjem kreativne energije" i
bitna je promjena u odnosu na prethodnu situaciju u kojoj si ti imao ulogu glavnog idejnog
projektanta. Lijepo je biti kreativan, ali vjerujem kako ćeš se sloţiti sa mnom da je još ljepše
pomoći drugima prepoznati i ţivjeti svoju kreativnost. Nije li to bit odgojnog djelovanja?
Marica je napisala Vehidu kako je lijepo što se u sustavu nište nije promijenilo, a on
svjedoĉi o svojim promjenama.
274
Odgovor: Ostvarivanje akcijskog istraţivanja - 3. skupina
od Zovko Marica - Ĉetvrtak, 2. oţujaka 2006., 06:08
Kako je lijepo Vehide da nam se u uvjetima i sustavu ništa nije promijenilo, a ti toliko svjedoĉiš o
svojim promjenama. I sve okolo izgleda i ĉini ti se drugaĉije nego prije. To je ta prava stvar,
promjena sebe, i tada nam se sve oko nas ĉini bolje. I ne samo da se ĉini već tvoji uĉenici takoĊer
prolaze proces promjene i drugaĉije pristupaju onome što rade. Većina u školskom sustavu ĉeka
neke promjene odozgo, a mnogi ne shvaćaju da smo mi ti koji moţemo nešto mijenjati. Zasad zbog
svog osobnog zadovoljstva, ali netko napisa - Koja povišica to moţe platiti!?
Vehid je odgovorio kako je shvatio akcijsko istraţivanje kao mukotrpan, ali i kreativan
proces koji dovodio do osobnih promjena:
Odgovor: Akcijska skupina
od Ibraković Vehid - Utorak, 2. oţujka 2006.
Mi se poĉnemo mijenjati, ali ne kroz promjene koje je nametnuo netko gore iz neke kancelarije,
nego mi diktiramo promjene u nama i što je najvaţnije promjene u našim uĉenicima, koji su kao
spuţve, upijaju i našu nervozu i frustracije ali i kreativnost. E, upravo ovo zadnje se meni dogodilo
da su oni preko moje kreativnost poĉeli oslobaĊati svoju, i to je to, vrlo jednostavno!? Ponovo citat
"krivca" za ovakvo moje razmišljanje: "Nije li to bit odgojnog djelovanja?" Po meni to je bit svega
bitnog u našem poslu kad djeca iz škole izaĊu sretni, sa osjećajem da su vrijedni, da rade nešto
znaĉajno i vrijedno.
Film 8.
Razgovor s ĉlanicama sekcije Sjeme-panj-umjetnost-ţivot
(http://vimeo.com/2304948)
Na sajmu su graĊani mogli razmijeniti sjeme starih sorti s ĉlanovima sekcije. Cijeli
dogaĊaj je bio medijski popraćen na lokalnoj radio postaji. Osobno sam posjetio sajam i video
kamerom snimio razgovor s nekoliko uĉenica koje su ga organizirale (film 8). One su bile
oduševljene svojom aktivnošću i mogućnošću prezentiranja rezultata svog djelovanja. Sajam
sjemena su posjetili uĉenici iz PŠ Klakar i njihova uĉiteljica Vesna Šimić – takoĊer sudionica
275
projekta. Po povratku sa sajma uĉenici iz Klakara su napisali vijest o tom posjetu u svom
uĉeniĉkom ĉasopisu na internetu Klik-klak (http://cvrcak.net/blog/Klik-Klak/31).
Poĉetkom oţujka Vehid se osjetio zapostavljeno te je napisao kako posljednje dva tjedna
nema niti pozitivnih niti negativnih komentara na njegov rad: „Moţda sam malo postao dosadan,
tek sada osjećam značaj kritičkih prijatelja ili sam postao «ovisan» o njihovom mišljenju koje mi
je uvijek bilo vrlo vaţno i na neki način vodilo me kroz istraţivanje“. Sugerirao sam mu neka se
bolje poveţe sa svojim kolegicama u školi – Svjetlanom Kelemović Mostarkić i Jasnom Vujĉić,
takoĊer sudionicama projekta jer se najbolje poznaju i u stalnom su kontaktu. Izrazio sam svoju
bojazan kako ga više neću moći tako ĉesto posjećivati kad meni poĉne nastava iz pet kolegija za
koju sam bio zaduţen na fakultetu. Osjećajući kako postoji neki problem kojemu nisam znao
razlog predloţio sam mu toĉnije opisivanje onoga što ga muĉi i što se dogaĊa u njegovom
istraţivanju.
Odgovor: Ostvarivanje akcijskog istraţivanja - 3. skupina
Bognar Branko - Ponedjeljak, 6. oţujak 2006, 11:27
Naime, ja sam uoĉio neke stvari tek kad sam vidio vašu nastavu i uvjete u kojima radite. Na temelju
ne samo tvog pisanja, već i pisanja ostalih ĉlanova skupine teško je davati savjete. Ukoliko ţelite
korisne savjete morate se puno više potruditi u objašnjavanju svoje situacije. Recimo, primjećujem
da si naveo da djeca planiraju aktivnosti, ali nigdje na piše gdje, kada i koliko ĉesto se sastaju. Bilo
bi dobro da si opisao neki njihov sastanak. Osim toga nedostaju i njihove izjave i priĉe koje bi
mogle opisati što se zaista dogaĊa. Dnevnik je vaţno voditi puno detaljnije. Posebno je vaţno uoĉiti
probleme, jer ako doĊeš k lijeĉniku po savjet onda mu nećeš priĉati kako si super i ništa te ne boli.
On će te upitno pogledati i pitati što si onda došao. Sliĉno je i s kritiĉkim prijateljem. Ako oĉekuješ
savjete onda reci što te muĉi, ali se potrudi to podrobno objasniti navodeći razliĉite primjere.
U to vrijeme Biserka Halavanja je predloţila Svjetlani Kelemović Mostarkić pripremu
prezentacije onoga što je do tada ostvarila u svom istraţivanju za sjednicu Nastavniĉkog vijeća.
Biserka je tu svoju odluku obrazloţila sljedećim rijeĉima:
Akcijska skupina
Halavanja Biserka - Utorak, 7. oţujka 2006., 9:28
Svi su primijetili da se nešto dogaĊa, svaki tjedan se nešto priprema, dogovara, snima, te da je
Branko ĉesto u školi, ali nisu imali sluţbenu informaciju što se dogaĊa. Ţeljela sam da Svjetlana
sama o tome progovori, ali i prezentira dio onoga što je nauĉila i podijeli to sa svojim kolegama.
Tijekom prezentacije bila su i dva zadatka za nastavnike (izabrale smo one koje je Svjetlana
tijekom svog sudjelovanja u akcijskom istraţivanju nauĉila i svladala).
Što se tiĉe Vehidovog osjećaja zapostavljenosti pokušala je to objasniti time što je bila
bolesna pa nije pratila što se dogaĊa u njegovom istraţivanju, premda misli da su to taj dan
nadoknadili dogovarajući se o sljedećim koracima u njegovom istraţivanju. Kriza oko Vehidovog
istraţivanja kulminirala je 17. oţujka kada je on u neposrednom razgovoru izrazio kako se osjeća:
276
Trudim se da naĊem (razloge) zašto sam unutra. Puno truda ulaţem, puno ĉitam, puno pišem i
nismo ništa financijski nagraĊeni i moram naći neki razlog zašto sam ja unutra i zašto me svi
okolo pitaju kad proĉitaju moj plan za izvannastavnu aktivnost pa mi samo što ne kaţu: "Nisi baš
normalan!", jer oni to ne rade ni za redovnu nastavu tako, a ovo je još izvannastavna aktivnost. E
sad, da ne bi bio totalno pogrešno rasporeĊen i osjećao se kao da sam pao s Marsa imam svoj stav.
Na kraju tim ljudima isto odgovaram: "Ja sam tu da uĉim." Ja vjerujem da ovo što sad radim da će
za tri, ĉetiri, pet godina kod mene, u mom radu imati svoju vrijednost. Na tome ću ja radit evo
danas i dalje ću popravljati neke stvari na koje mi ti i Biserka upućujete i ja sam isto zadovoljan
kao sa svojim uĉenicima jer sam i ja tu puno, puno nauĉio i promijenio se. (transkript razgovora s
Vehidom Ibrakovićem)
Nakon tog razgovora u kojemu smo razriješili i neke naše nesuglasice Vehid je nastavio
ostvarivati svoj plan akcijskog istraţivanja. Marica mu je poslala poruku podrške u kojoj je rekla
da je njegov tjedni plan sada puno jasniji i razumljiviji: „Konačno je plan tu u puno jasnijem
obliku i razumljiv i nama ostalima. Čini mi se da si kao i ja trebao vremena konačno sve
sistematizirati, ali rezultat je tu.“ Na tu Mariĉinu poruku Vehid je odgovorio sljedeće:
Odgovor: Ostvarivanje akcijskog istraţivanja - 3. skupina
Ibraković Vehid - Ponedjeljak, 20. oţujka 2006., 10:31
Marice, da baš tako nekako, bilo je sivo bez sunca, moţda je bila i faza zasićenja, malo
nerazumijevanja na sve strane, puno nekakvih drugih poslova. Imao sam školsko natjecanje, moja
dva uĉenika idu na drţavno natjecanje 7. 4. iz tloznanstva i tako puno razliĉitih poslova, a
istraţivanje traţi svoje ...
Ali zato svi vi koji mi se javite pa i ovakvim oblikom podrške kao ti
puno u odreĊenom trenutku pomognete. Koliko će se ovaj trud isplatiti? Kod mojih uĉenika već sad
vidim veliku promjenu u samopouzdanju sposobnosti, planiranja, prezentaciji i zbog toga sam
sretan, a ostalo - "sve je isto ko' i lani..." Mislim da nije dovoljno da samo jedan ĉovjek radi na
ovakav naĉin, ali to je neka druga priĉa ili proces...
U daljnjem dijelu suradnje Vehidu sam pokušavao pomoći oko metodološkog dijela
njegovog istraţivanja. Dogovarali smo se oko izrade upitnika koje bi on koristio u svom
istraţivanju, ali isto tako i oko instrumenata koji bi uĉenicima omogućili praćenje promjena u
vrtu. Vehid je upozorio na problem planiranja u poljoprivredi u kojoj puno toga ovisi o
vremenskim prilikama. Nekoliko uĉenika je redovito objavljivale tekstove i fotografije u svezi
razliĉitih aktivnosti koje su ostvarivali tijekom istraţivanja na blogu (http://spuz.blog.hr).
MeĊutim, to nisu mogli ĉiniti iz škole, već od kuće. Predloţio sam im da osim istraţivaĉkog
dnevnika napišu nešto o biljkama koje uzgajaju. Vehid je prihvatio tu ideju i objasnio znaĉajke
odrţive poljoprivrede koju oni nastoje ostvariti u okviru svoje slobodne aktivnosti, a s kojom se
neki ne slaţu:
Odgovor: Ostvarivanje akcijskog istraţivanja - 3. skupina
od Ibraković Vehid - Utorak, 4. travnja 2006., 10:50
Odrţiva poljoprivreda ili Sustainable agriculture je koncipirana tako:
 da štiti tlo, vodu, biljne i animalne resurse,
 za okoliš nije degradirajuća,
 tehniĉki je primjerena,
 ekonomski opstojna,
 socijalno prihvatljiva.
277
To je naša filozofija, ili naĉin razmišljanja u vrtu. Dok mnogi i ne znaju da je u svijetu već odavno
zapoĉela ĉetvrta poljoprivredna revolucija - sustainable agriculture. Sretan sam što uĉenike mogu
nauĉiti novom naĉinu razmišljanja koji je prije svega prirodan i ţivotan, pri ĉemu se cjelovito
ekološko razmišljanje i uĉenje ne zasniva na prisili. Mi u vrtu oponašamo prirodu, stvaramo ţivo i
primijenjeno znanje koje uĉenike osposobljava za dostojanstven ţivot, u ĉemu nam u mnogome
ove godine pomaţe i akcijsko istraţivanje..
Odgovorio sam mu da sam shvatio znaĉaj onoga ĉime se bavi: „Dakle, ne samo da svoje
učenike učiš samostalnosti i aktivnosti, već ih odgajaš za nove vrijednosti i razvojne pristupe. To
je svakako vaţan dio tvog istraţivanja koji bi se trebao naći i u tvom izvještaju.“ Predloţio sam
mu neka pokuša napraviti debatu u kojoj bi sudjelovali uĉenici i/ili panel raspravu s nekim od
svojih kolega koji zagovaraju kemijski pristup uzgoju biljaka. MeĊutim, unatoĉ mom savjetu
većina aktivnosti se odvijala u vrtu gdje su uĉenici uĉili aktivno ostvarujući razliĉite
poljoprivredne poslove (slika 45). Isto tako uĉili su i jedni od drugih u opuštenom ozraĉju, bez
straha i stresa i uz Vehidovu nazoĉnost kao promatraĉa i sudionika, a ne osobe koja dominira tim
procesom.
Slika 45.
Ostvarivanje planiranih aktivnosti u vrtu
Vehid je u svom istraţivaĉkom dnevniku koji je redovito vodio na forumu sustava Moodle
pisao o aktivnosti uĉenika koji više nisu ĉekali sastanke petkom u 12,30, već su planirali i
ostvarivali aktivnosti u vrijeme kad je to bilo potrebno. Tako su u petak 5. svibnja ĉetiri uĉenice
došle u vrt rano u jutro te posadile rasadu iz plastenika o ĉemu su Vehida obavijestile telefonom.
Vehid je bio oduševljen jer je prije sve sam „morao pripremiti, planirati, pa i posijati. Danas sam
mogao ići na redovnu nastavu dok su one ostale u vrtu planirati što sve treba napraviti sljedećeg
tjedna.“ Osim aktivnosti u vrtu uĉenici su samostalno prezentirali ono s ĉime su se bavili na
natjecanjima uĉeniĉkih zadruga, radio emisijama, javnim manifestacijama te na TV emisiji
„Heureka“.
278
Film 9.
Skupni intervju s uĉenicima – sudionicima akcijskog istraţivanja Vehida
Ibrakovića (http://vimeo.com/2305312)
Poĉetkom šestog mjeseca proveo sam intervju sa šest uĉenika – sudionika akcijskog
istraţivanja (film 9). Ulogu svog nastavnika Vehida i kako se ona mijenjala uĉenici su opisali na
sljedeći naĉin:
V. A.: Ja kad sam došla tu u prvi razred profesor Vehid je za mene bio kao profesor - ona osoba
koja mi nareĊuje, da tako kaţem. A od ove godine kad sam se uĉlanila... Bila sam prošle godine,
ali to je ono, dolazila sam kad mi se da. Bila sam dosta nemarna što se tiĉe toga. Ono, kad sam
imala (vremena) raĊe sam htjela otić' na kavu nego ovo. Šta ću ja tu bez veze radit, umarat se i
prljat i tako to. A sad - profesor Vehid mi je profesor, ali više kao prijatelj…
J. V.: Na poĉetku je on nama prvo morao objasnit što je to sve. Ĉak nas je morao i poticati na rad
zato što je to bilo nama sve novo. Mi smo navikli na taj sistem rada gdje imamo roba i
robovlasnika. Dakle, netko tko će reći sada ti to uĉini i ti to uĉiniš. A on je morao napravit taj klik
u nama. Morao je neki prekidaĉ pronać' gdje ćemo mi odluĉit da ćemo nešto napraviti, odluĉit
kako, isplanirat i to napraviti. Mislim da mu je to bilo jako teško, ali evo uspjeli smo. U tome je on
postao kvalitetan profesor. (isto, 00:08:45,00:09:49,00:01:04)
J. S.: Da profesora Vehida nije bilo ja mislim da bi bilo baš dosadno u ovoj školi (smijeh i
odobravanje ostalih uĉenika). Mislim, ne bi bilo ovakvog druţenja, komunikacije. Mi se ovdje ne
bi nikad druţili. Pogotovo evo ja s njima (pokazuje na druge uĉenike)...
V. A.: I da nije bilo njega ja mislim da ni jedan drugi profesor ne bi nam nešto tako... Ne bi uopće
ni znali šta je akcijsko... moţda bi netko i znao što je akcijsko istraţivanje, ali većina nas zapravo
ne bi znali. Dosta profesora se ismijavalo profesoru: „To je…“, ispriĉavam se na izrazu, "To je
glupo. Vi nećete uspjet. Vi to ne moţete." Nismo imali podršku od drugih profesora. Profesor
Vehid je rekao da ćemo mi to uspjet. On je vjerovao u nas. (isto, 00:09:49,00:12:45,00:02:55)
Vehid je u potpunosti dovršio izvještaj pod naslovom „Sudjelovanje uĉenika u planiranju
slobodne aktivnosti“ i poslao ga za objavljivanje u ĉasopis „Metodiĉki ogledi“. Osim toga
rezultate istraţivanja je prezentirao na meĊuţupanijskom struĉnom skupu nastavnika
poljoprivredne grupe predmeta u Vinkovcima te na Uĉiteljskom vijeću u svojoj školi.
279
60
Poruke
Pričaonice
50
Forumi
40
30
20
10
0
9.
10. 11. 12. 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9. 10. 11. 12.
2005. 2005.2005. 2005.2006.2006. 2006.2006.2006. 2006.2006.2006. 2006.2006. 2006.2006.
Slika 46.
Aktivnost Vehida Ibrakovića izraţena u broju kartica napisanog teksta na
sustavu Moodle
Tijekom ostvarivanja svog projekta Vehid je koristio sustav Moodle za komunikaciju sa
ostalim sudionicima projekta te elektroniĉko uĉenje. Iz slike 46 moguće je uoĉiti kako je
najaktivniji bio tijekom sijeĉnja, veljaĉe i oţujka 2006. godine. Za komunikaciju i elektroniĉko
uĉenje u najvećoj mjeri je koristio forume (79,3%), u manjoj mjeri osobne poruke (18,2%), a vrlo
malo priĉaonice (2,5%). Vehid je o svom iskustvu sudjelovanja u elektroniĉkom uĉenju
posredstvom sustava Moodle napisao sljedeće:
Odgovor: Mogućnost ostvarivanja uloge uĉitelja-akcijskog istraţivaĉa posredstvom
elektroniĉkog uĉenja
Ibraković Vehid - Srijeda, 14. Studenog 2007.
O akcijskom istraţivanju sam u poĉetku vrlo malo znao. Na forumima sam mogao naći razliĉite
materijale koji su mi pomogli u razumijevanju tog pojma. Osim toga mogao sam komunicirati s
drugim sudionicima projekta te na taj naĉin saznati da i oni imaju iste ili sliĉne probleme. U
razmjeni iskustava smo uĉili te jedni druge podrţavali u kriznim razdobljima. U tim trenutcima sam
mogao na forumu naći poruke koje su me ohrabrivale i poticale u nastojanju da ostvarim planirane
ciljeve svog istraţivanja. Na forumu je stvoreno takvo ozraĉje da mi se ĉinilo kako je svaki problem
s kojim sam se susreo rješiv. Do tada se moja struĉna komunikacija svodila na kolege iz moje
zbornice, a onda sam upoznao uĉitelje i nastavnike iz drugih zbornica te ostvario s njima redovnu
komunikaciju. Na struĉnim skupovima na kojima sam do tada sudjelovao upoznavao sam kolege iz
drugih škola, ali nisam s njima mogao nastaviti komunikaciju i razmjenu iskustava. Ovdje sam
upoznao ljude koji su mi kasnije postali i prijatelji. Sudjelovanje u projektu me je ohrabrilo ne samo
dok je on trajao, već i kasnije. Nakon što smo završili s projektom i prekinuli redovnu komunikaciju
na sustavu Moodle, poĉela mi je nedostajati naša suradnja. Nadam se da ćemo našu suradnju i
komunikaciju nastaviti u okviru sliĉnih projekata koji će i nadalje u nama razvijati kreativnost i
poticati nas na promjene.
280
3.5.10.
Interpretacija procesa ostvarivanja akcijskih istraţivanja
Jedno od pitanja koje smo trebali riješiti tijekom projekta odnosilo se na etiĉki aspekt
istraţivanja. Naime, kako je istraţivanje podrazumijevalo korištenje video zapisa i fotografija
nastojali smo dobiti odobrenje roditelja. U poĉetku mi se ĉinilo kako je time etiĉko pitanje
riješeno. MeĊutim, s vremenom sam shvatio kako je etiĉki aspekt istraţivanja puno ozbiljniji i
sloţeniji nego što mi se to ĉinilo na poĉetku projekta. Naime, u kvalitativnim, a posebno
akcijskim istraţivanjima podatci koje koristimo daleko su više povezani sa stvarnim osobama i
konkretnim socijalnim kontekstom za razliku od kvantitativnih istraţivanja gdje se specifiĉnosti
povratnih informacija gube u velikoj masi postajući samo dio empirijske distribucije. Akcijsko
istraţivanje još više pojaĉava osjetljivost dobivenih podataka jer za razliku od kvalitativnog
istraţivaĉa koji moţe i treba zadrţati poziciju empatiĉke neutralnosti 86 akcijski istraţivaĉi su
zainteresirani za unaprjeĊenje, a ne samo razumijevanje svoje prakse. Kako unaprjeĊenje prakse
nikada ne ovisi samo o osobnoj aktivnosti već je uvijek isprepleteno s djelovanjem drugih osoba,
teško je odvojiti ono što sami ĉinimo od onoga što ĉine drugi. U isto vrijeme javlja se problem
prezentacije prikupljenih podataka koji mogu biti osjetljivi posebno ako se odnose na opise
problemskih situacija koje su neizbjeţne u svakom istraţivanju, a posebno akcijskom. S jedne
strane izbjegavanje opisa problema na koje smo naišli moţe dovesti do uljepšane slike, što u
najmanju ruku moţe djelovati neiskreno, dok s druge strane otvoreno iznošenje problema na koje
smo naišli tijekom našeg istraţivanja, a koji su vrlo ĉesto povezani s drugim osobama moţe biti
etiĉki upitno. S obzirom na etiĉke probleme McNiff i Whitehead (2006, str. 86-87) predlaţu
razmatranje tri aspekta:
 Pregovaranje i osiguravanje pristupa s ciljem dobivanja suglasnosti za ostvarivanje
istraţivanja u odreĊenoj sredini. U našem sluĉaju sudionicima je projekt predstavljen
osobno (kroz razgovore na inicijalnim sastancima i na struĉnom skupu u Đakovu), u
pismenom obliku (projektni prijedlog i plan projekta objavljen na sustavu Moodle).
 Zaštita privatnosti sudionika svog istraţivanja podrazumijeva izbjegavanje njihove
identifikacije, osim ako oni to ţele. McNiff i Whitehead predlaţu predlaţu korištenje
inicijala ili brojeva umjesto imena. Osim toga treba biti oprezan s obzirom na imenovanje
lokacije na kojoj je ostvareno istraţivanje oko ĉega treba postići suglasnost s ravnateljem
86
Potpuna objektivnost je nemoguća; ĉista subjektivnost potkopava kredibilitet; istraţivaĉeva strast je
razumijevanje svijeta u svoj njegovoj kompleksnosti – ne dokazivanje neĉega, ne zastupanje, niti promicanje
osobnog programa, već razumijevanje; istraţivaĉ ukljuĉuje osobno iskustvo i empatiĉki uvid kao dio
relevantnih podataka, za vrijeme dok zauzima neutralno stanovište bez prosuĊivana bilo kojeg sadrţaju koji
moţe iskrsnuti. (Patton, 1991, 41)
281
ustanove. MeĊutim, sudionicima istraţivanja je ĉesto ţele da njihova imena budu
spomenuta. U tom sluĉaju je potrebno dobiti njihovu pismenu potvrdu.
 Osiguravanje povjerenja se postiţe time kontinuiranim objašnjavanjem onoga što
namjeravamo uĉiniti. Tijekom projekta sam to vrlo ĉesto ĉinio na taj naĉin što sam bio u
stalnom kontaktu s većinom sudionika. Pa ĉak i za vrijeme pisanja ovog izvještaja sam
gotovo svakodnevno razgovarao i traţio povratne informacije od razliĉitih sudionika
projekta i objašnjavao im što namjeravam uĉiniti. S vremenom smo stvorili odnose
povjerenja koji su se odrţali do kraja projekta.
Uĉitelji koji su zapoĉeli ostvarivati svoja akcijska istraţivanja su trebali podršku na dvije
razine. Prva razina se odnosila na struĉno podruĉje s kojim su se namjeravali baviti, a druga na
metodološki aspekt istraţivanja. Kako su projektni tim saĉinjavali uĉitelji razliĉitih profila (od
razredne nastave do nastavnika u srednjim školama) bilo je teško svima dati jednake upute. Svaki
uĉitelj je trebao potporu u okviru teme kojom se bavio. Sudionicima sam preporuĉivao literaturu i
pomogao im u izradi plana, ali znaĉajnu podršku u struĉnom dijelu su dobili od voditelja skupina:
Biserke Halavanja, Verice Kuharić Buĉević i Karmen Sadaić. Bez njihove potpore smatram kako
ne bih mogao pomoći tako velikom broju uĉitelja u ostvarivanju njihovih istraţivanja što bi
rezultiralo njihovim dodatnim osipanjem. Neposredna potpora koju su sudionici dobivali od
Biserke, Verice i mene te pomoć posredstvom sustava Moodle omogućila je većini preostalih
sudionika zapoĉinjanje i većim dijelom ostvarivanje vlastitih akcijskih istraţivanja. Elektroniĉko
uĉenje olakšava mentorsko voĊenje prije svega zbog toga što sudionici mogu uĉiti jedni od
drugih, a ne samo od svojih mentora. Savjeti koje su voditelji skupina davali jednom uĉitelju
ĉesto su pomagali i drugima što je olakšavalo proces uĉenja. Proces uĉenja se ostvarivao kroz
pitanja i raspravu o problemima na koje su sudionici projekta nailazili ostvarujući svoja akcijska
istraţivanja. Pri tome su osim savjeta, dobivali podršku kako od voditelja, tako i od ostalih
ĉlanova akcijsko-istraţivaĉke skupine. Podrška im je bila posebno vaţna u kriznim situacijama
koje su sastavni dio akcijskog istraţivanja. Bez te podrške, sudionicima projekta bi bilo teško
ostvariti planirane promjene.
Smatrao sam vaţnim dati sudionicima upute kako ostvariti pojedine etape u akcijskom
istraţivanju, npr. kako izraditi plan istraţivanja, kako voditi istraţivaĉki dnevnik i sl. Prvi se
problem javio kod izrade plana istraţivanja. Iz komunikacije s Maricom vidljive su njene teškoće
prilikom izrade plana istraţivanja zbog nemogućnosti pronalaţenja adekvatnih rješenja. Vrijeme
koje smo odredili za uĉenje – mjesec sijeĉanj, se pokazalo u nekim sluĉajevima prekratko za
izradu plana istraţivanja. Osim toga, u tom trenutku sam previdio jednu bitnu stavku, a to je
kreativnost uĉitelja. Naime, smatrao sam vaţnim da uĉitelji proĉitaju nekoliko relevantnih izvora
282
u svezi teme kojom su se odluĉili baviti, ali s druge strane nisam predvidio vrijeme, a ni
aktivnosti za osmišljavanje njihovih rješenja. U ovom trenutku smatram kako bi ĉitanju literature
trebale prethoditi aktivnosti koje potiĉu uĉitelje na osmišljavanje originalnih ideja za probleme
kojima su se odluĉili baviti u svom istraţivanju. Naime, ĉitanje literature predstavlja tradicionalan
model uĉenja u kojemu se uĉitelji oslanjaju na ideje eksperata pri ĉemu zanemaruju svoja rješenja
(Marquard, 2003, str. 35). MeĊutim, tijekom projekta su se upravo rješenja koja su smislili sami
sudionici pokazala najprimjerenijima za njihova istraţivanja.
Poticanju kreativnosti uĉitelja nije išao u prilog model plana koji sam predloţio u obliku
tablice. Naime, tablica upućuju na konvergentni naĉin mišljenja koje obiĉno završava jednim
rješenjem. Ukoliko se ono ne pokaţe adekvatnim, uĉitelji se vrlo brzo vraćaju na staro smatrajući
kako su probali nešto promijeniti, ali to „eto ne ide“ pa je bolje okrenuti se onome što dobro
znaju, a to je klasiĉna nastava u kojoj dominira njihova uloga. Srećom, iskusnije suradnice,
(Marica i Vesna) su mene, ali i ostale sudionike svojim primjedbama i idejama potakle ne
kreativniji pristup planu akcijskog istraţivanja. Ubrzo sam i sam potraţio još neke naĉine kako bi
uĉitelji mogli prikazati svoje planove. Unatoĉ tome, smatram kako ću svojoj kreativnosti, kao i
kreativnosti uĉitelja trebati posvetiti daleko više pozornosti u narednim istraţivanjima jer bez nje
je vrlo teško (p)ostati akcijskim istraţivaĉem.
Jedna od mogućnosti uĉenja na kreativan naĉin predstavlja akcijsko uĉenje koje se prema
Marquardu (2003, str. 45-46) ostvaruje u tri meĊusobno povezana koraka: razumijevanje
problema, osmišljavanje razliĉitih mogućnosti i rješenja te poduzimanje akcije. Druga etapa
predstavlja kreativni aspekt rješavanja problema u kojoj se nastoji naći što veći broj razliĉitih
mogućnosti. Nasuprot tome, nastojanje da se prihvaćanja prvog rješenja obiĉno sprjeĉava skupinu
u pronalaţenju najboljih rješenja za samostalno postavljeni problem (isto, str. 62).
Uĉitelji - akcijski istraţivaĉi bi svakako trebali u izradu plana ukljuĉiti svoje uĉenike.
Naime, uĉenici nisu samo osobe na kojima se provodi istraţivanje (kao u eksperimentalnim
istraţivanjima), već bi oni trebali biti aktivni sudionici cijelog procesa (Reason, 1994). Rješenje
koje je Vesna Šimić u poĉetku primijenila samo djelomiĉno je podrazumijevalo uĉeniĉku aktivnu
ulogu (str. 262). Naime, oni su se više bavili ilustriranjem njenog plana, a manje osmišljavanjem
svojih ideja. Taj problem smo na vrijeme uoĉili tako da je Vesna u većoj mjeri ukljuĉila uĉenike u
izradu plana akcijskog istraţivanja. Istraţivanja Vehida Ibrakovića i Svjetlane Mostarkić su u
srednjoškolskom kontekstu pokazala kako uĉenici mogu sudjelovati u planiranju nastave.
MeĊutim, iz intervjua koji sam proveo s uĉenicima – ĉlanovima ekološko-vrtlarske sekcije
vidljivo je kako im je ta uloga u poĉetku bila strana te su imali problema u njenom prihvaćanju
(str. 272 i 279). To znaĉi da bi od najranijih dana uĉenike trebalo pripremati za aktivno
283
sudjelovanje u svim etapama nastavnog procesa, što svakako podrazumijeva i planiranje.
Smatram kako bi akcijska istraţivanja tome mogla pripomoći i zato bi trebalo još detaljnije
istraţiti mogućnost da ona postanu sastavni dio nastavnog procesa, odnosno da osim uĉitelja,
akcijskim istraţivaĉima postanu i uĉenici87 (Steinberg, 1998; Atweh, Christensen i Dornan,
1998).
VoĊenje istraţivaĉkog dnevnika preporuĉaju razliĉiti autori knjiga o akcijskim
istraţivanjima. Većina ih sugerira voĊenje dnevniĉkih zapisa u biljeţnici ili rokovniku (npr.
Altrichter i sur., 1993, str. 10-32; Armstrong i Moore, 2004, str. 7; Etherington, 2004, str. 127136; McNiff i sur., 1996, str. 87-92; Winter, 1996, str. 15). Za razliku od toga u našem projektu
sudionici su vodili svoje dnevnike u elektroniĉkom obliku i objavljivali ih na forumu sustava
Moodle. Time voĊenje dnevnika nije bila samo refleksivna aktivnost usamljenih istraţivaĉa o
kojoj drugi ljudi mogu nešto više saznati tek nakon izrade i objavljivanja izvještaja, već su
dnevnici predstavljali oblik kontinuiranog prezentiranja rezultata akcijskih istraţivanja. Javno
voĊenje dnevnika omogućivalo je komentare kritiĉkih prijatelja, a posebno voditelja skupina.
Boljem razumijevanju onoga što se dogaĊalo u praksi uĉitelja doprinosile su fotografije koje su
neki uĉitelji prilagali uz tekstove. Ponekad sam uz dnevniĉke zapise sudionika prilagao kraće
video zapise njihove nastave što je još više doprinosilo autentiĉnosti istraţivaĉkih dnevnika
voĊenih na sustavu Moodle.
U narednim projektima namjeravamo u još većoj mjeri koristiti video zapise na internetu88
jer je bez njih vrlo teško shvatiti specifiĉne uvijete u kojima se ostvaruje nastavni proces uĉitelja
– akcijskog istraţivaĉa. Bez dovoljnog razumijevanja tog konteksta teško je biti kritiĉki prijatelj
ili mentor na daljinu. U ovom projektu to je bilo oteţano zbog tehniĉkih ograniĉenja: spora
internet veza koju je koristila većina sudionika, mali prostor na serveru te nedovoljna
osposobljenost sudionika za obradu i korištenje višemedijskih sadrţaja u digitalnom obliku. Osim
toga, voĊenje istraţivaĉkih dnevnika na internetu nije u dovoljnoj mjeri potaklo same uĉitelje na
meĊusobno komentiranje svojih istraţivanja. Tome je dijelom doprinijela raznolikost tema kojima
su se bavili, ali i njihova nedovoljna osposobljenost za preuzimanje uloge kritiĉkog prijatelja,
posebno kritiĉkog prijatelja na daljinu o ĉemu će biti više rijeĉi u sljedećem poglavlju.
Uloga voditelja, mentora ili osobe koja pomaţe akcijskim istraţivaĉima u ostvarivanju
njihovih projekata je popriliĉno zanemarena u akcijsko-istraţivaĉkoj literaturi premda na temelju
ovog projekta, ali i prethodnih pokušaja mogu reći kako je ona od presudnog znaĉaja. Još je
87
U našem kontekstu se akcijskim istraţivanjima uĉenika bavila Marica Zovko (vidjeti Whitehead, 2005).
88
Jedna od dostupnih mogućnosti suvremenih Internet tehnologija omogućuje ostvarivanje neposrednog uvida
u nastavu uĉitelja s nekog drugog, fiziĉki udaljenog mjesta. Za tu svrhu dovoljno je imati video kameru
spojenu na raĉunalo te besplatni program Skype.
284
Stenhouse (1975, str. 159) uoĉio dvije psihološke i socijalne prepreke u uĉiteljskom nastojanju u
preuzimanju uloge istraţivaĉa vlastite nastave s namjerom njena unaprjeĊenja. Pobliţe
prouĉavanje vlastitog profesionalnog djelovanja ĉesto je povezano s nelagodom, a time
predstavlja prijetnju. Osim toga socijalno ozraĉje u kojem uĉitelji djeluju obiĉno pruţa malo
potpore onima koji se suoĉavaju s tom prijetnjom. Zbog toga Stenhouse predlaţe kao
najprikladnije rješenje suradnju uĉitelja i istraţivaĉkih timova. U hrvatskom kontekstu sliĉnu
ideju zastupa Miljak koja smatra „da je temeljna znaĉajka akcijskog istraţivanja zajedniĉko
istraţivanje odgojno-obrazovne prakse svih djelatnika u ustanovi i istraţivaĉa.“ Uloga istraţivaĉa
je sliĉna ulozi odgajatelja u odgoju i obrazovanju djece:
Kao što je odgajatelj pomagaĉ i voditelj djeteta u tom procesu, istraţivaĉ je u akcijskom
istraţivanju pomagaĉ i voditelj odgajatelja, u procesu istraţivanja odgojno-obrazovne
prakse. Istraţivaĉ samo pomaţe u jednoj globalnoj orijentaciji a ne propisuje ono što će se
raditi. Promjene koje se dogaĊaju u praksi prije svega su promjene u procesu pouĉavanja –
kako pouĉavati, kako pristupati i postupati s djecom – a ne što će se pouĉavati. (Miljak,
1996, str. 151)
Carr i Kemmis (1986, str. 204) istiĉu znaĉaj suradniĉkog konteksta prilikom ostvarivanja
akcijskog istraţivanja. Smatraju kako ulogu voditelja suradniĉke grupe moţe preuzeti netko od
ĉlanova same skupine. Ukoliko tu ulogu preuzme osoba koja dolazi izvan istraţivaĉkog
konteksta, tada postoji opasnost potkopavanja suradniĉke odgovornost ĉlanova skupine za proces
istraţivanja. U svakom sluĉaju, Carr i Kemmis smatraju kako voditelj moţe pripomoći stvaranju
samorefleksivne zajednice, ali „jednom kad je ona formirana, odgovornost je same zajednice
nastaviti i razvijati svoje djelovanje. Bilo koja daljnja dominacija 'moderatora' djelovat će
destruktivno na suradniĉku odgovornost skupine i na njihovu vlastitu samorefleksiju“ (isto, str.
205).
McNiff i Whitehead (2006) vide uĉitelje i druge praktiĉare kao samostalne akcijske
istraţivaĉe koji, premda komuniciraju i suraĊuju s drugim osobama, i to prije svega u svom
profesionalnom kontekstu, autonomno ostvaruju svoje akcijsko-istraţivaĉke projekte. U tome im
mogu pomoći kritiĉki prijatelji i validacijska skupina, ali u svemu tome ne vide posebnu ulogu
voditelja ili mentora.
Smatram nerealnim oĉekivanje prema kojem će uĉitelji samostalno preuzeti ulogu
akcijskih istraţivaĉa bez sustavne mentorske pomoći. Stoga, premda mi je krajnji cilj bio pomoći
uĉiteljima u preuzimanju samostalne uloge akcijskog istraţivaĉa, namjera ovog projekta bila je da
im u tome pomognu osobe iz njihovog profesionalnog konteksta. To je samo djelomiĉno
ostvareno, prije svega jer je i samim voditeljima zajednica uĉenja akcijsko istraţivanje bilo
285
novina. Smatram kako u našem kontekstu pedagozi mogu preuzeti ulogu voditelja akcijskoistraţivaĉkih timova u svojim školama, ali pod uvjetom vlastite osposobljenosti za ostvarivanje
akcijskih istraţivanja. To znaĉi kako bi o ostvarivanju akcijskih istraţivanja trebali poĉeti uĉiti
već na fakultetu. Nadalje u tome bi im moglo pomoći sudjelovanje u projektima ĉija svrha bi bila
osposobiti ih za ostvarivanje akcijskih istraţivanja i voĊenje akcijsko-istraţivaĉkih timova
uĉitelja u svojim školama. Na taj naĉin bi se u školskom sustavu stvorile pretpostavke za sustavnu
potporu uĉiteljima u preuzimanju uloge akcijskih istraţivaĉa.
Bavljenje struĉno-razvojnom djelatnošću škole ne moţe se svesti na sporadiĉno
organiziranje struĉnih skupova u školi i povremene savjetodavne razgovore s uĉiteljima. Za
ostvarivanje kvalitetnih promjena u školskom kontekstu potrebni su struĉnjaci koji će se time
baviti u punom radnom vremenu. U našim školama bi to mogli biti upravo pedagozi. Dakako,
moţemo postaviti pitanje: „A tko će onda preuzeti sve one poslove s kojima su se do sada
pedagozi bavili?“ Smatram kako bi u školama trebalo zaposliti barem dva pedagoga od kojih bi se
jedan mogao baviti razliĉitim organizacijskim poslovima, savjetodavnim radom s uĉenicima i
roditeljima, a drugi unaprjeĊivanjem nastave. To bi svakako podrazumijevalo povećane troškove
u školskom sustavu. MeĊutim, priliĉno je jasno kako se promjene u školskom sustavu neće moći
ostvariti bez povećanih materijalnih ulaganja. Pitanje je samo kamo usmjeriti ta ulaganja. Ovo bi
moglo biti jedno od rješenja koje bi stvorilo pretpostavke trajnih kvalitetnih promjena u školskom
kontekstu. To bi podrazumijevalo i odreĊene promjene u obrazovanju pedagoga koji bi se bavili
struĉno-razvojnom djelatnošću. Smatram logiĉnim potrebu završavanja poslijediplomskih ili
specijalistiĉkih studija, odnosno formalnoog osposobljavanja za tu vrlo kompleksnu ulogu koju
nije moguće kvalitetno ostvariti polazeći od postojećih kompetencija i opsega poslova kojima se
pedagozi bave u svakodnevnoj praksi.
Iz našeg je projekta vidljivo kako je pedagozima sudjelovanje u projektu, a posebno
suradnja posredstvom interneta bio dodatan posao koji su vrlo teško stizali ostvariti. MeĊutim,
ako bi dijelu pedagoga struĉno razvojni poslovi bili osnovna profesionalna djelatnost u okviru
koje bi akcijska istraţivanja imala bitnu ulogu, tada bi suradnja s drugim struĉnjacima izvan
vlastitiog profesionalnog konteksta bila više nego poţeljna. Miljak (1996) opisuje kako bi to
trebalo izgledati u praksi predškolskog pedagoga, što bi se vrlo lako moglo poopćiti i na školski
kontekst:
Zadatak je pedagoga i drugih sudionika prvenstveno u pruţanju pomoći praktiĉaru u
odluci kako će raditi, a ne u odreĊenju što će raditi. Praktiĉar je taj koji odreĊuje sadrţaje,
sredstva, naĉine organizacije a pedagog i drugi sudionici posebnu pozornost posvećuju
kvaliteti odgojno-obrazovne akcije i interakcijskom tijeku akcije izmeĊu njega i djece. U
286
zajedniĉkoj se raspravi ohrabruje dijalog, razmjena mišljenja svih sudionika, detaljno
obrazlaţu i raspravljaju primjedbe na osnovi ĉega se stvaraju nove hipoteze ili prijedlozi
koji će se u idućoj akciji nastojati provesti. Na taj se naĉin odgajatelj osposobljava da
(kritiĉki) razmišlja o svojoj praksi i da svoju refleksiju artikulira sebi i raspravi s drugima,
što se smatra esencijalnom znaĉajkom refleksivnog praktiĉara koji je sposoban mijenjati i
unaprjeĊivati odgojno-obrazovnu praksu i graditi i razvijati kurikulum.
MeĊutim, ovakvo odreĊenje kurikuluma zahtijeva širenje kritiĉkog suoĉavanja i
argumentirane rasprave sa sudionicima iz drugih ustanova (pa i drugih gradova), jer je to
prijeko potreban uvjet za razvoj uĉiteljstva (odgajatelja) kao profesije. (isto, str. 28)
Jedan od modela ostvarivanja kritiĉkog suoĉavanja i argumentirane rasprave sa sudionicima iz
razliĉitih profesionalnih sredina moguće je ostvariti posredstvom interneta kao što je to uĉinjeno u
ovom projektu.
Na temelju rezultata upitnika (slika 44, str. 266) utvrdio sam kako meĊu preostalim
sudionicima projekta prevladava vrlo visoka intrinziĉna motivacija za ostvarivanje akcijskog
istraţivanja. Sudionici su sami na struĉnom skupu odrţanom u Poţegi istakli znaĉaj intrinziĉne
motivacije za ostvarivanje akcijskog istraţivanja. Bez tako visoke unutarnje motivacije preostalih
sudionika daljnje ostvarivanje projekta bi bilo upitno. MeĊutim, zanimljivo je da su svoja akcijska
istraţivanja ostvarile i sudionice kod kojih je prevladavala ekstrinziĉna motivacija. Smatram da
im je u tome bitno pridonijela podrška pedagoginje Verice Kuharić Buĉević, o ĉemu će biti više
rijeĉi u sljedećem poglavlju.
Od ekstrinziĉnih oĉekivanja za sudionike je izuzetno vaţna uspješnost u bavljenju
akcijskim istraţivanjima, vaţna im je pohvala i voĊenje, a teško je za oĉekivati kako će uĉitelji
sami poduzeti inicijativu u svojoj sredini za pokretanje akcijsko-istraţivaĉkih projekata. Osim
toga financijska oĉekivanja nisu nevaţan ĉimbenik vanjske motivacije. Od unutarnjih motiva za
bavljenje akcijskim istraţivanjima najvaţniji znaĉaj ima to što su osjećali kako uĉe ono što doista
ţele znati jer ih to zanima, jer otkrivaju nove stvari o sebi. Sudionici uţivaju vidjeti postignuta
unaprjeĊenja te smišljati ideje relevantne za njih same i njihovu praksu. Pri ostvarivanju akcijskih
istraţivanja vole sami odluĉivati kako će to uĉiniti. Sve to bi mogle biti vaţne pretpostavke o
kojima treba voditi raĉuna prilikom voĊenja sliĉnih projekata. Smatram unutarnju motivaciju
vaţnom pretpostavkom za preuzimanje uloge akcijskih istraţivaĉa, ali ne treba zanemariti
oĉekivanja za vanjskom podrškom, koja ako izostane moţe dovesti u pitanje bilo kakve promjene,
a posebno one koje se ostvaruju na sustavan i dokumentiran naĉin u obliku akcijskog istraţivanja.
Iz studije sluĉaja u kojoj je prikazan proces ostvarivanja akcijskog istraţivanja jednog od
sudionika projekta – Vehida Ibrakovića moguće je uoĉiti kako njegov interes mijenjanje vlastite
287
prakse nije poĉeo s ovim projektom, već je on postojao i ranije. Ukljuĉivanjem u projekt Vehid je
prepoznao mogućnost potpore u nastojanju postizanja kvalitetnih pomaka u svojoj nastavi.
MeĊutim, isto tako je prepoznatljiv njegov osjećaj usamljenosti u dotadašnjim pokušajima. Jedan
od razloga zbog kojih sam pokrenuo ovaj projekt bio je usmjeren ukazivanju pomoći prije svega
onim uĉiteljima i struĉnim suradnicima koji se nisu pomirili sa osrednjošću i koji imaju volje
ustrajati u stvaranju kvalitetne školu po mjeri uĉenika.
Unatoĉ Vehidovoj spremnosti za mijenjem vlastite prakse pokazalo se kako to
podrazumijeva suoĉavanje s problemima u njegovom dotadašnjem odgojnom djelovanju, što
uĉiteljima nije lako uĉiniti. Prvi problem s kojim se Vehid trebao suoĉiti bila je njegova
dominacija u nastavi. MeĊutim, vidjevši sebe na video snimci, lako je prepoznao taj problem i u
daljnjem tijeku istraţivanja nastojao ga je riješiti. S tim problemom koji je sam uoĉio, Vehidu se
bilo lakše nositi, za razliku od drugog problema koji sam uoĉio prilikom posjete njegovoj nastavi
(str. 272). Iz toga bi bilo moguće zakljuĉiti kako je bolje prepustiti uĉiteljima neka sami uoĉe
probleme nego da im to netko drugi obznani. Kako god bilo, osvješćivanje problema predstavlja
prvi korak prema njegovom rješenju. Uĉitelji vrlo ĉesto uviĊaju probleme s kojima se susreću u
svom odgojnom djelovanju, ali to ne znaĉi kako su spremni riješiti ih. Tako je Vehid bio svjestan
problema nedovoljne organizacije u voĊenju izvannastavne aktivnosti, ali nije ništa posebno
poduzimao kako bi to riješio. Nakon posjeta nastavi i jasnog definiranja problema došli smo do
rješenja koja su mu pomogla pokrenuti proces promjena u skladu s postavljenim ciljevima svog
istraţivanja.
Pri svemu tome bila je vaţna Vehidova spremnost na prihvaćanje kritiĉkih komentara te
nastojanje pronalaţenja primjerenih rješenja. Naţalost, tijekom višegodišnjeg boravka u školi
upoznao sam mnoge uĉitelje koji nisu spremni osvijestiti svoje probleme za koje ĉesto optuţuju
druge, a najĉešće djecu i roditelje. Vehidov izbor istraţivaĉkog problema jednim dijelom je bio
pod utjecajem potrebe da pokaţe ono u ĉemu je do tada bio priliĉno uspješan, a to je bilo voĊenje
izvannastavne aktivnosti, a s druge strane to je zaista bio problem koji nije bio znaĉajan samo za
njega već i za cijelu školu.
Nastojao sam od poĉetka njemu i ostalim sudionicima ukazivati na to kako ne trebaju
oĉekivati jednostavne recepte o tome kako ostvariti akcijsko istraţivanje, premda sam im u tome
nastojao dati što jasnije i detaljnije upute. Smatrao sam vaţnim da on, ali i drugi sudionici
postavljaju pitanja o svemu onome što ih zanima u svezi ostvarivanja akcijskih istraţivanja.
Naime, smatram kako bi bavljenje akcijskim istraţivanjima trebalo zapoĉeti pitanjima, a ne toliko
jednoznaĉnim odgovorima i uputama kako ih ostvariti. Ostvarivanje akcijskog istraţivanja
predstavlja umijeće koje nadilazi uobiĉajene nastavniĉke kompetencije zbog ĉega im je potrebna
288
podrška i pomoć, pa ĉak i isticanje postignutih rezultata. Ukoliko uĉitelj ne doţivi u dovoljnoj
mjeri vanjsku potporu i priznanje za ono što ĉini, tada moţe doći do krize, a moguće je oĉekivati i
odustajanje od ostvarivanja akcijskog istraţivanja. Vaţno je uoĉiti kako uĉitelji oĉekuju podršku
prije svega u svojoj sredini. Zbog toga bi bilo vaţno osim pedagoga osposobiti i ravnatelje, ako
ne za ostvarivanje, a onda barem za prepoznavanje znaĉaja akcijskih istraţivanja te pruţanje
podrške onim uĉiteljima koji se njima bave. Naţalost, u našem projektu je taj aspekt bio priliĉno
zanemaren. Premda sam osobno razgovarao sa svim ravnateljima škola ukljuĉenim u projekt i
objasnio im znaĉaj onoga ĉime se bavimo, nisam predvidio posebne aktivnosti struĉnog
usavršavanja koji bi bili namijenjeni samo njima. To smatram znaĉajnim propustom kojemu bi u
narednim projektima trebalo posvetiti više pozornosti.
Iz Vehidovog sluĉaja moguće je uoĉiti postojanje komunikacije sa ostalim sudionicima
projekta, koja je većim dijelom bila ostvarena posredstvom interneta. Ta je komunikacija imala
znaĉaj prije svega zbog emocionalne podrške, a manje je to bila razmjena iskustava i struĉna
pomoć. To je i razumljivo jer je teško nekoga drugog savjetovati ukoliko se sami ne osjećamo
dovoljno sigurno u onome ĉime se bavimo, a akcijsko istraţivanje je većini sudionika bilo novo
iskustvo.
Vehid je vrlo intenzivno vodio svoj istraţivaĉki dnevnik u kojemu je objavljivao sve ono
što je planirao uĉiniti ili je uĉinio tijekom svog istraţivanja. Osim teksta vrlo ĉesto je objavljivao i
fotografije razliĉitih aktivnosti. MeĊutim, unatoĉ tome ponekad mi iz njegovih zapisa nije bilo u
potpunosti jasno što se zapravo dogaĊa i kako mu pomoći. Posebno su nedostajale sugestije
kritiĉkih prijatelja iz njegove škole. Naime, Biserka i Svjetlana su Vehidu svoje sugestije rekle
nakon posjeta nastavi ali to nisu objavljivale na forumu, a Vehid pak njihove primjedbe nije
spominjao u svom istraţivaĉkom dnevniku, tako da mi na temelju zapisa u istraţivaĉkom
dnevniku nije uvijek bilo potpuno jasno što on ĉini u okviru svog istraţivanja. Osim toga rijetko
je zapisivao osvrte na ono što je vidio prilikom posjeta nastavi svojih kolegica kojima je bio
kritiĉki prijatelj. Iz svega toga moguće je zakljuĉiti sljedeće:

Uĉiteljima je potrebno pomoći u ovladavanju kompetencijom pisanja jasnog,
jezgrovitog i informativnog dnevnika istraţivanja89. MeĊutim, to nije moguće postići u
kratkom vremenskom razdoblju. S osposobljavanjem uĉitelja u jasnom pismenom
izraţavanju potrebno je zapoĉeti još za vrijeme studiranju, a s tom praksom bi bilo
vaţno nastaviti od prvog dana njihove prakse. MeĊutim, tome ne doprinosi formalno
89
Općenito sam uoĉio pisanje kao jedan od većih problema s kojim su se sudionici suoĉavali tijekom
ostvarivanja akcijskih istraţivanja. To moţe biti donekle iznenaĊujuće s obzirom da se radi o profesiji kojoj
je to bitan dio svakodnevnog posla, meĊutim, to je svakako jedna od prepreka s kojom treba raĉunati
prilikom ostvarivanja sliĉnih projekata.
289
izvješćivanje koje uĉitelji vrlo ĉesto ostvaruju, ali ta izvješća gotovo nitko ne ĉita.
Elektroniĉko uĉenje ostvareno na principima humanistiĉke i socijalne teorije uĉenja
predstavlja okruţenje u kojem pisanje ima smisla jer omogućuje komunikaciju prostorno
udaljenih osoba.

Koliko god se uĉitelji trudili jasno izraţavati, teško je shvatiti što se uistinu dogaĊa u
njihovoj svakodnevnoj praksi. Boljem razumijevanju najbolje mogu doprinijeti video
zapisi njihovog odgojnog djelovanja koji osim dokumentiranja uĉinjenih promjena
mogu posluţiti i kao primjeri kvalitetne prakse.

Vrlo je vaţno ohrabrivati uĉitelje na sudjelovanje u struĉnim raspravama posredstvom
interneta. Na taj naĉin oni mogu doprinijeti poboljšanju svojih, ali isto tako i
profesionalnih kompetencija drugih osoba ukljuĉenih u struĉne rasprave.
S obzirom na metodološki aspekt istraţivanja Vehid je koristio razliĉite izvore podataka
(fotografije, video zapise, istraţivaĉki dnevnik koji su vodili on i uĉenici, upitnike). Osobno sam
proveo dva intervjua s uĉenicima – sudionicima akcijskog istraţivanja, a jednom prilikom su
uĉenici intervjuirali mene. Iz razgovora s uĉenicima i podataka koje je Vehid prezentirao tijekom
svog istraţivanja mogu se uoĉiti bitne promjene kod samih uĉenika koji od pasivnih i zbunjenih
promatraĉa postaju subjektima nastavnog procesa sudjelujući aktivno u svim nastavnim etapama:
planiranju, pripremi, izvedbi i evaluaciji. Promjene koje je Vehid uspio postići rezultat su
njegovog veliko truda i uloţenog vremena koje bi svakako trebalo daleko više valorizirati.
Ohrabruje što je Vehid nedavno promoviran u uĉitelja – mentora u ĉemu mu je prema njegovom
mišljenju pomoglo i sudjelovanje u ovom projektu. Premda osnovni poticaj za bavljenje
akcijskim istraţivanjima treba biti unutarnja motivacija, postojanje razraĊenog sustava poticaja za
one koji ih ostvaruju bi, vjerujem, doprinijelo njihovoj većoj prisutnosti u praksi naših uĉitelja. To
bi u krajnjem sluĉaju moglo doprinijeti povećanju kvalitete naših škola.
3.5.11.
Ostvarivanje kritiĉko-refleksivnog pristupa
3.5.11.1. Posjete nastavi kritičkih-prijatelja
Tijekom provedbe akcijskih istraţivanja ostvarivali smo kritiĉko-prijateljske posjete
nastavi ĉija je svrha bila davanje povratnih informacija o uspješnosti planiranih aktivnosti,
uoĉavanje problema te zajedniĉko pronalaţenje rješenja. Na video zapisu (film 10, str. 291) moţe
se vidjeti kako je izgledao jedan od razgovora kritiĉkih prijatelja. U tom razgovoru su sudjelovale
Natalija Viduka i Nada Nikolić - uĉiteljice razredne nastave, nastavnica engleskog jezika S.K. iz
OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo i ja. Uĉiteljicama je to bilo novo iskustvo, odnosno prije ovog
290
projekta nisu posjećivale nastavu drugih uĉitelja. Razgovor je ostvaren 6. veljaĉe nakon
nastavnog sata engleskog jezika odrţanog u 3. razredu (rano uĉenje engleskog jezika).
Film 10. Razgovor kritiĉkih prijatelja nakon odrţane nastave (http://vimeo.com/2193919)
15%
1%
Voditelj projekta
38%
Učiteljica čija se nastava
analizira
Učitelji - kritički prijatelji
Ostalo
46%
Slika 47.
Omjer govora kritiĉkih prijatelja
Tijekom petnaestominutne snimke uvodnog dijela razgovora prevladavao je govor
uĉiteljice ĉiju nastavu smo posjetili (46%). Govor ostale dvije uĉiteljice bio je znatno manje
zastupljen (15%). Osobno sam govorio 38% vremena (slika 47). U mom govoru prevladavaju
komentari (35%), prijedlozi mogućih unaprjeĊenja nastave (29%), kritiĉki komentari (25%), a
najkraće su trajali pozitivni komentari (11%). Uĉiteljica ĉiju smo nastavu posjetili najviše je
govorila o svojoj nastavi (58%), komentirala izjave ostalih sudionika (34%), a najmanje vremena
je posvetila samokritiĉkom osvrtu na svoju nastavu (8%). U govoru uĉiteljica – kritiĉkih prijatelja
prevladavaju pozitivni komentari (55%), komentari izjava ostalih sudionika (20%) te izraţavanje
291
neslaganja s mojim kritiĉkim komentarom (16%). Na snimci nisam uoĉio njihove kritiĉke
komentare nastave i prijedloge za poboljšanje (slika 48).
0
50
100
150
200
250
300
Komentari voditelja
Pozitivni komentari voditelja
Kritički komentari voditelja
Sugesitije voditelja za unapređenje
nastave
Komentari učiteljice
Učiteljica govori o svojoj nastavi
Samokritički komentar učiteljice
Komentari kritičkih prijatelja
Pozitivni komentari kritičkih prijatelja
Neslaganje kritičkog prijatelja s kritičkim
komentarom voditelja
Ostalo
Slika 48.
Analiza govora kritiĉkih prijatelja (trajanje govora je izraţeno u sekundama)
Razgovor je zapoĉeo dojmovima uĉiteljice S.K. u svezi upravo završene nastave u 3.
razredu. Istakla je kako joj se ĉini da ponovo nije uspjela sve uĉenike potaknuti na aktivnost.
Natalija je rekla kako su joj se svi ĉinili aktivnim, što je potvrdila i Nada:
Nada: Ja moram priznat da se meni ovakav sat jako sviĊa. Mi smo prošli puta bili kod S. na
engleskom i onako strašno pozitivno. Ja se dobro osjećam na tom satu kao nastavnik i kao dijete.
Moj engleski je dobar iz osnovne i srednje škole, a mislim da bi ovako još više nauĉila. Strašno mi
je ok i baš mislim da pozitivno djeluješ. Nisam vidjela dijete koje se povuklo ili je bilo neaktivno.
Tu je bila jedna djevojĉica koja je strašno kašljala, mislim da je bila bolesna. Evo ovako kao i
Branko, je li (smijeh). Ona je malo povuĉenija bila, ali i ona je bila povremeno aktivna. Nisam
primijetila da postoji dijete koje se povuklo, da nije reagiralo, da nije sudjelovalo u nastavi. I
strašno je onako dobro bez obzira na tu graju: Sad ću ja, sad ću ja! Baš se onako natjeĉu. Vlada taj
natjecateljski duh.
S.K. je nastojala objasniti kako joj je vaţno ispraviti uĉeniĉke pogreške u govoru jer ih je
kasnije teško popravljati: „Ja nastojim, kad trebaju za mnom ponoviti riječ, da dobijem mir da svi
dobro čuju. I onda uvijek netko šuška. To nisam uspjela još postići.“ Nada je istakla kao pozitivan
primjer glazbu koja je djelovala vrlo poticajno, a ujedno je ostvarena korelacija s glazbenom
kulturom. Podrţao sam Nadinu konstataciju i naglasio kako je glazba u stranom jeziku jako
vaţna. Objasnio sam im osnovne postavke Lozanovljevog pristupa uĉenju stranog jezika (vidjeti
292
u Dryden i Vos, 2001). MeĊutim, ukazao sam na dominaciju govora uĉiteljice koja je posebno
bila izraţena u prvom dijelu sata te sam upitao je li moguće organizirati nastavu tako da uĉenici
komuniciraju u manjim skupinama ili parovima. Snjeţana je izrazila svoju bojazan od uĉenja u
parovim ili skupinama objašnjavajući je time što ona tada neće ĉuti što oni meĊusobno govore.
S.K.: Ako ih pustim da rade sami neću dobit engleski jezik ili ću dobit engleski jezik s puno
grešaka koje nitko ne ispravlja i upravo dobijem onda ono "ness" umjesto "mess" i to se proširi k'o
virus, odjednom ode. I mene plaši ta moja nekakva nekontrola i pogrešan put.
Nastojao sam joj objasniti kako ni preteţno frontalna nastava neće doprinijeti boljem
uĉenju pravilnog govora engleskog jezika. Sugerirao sam joj neka pokuša organizirati nastavu
tako da na poĉetku i na kraju bude aktivnija ona, a izmeĊu toga neka ostavi dovoljno vremena za
uĉeniĉku samostalnu aktivnost što se njoj nije ĉinilo odgovarajućim rješenjem.
3.5.11.2. Razvitak kritičkog prijateljstva
Danijela Ljubac Mec – uĉiteljica razredne nastave iz OŠ „Vladimir Nazor“ Slavonski
Brod je prije ovog projekta sudjelovala u nekoliko akcijskih istraţivanja koja su podrazumijevala
kritiĉko prijateljstvo za razliku od Nade Nikolić, Natalije Viduka i S.K. koje su se u ovom
projektu po prvi puta susrele s ulogom kritiĉkog prijatelja. Zbog toga sam zamolio Danijelu neka
mi objasni razvoj kritiĉko-prijateljskog odnosa u njenoj uĉiteljskoj i istraţivaĉkoj praksi. U ovom
projektu ona je bila uzajamni kritiĉki prijatelj s Dubravkom Matuško i Vesnom Šimić –
uĉiteljicama razredne nastave iz iste škole. Osim toga njenu nastavu je posjećivala još jedna
uĉiteljica iz susjedne podruĉne škole koja nije sudjelovala u projektu. Zamolio sam je neka opiše
kako su izgledali njihovi meĊusobni posjeti nastavi. Ona je rekla kako su uĉiteljice promatrale
nastavu, razgovarale s uĉenicima i popunile protokol praćenja nastave. MeĊutim, s Dubravkom
Matuško se suradnja nije svodila samo na to, već se ona nastavila i poslije nastave o razliĉitim
profesionalnim temama. Danijela je prilikom posjeta Dubravkinoj nastavi obilazila skupine,
pratila aktivnost uĉenika i razgovarala s njima. Smatra kako je na taj naĉin mogla bolje prikupiti
podatke i dati Dubravki potpuniju povratnu informaciju nego samo pasivno sjedići u jednom kutu
i promatrajući njenu nastavu. Razgovor o nastavi nisu uvijek mogle ostvariti nakon što je
odrţana, jer su radile u razliĉitim smjenama. Analizu su ostvarivale vrlo ĉesto razgovarajući
putem telefona, dopisujući se elektroniĉkom poštom i u neposrednim susretima uz kavu kod kuće
ili na nekom drugom mjestu.
Danijela: To je produbilo naše odnose, a preraslo je kasnije u prijateljstvo. Lijep je osjećaj kad
moţeš na takav naĉin razgovarati o svojoj nastavi i o neĉijoj nastavi. Nekako cijeniš kad netko
kaţe: E, to ti baš i nije bilo nešto na nastavi, moţe to i drugaĉije. Ali trebalo nam je dosta vremena
da to i uvidimo obadvije i nekad ti i nije odgovaralo kad ti to netko kaţe.
293
MeĊutim, nakon više takvih razgovora poĉneš i sam razmišljat - pa mogao bi nešto promijenit.
Tako da jednostavno otvoriš si oĉi lakše na takav naĉin.
Branko: Dakle, kaţeš nije to išlo tako naglo, taj vaš odnos.
Danijela: Nikako naglo - ne, ne, ne. Trebalo je dosta vremena isto i da budeš slobodniji kad ti
netko doĊe i da otvorenije i slobodnije kaţeš te neke stvari koje primijetiš i jako obazriv da nekoga
ne povrijediš. S vremenom je to postajalo jednostavnije. (transkript audio zapisa)
Danijela smatra kako je najlakše biti kritiĉki prijatelj bliskoj osobi s kojom je moguće
razgovarati iskreno, otvoreno i s povjerenjem. Kako bi se to postiglo potrebno je vrijeme. Tako je
u poĉetku njen odnos s Dubravkom bio puno površniji. Osim toga, smatra da je teško biti kritiĉki
prijatelj osobi prema kojoj gajiš strahopoštovanje. Kako bi uĉitelji mogli biti kvalitetni kritiĉki
prijatelji moraju osim bliskosti biti i dovoljno struĉni.
Danijela: Ako ti ni sam ne znaš neke elementarne stvari, kako ćeš ih prepoznati. Moraš biti
priliĉno naĉitan u razliĉitim segmentima ili barem u nekoj mjeri upućen u tu tematiku kojom se ta
osoba bavi, gdje ti ideš. Da ne doĊeš samo radi reda na sat. Što ćeš onda pratit i što ćeš reći
kvalitetno da bi toj osobi moglo biti od pomoći!? (transkript audio zapisa)
O svom osobnom razvitku u ulozi kritiĉkog prijatelja Danijela je rekla kako je ono
zapoĉelo nelagodom i strahom:
Danijela: U poĉetku mi uopće nije bilo ugodno kad mi je netko bio na satu. Osjećala sam se kao na
nekom ispitivanju. Te razgovore nisam doţivljavala ugodnim. Moţda je tome razlog nedostatak
samopouzdanja. S vremenom sam poĉela uviĊati da mi ti savjeti dobro doĊu, da su mi korisni i
potrebni.
Branko: Moţeš li navesti neki primjer?
Danijela: Prvo mi pada na pamet situacija kad sam ţivjela u iluziji da moja djeca dobro suraĊuju u
razredu pa si mi ti konkretno dao primjer kako je jedan tim jako loše suraĊivao. Kada sam i sama
pregledala snimku sata, vidjela sam da stvarno djeca ne suraĊuju i da odreĊena djeca dominiraju, a
neki su pasivni. Shvatila sam da je to daleko od kvalitetnog rada. Recimo, mi sami budemo u
nekim iluzijama dok nam netko ne otvori oĉi, ali ne moţe ih otvoriti dok ti sam ne dozvoliš pristup
da se to tako napravi i da prihvatiš stvari kakve jesu, da ih vidiš kakve jesu. (transkript audio
zapisa)
Za razliku od prije, Danijela sada voli razgovarati o svojoj i tuĊoj nastavi. Smatra kako
kritiĉkog prijatelja ne bi trebalo doţivljavati samo kao savjetnika, već kao struĉnog sugovornika.
Njeno povećano samopouzdanje je u znatnoj mjeri povezano s povećanjem struĉnih kompetencija
koje je stekla ĉitajući literaturu, istraţujući i mijenjajući svoju nastavu, ali prije svega
preuzimanjem uloge uĉitelja – akcijskog istraţivaĉa.
3.5.11.3. Ostvarivanje kritičkog prijateljstvo posredstvom sustava Moodle
S voditeljima skupina koje smo odredili na struĉnom skupu 28. prosinca 2005. godine
ĉesto sam komentirao aktualne dogaĊaje i aktivnosti. Jednu takvu raspravu ostvario sam s
294
Karmen Sadaić posredstvom osobnih poruka na sustavu Moodle90. U toj raspravi sam izrazio
brigu oko nedovoljnog fokusiranja na probleme akcijskih istraţivanja uĉiteljica u skupini ĉiji je
ona bila voditelj.
Karmen je sljedećeg dana odgovorila kako je i ona to primijetila, ali joj se ĉinilo uputnim
pustiti sudionike da sami „uhvate ţicu konkretnosti“ te vidjeti kako će se to razvijati. Izrazio sam
sumnju kako će sudionice njene skupine same pronaći rješenja, jer su to mlade uĉiteljice, a za
rješenja je potrebno iskustvo. „Vaţno je što su same postavile problem, a oko rješenja im treba
pomoći, posebno jer to ne mogu lako naći u literaturi.“ U sljedećoj poruci ispriĉao sam se
Karmen zbog svojih kritiĉkih opaski te joj prepriĉao svoj telefonski razgovor s Ivanom Kljaić –
ĉlanicom skupine koju je ona vodila:
Bognar Branko: Karmen, oprosti na mojim kritiĉkim opaskama. Nadam se da te nisu jako
zasmetale. Ĉinilo mi se vaţnim to prokomentirati jer je to vaţan dio akcijskog istraţivanja i
uĉitelji će se vjerojatno naći u sliĉnoj situaciji. S Ivanom sam juĉer razgovarao telefonom. Ne
znam kako se snalaziš s njenim podruĉjem, jer ipak je to defektološka problematika i to rada s
malom djecom91. Meni je to dosta teško podruĉje premda sam pet godina imao u svom razredu
djecu s teškoćama, ali ne tog tipa. Ĉini mi se da je Danijelina tema puno lakša i da bi joj mogla
više pomoći. Ona se bavi projektnom nastavom i vjerujem kako bi uz tvoju pomoć mogla ići
naprijed. (8. sijeĉnja 2006.)
Karmen je odgovorila kako se ĉula s Danijelom te da puno razmišlja o Ivaninom radu. Što
se tiĉe kritiĉkih komentara napisala je: „ne smetaju me, ali me ponekad zbunjuju“, a zatim je
objasnila što je to zbunjuje:
Sadaić Karmen: Zbunjuje me sljedeće: Kako vidiš moju ulogu? Koliko imaš povjerenja u nas?
Da pojasnim: kako god da vidiš moju ulogu JA ŢELIM BITI JEDNAKOPRAVNIM
SUDIONIKOM, bez obzira što imam moţda malo više znanja i moţda malo više iskustva. U
svojoj dosadašnjoj praksi nastojala sam mladost i neiskustvo smatrati prednošću! Neopterećenost
sustavom, hrabrost u propitivanju i ispitivanju... to je, po meni, prednost za Ivane, N.P., Nadu i
Nataliju. Tako da me malo zbunjuje taj stav prema meni u odnosu na mlade kolegice. I mi smo,
Branko, poletarci u mnogim stvarima gdje nas baš Ivane i Nikolina mogu voditi!
Još nešto me zbunjuje... a to je pitanje slobode... slobode u potrazi za sadrţajem, vremenom,
naĉinima... nekako mi se ĉini, i voljela bih da me demantiraš, da si nepotrebno nestrpljiv, da si
poĉeo davati naputke... Imam li krivo, moţda je to samo moj osjećaj ili krivo ĉitanje uloge
kritiĉkog prijatelja.
Znam da se nećeš naljutiti na mene što s tobom dijelim svoje "zbunjoze" i da će to još više
uĉvrstiti naše "kritiĉko prijateljstvo" iz kojega jako puno uĉim.
(8. sijeĉnja 2006.)
Na pitanje u svezi povjerenja sam odgovorio kako je moje povjerenje u nekoga
proporcionalno sa slobodom meĊusobnog kritiĉkog izraţavanja. „Naime, osobno nemam
povjerenja u suradnju koja ne podrazumijeva kritiku. Zato podrţavam tvoju, ali i svoju slobodu
90
Sustav Moodle omogućuje slanje osobnih poruka koje mogu proĉitati i na njih odgovoriti samo osobe
kojima su poslane. Dakle, na forumu i priĉaonici (chat) se odvijala javna, a u putem poruka osobna
komunikacija izmeĊu sudionika.
91
Karmen je u to vrijeme bila pedagog u srednjoj školi.
295
reći ono što mislimo.“ Osim toga odgovorio sam i na kritiĉku konstataciju o nepotrebnoj
nestrpljivosti i davanju naputaka:
Bognar Branko: „Voljela bih da me demantiraš, da si nepotrebno nestrpljiv, da si počeo davati
naputke...“ Vjerojatno si u pravu, dakle neću te demantirati premda bi to voljela . Smatram da bi
se trebali više dogovarati jer je ovo ipak naš zajedniĉki izazov. Prihvaćam kritiku. Nastojat ću se
više konsultirati, a manje davati upute.
Znam da se nećeš naljutiti na mene što s tobom dijelim svoje "zbunjoze" i da će to još više učvrstiti
naše "kritičko prijateljstvo" iz kojega jako puno učim.
Slaţem se s tobom. Nitko od nas nije savršen i zato ove kritiĉke sugestije ne treba shvaćati kao
problem, već kao poticaj za promišljanje i traţenje boljih rješenja. Meni su tvoje sugestije od
prvog dana vaţne i korisne. Radujem se našem susretu u utorak gdje ćemo moći izbistriti neka
pitanja uţivo, premda nama sasvim lijepo ide i pismena komunikacija. (8. sijeĉnja 2006.)
Sljedeći dan Karmen je navela ciljeve koje ţeli ostvariti u svojoj skupini: oslobaĊanje od
stereotipa, oslobaĊanje autorskog - osobnog promišljanja i kreativnosti te stvaranje kohezije
unutar skupine. Poslao sam joj sljedeći odgovor:
Bognar Branko: Drago mi je što si mi navela ciljeve koje planiraš ostvariti u svojoj skupini.
Vaţno je voditi raĉuna da u projektu imamo jedan zajedniĉki cilj, a to je ostvarivanje akcijskih
istraţivanja uĉitelja. Drugi cilj je uĉenje uĉitelja i razvoj kompetencija koje im u tome mogu
pomoći. Ovo što predlaţeš, ĉini mi se smislenim jer je vaţno osloboditi njihovu kreativnost i
pismeno izraţavanje. MeĊutim, ono što mene ipak malo brine su rokovi. Naime, vaţno je da
procese uĉenja, planiranja i pripremanja za akcijsko istraţivanje ostvare negdje do kraja sijeĉnja,
najkasnije do polovice veljaĉe, jer ne bi bilo dobro da s implementacijom promjena krenemo pred
kraj školske godine, što je vrlo nepovoljno vrijeme (to sam nauĉio iz mog prethodnog projekta na
temelju osobne pogreške u njegovoj organizaciji i voĊenju i zbog toga moţda moja mala nervoza
zbog rokova). Nadam se da ćeš voditi raĉuna o svemu tome i naći najbolje - najprikladnije naĉine
za tebe i skupinu koju vodiš, a ujedno uzeti u obzir i neka moja oĉekivanja koja se odnose na
proces ostvarivanja AI. (9. sijeĉnja 2006.)
Ostali sudionici projekta su na sustavu Moodle objavljivali svoje dnevnike istraţivanja i
povremeno slali jedni drugima poruke podrške, a manje kritiĉke komentare i sugestije u svezi
problema na koje su nailazili tijekom ostvarivanja akcijskog istraţivanja. Za kritiĉke komentare
nastave i ostalih aktivnosti u svezi akcijskih istraţivanja najviše su bili „zaduţeni“ voditelji
skupina, a posebno voditelj projekta. Uĉitelji su nevoljko objavljivali kritiĉke primjedbe kao i
sugestije za moguća unaprjeĊenja nastave. Primjer za to je Vehidova poruka na forumu
objavljena nakon što su on, Svjetlana i Biserka posjetili Jasninu nastavu. Vehid je svoj komentar
tog dogaĊaja završio sljedećim rijeĉima: „Vjerujem kako će Biserka u svom stilu, kvalitetno i
stručno napisati o Jasninom novom početku i satu.“ Napisao sam mu sljedeći komentar:
Odgovor: Ostvarivanje akcijskog istraţivanja - 3. skupina
od Bognar Branko - Srijeda, 8. oţujak 2006, 08:38
Izvrsno! Jako mi je drago što ste kao kritiĉki prijatelji posjetili Jasninu nastavu. To je prava stvar.
MeĊutim, Vehide ne sviĊa mi se tvoje prebacivanje odgovornosti na Biserku . Slaţem se da će
Biserka kvalitetno i struĉno napisati svoje mišljenje, ali zar ti kao uĉitelj i najbliţi suradnik nemaš
svoje mišljenje i ne moţeš napisati nekoliko rijeĉi o onome što si vidio kod Jasne? Volio bih
proĉitati i tvoj osvrt. Moţeš li mi nekako ispuniti ţelju?
296
Vehid je poslušao moju sugestiju i napisao opširniji komentar onoga što je vidio na
Jasninom satu. U svom komentaru se uglavnom osvrnuo na uoĉene nedostatke te na kraju napisao
kako ne sumnja „da će Jasna uhvatiti dobar vjetar i zaploviti u pravom smjeru.“
Od poĉetka projekta komunicirao sam s akcijskim istraţivaĉima iz inozemstva. Tijekom
višemjeseĉne suradnje s Moirom Laidlaw iz Velike Britanije tijekom koje smo razmjenjivali
iskustva u svezi akcijskih istraţivanja uoĉili smo prednosti, ali i nedostatke kritiĉkog prijateljstva
na transkulturalnoj razini. Moira smatra kako je osnovni nedostatak u tome šte nije moguće
vidjeti, a time ni ĉitati jezik tijela, izraze lica osobe s kojom suraĊujem na daljinu. Taj nedostatak
je moguće smanjiti detaljnim opisima ţivotnih situacija, slanjem fotografije i video zapisa iz
profesionalnog konteksta što ujedno doprinosi stvaranju meĊusobnog povjerenja (Moira Laidlaw,
privatna korespondencija, 12. kolovoza 2005. godine).
Tijekom naše suradnje naišli smo na dvije osnovne prepreke: jeziĉnu (komunikacija se
odvijala na engleskom jeziku koji nije moj materinji jezik) i tehnološku (koristili smo raĉunala i
internet što je ponekad predstavljalo problem prije svega Moiri). Unatoĉ ograniĉenosti na samo
jedan komunikacijski kanal – pisani tekst, tijekom naše suradnje napisali smo nekoliko stotina
stranica teksta i zajedniĉki rad koje smo prezentirali na meĊunarodnoj konferenciji IATEFL-a u
Opatiji odrţanoj u rujnu 2006. ta na konferenciji IATEFL-a u Aberdeenu krajem travnja 2007.
godine. Jedan od budućih ciljeva naše suradnje je osnivanje meĊunarodnog ĉasopisa i sustava za
komunikaciju akcijskih istraţivaĉa na meĊunarodnoj razini koju smo već zapoĉeli u suradnji s Dr.
Jackom Whiteheadom na adresi www.ejolts.net.
3.5.11.4. Analiza završnog upitnika u svezi kritičkog prijateljstva
U završnom upitniku koji je bio objavljen na sustavu Moodle postavio sam nekoliko
pitanja koja su se odnosila na posjete kritiĉkih prijatelja, kritiĉko prijateljstvo na daljinu te
znaĉajke i mogućnosti ostvarivanja kritiĉkog prijateljstva u našim školama. Svoje odgovore
sudionici su poslali elektroniĉkom poštom ili su ih objavili na sustavu Moodle. Sudionici su
definirali kritiĉko prijateljstvo na sljedeći naĉin:




Danas se dosta razmišlja o korištenju naziva, nešto u smislu podrške, a ne kritike, pa u skladu
s tim kritiĉki prijatelj bi trebao biti podrška osobi koja uĉi i spremna je mijenjati se. (Biserka
Halavanja)
Osoba od povjerenja koja je spremna objektivno sagledati situaciju i dati svoje iskreno mišljenje
o tome. (Danijela Ljubac Mec)
Kritiĉki prijatelj je onaj koji ti na bezbolan naĉin ukaţe na neke ĉinjenice koje ti ne vidiš.
(Dubravka Matuško)
Njegova uloga je unaprjeĊivanje našega rada pomaganjem, davanjem korisnih savjeta, podrške,
kritika, ali i pohvala kako bi se osjećali zadovoljnim i korisnim u svom radu. (Ivana Kajnić
Ĉenić)
297











Kritiĉki prijatelj je osoba koja promatra nastavni rad te mi svojim mišljenjem i sugestijama
pokušava pomoći u unaprjeĊenju vlastitog rada. (Ivana Kljaić)
Kolega – savjetnik. (Jasna Vujĉić)
Suradnja, potpora, povezanost i posvećenost postignućima i rješavanju poteškoća. Prisutnost.
Sigurnost. (Karmen Sadaić)
Suradnik, neizostavan dio profesionalnog razvoja, poticaj osobnoj afirmaciji. (Marica Zovko)
Prijatelj koji će biti realan, dati svoje iskreno mišljenje i moţda savjet. (Nada Nikolić)
Kritiĉki prijatelj je ponajprije osoba u koju se pouzdajem, kojoj vjerujem. To je osoba koja je
objektivna, te s tog stajališta daje svoje mišljenje, sugestije o (mojem) radu. (Natalija Viduka)
Savjetnik, suradnik, dobar prijatelj koji zna slušati. (Svjetlana Kelemović Mostarkić)
Prije svega to je prijatelj, s kojim zajedno rastem i napredujem u nastavnom procesu. (Vehid
Ibraković)
Osoba koja razumije moj sustav vrijednosti, koja mi daje podršku, spremna je kritiĉki se, ali i
afirmativno, osvrnuti na moj rad, osoba s kojom ću uĉiti, rasti i razvijati se. (Verica Kuharić
Buĉević)
Osoba koja prati naš struĉni rad, ukazuje nam na pozitivne aspekte našeg rada i ukazuje nam na
što bismo trebali obratiti paţnju kako bismo još više unaprijedili svoj rad; osoba s kojoj
raspravljamo o raznim struĉno-pedagoškim pitanjima. (Vesna Svalina)
Kritiĉki prijatelj bi trebao biti naše izmješteno ja! (Vesna Šimić)
Uĉenici 4. razreda koji su se bavili akcijskim istraţivanjima 2004. godine su o kritiĉkom
prijatelju rekli sljedeće:
Branko Bognar: Što vi podrazumijevate pod kritiĉkim prijateljem?
Djevojĉica A.: Ja sam već rekla da on ti kaţe što nisi baš dobro napravio, što moţeš još bolje
napravit, a ne samo da te pohvaljuje: «Joj to si super, joj to ti je odliĉno.»
Branko:
Dobro. Izvoli. Jesi ti htjela nešto reći?
Djevojĉica B.: Kritiĉki prijatelj uvijek je s tobom i uvijek će ti dat'… uvijek će reć' što fali ili što ne
treba ili što treba, uvijek kaţe…
Djeĉak:
To je prijatelj koji ti daje savjete što nisi dobro napravio u svom planu i što si dobro
napravio i što bi još mogao poboljšat. (transkript video zapisa razgovora s
uĉenicima – akcijskim istraţivaĉima, 3. veljaĉe 2004)
Sudionike sam zamolio neka navedu prednosti i nedostatke posjete kritiĉkih prijatelja.
Njihovi odgovori su prikazani u tablici 26.
Tablica 26.
Uoĉene prednosti i nedostatci posjeta kritiĉkih prijatelja
Prednosti
Biserka Halavanja: Rad nastavnika i uĉenika
postaje javan i transparentan, otvaraju se prema
van i samim tim spremni su na promjenu, a
uĉe se i primiti prijateljsku kritiku. Otvoreni
su za nova iskustva pa tako i za osobni rast i
stalno uĉenje.
Nedostatci
Mislim da su dvije osnovne poteškoće:
- kao prvo, ako se ţelimo mijenjati spremni smo puno
uĉiti i raditi i jako je teško poslije velikog truda
spoznati da to što smo radili moţe i puno bolje, teško je
primiti kritiku ma kako ona bila prijateljska,
- nedostatak konstruktivne suradnje, moţda ovo ovako
grubo zvuĉi, ali razlozi mogu biti nedostatak znanja, ili
moţda ne znamo jasno, saţeto i argumen-tirano iznijeti
svoje mišljenje, ili jednostavno ne ţelimo biti preveliki
kritiĉari, jer smo ipak prijatelji.
Danijela Ljubac Mec: Objektivno viĊenje Nelagoda, teţe usklaĊivanje termina za posjet nastavi.
stvarnosti, razmjena mišljenja, savjetovanje,
razvijanje prijateljstva.
298
Prednosti
Dubravka Matuško: Otvorenost uĉionice,
nove ideje, suradnja.
Ivana Kajnić Ĉenić: Korisni savjeti iz „prve
ruke“.
Ivana Kljaić: Objektivnost, iskrenost,
otvorenost kritiĉkih prijatelja i moja otvorenost
prema kritici.
Jasna Vujĉić: Osvrt na sat, drugi ljudi lakše
primijete naše propuste i na taj naĉin nam
svojim savjetom pomaţu u otklanjanju
propusta a i naš ego nije povrijeĊen
dobronamjernim prijedlogom.
Marica Zovko: Stvarno viĊenje profesionalne
stvarnosti, razmjena iskustva i mišljenja.
Nada Nikolić: Objektivnost, bolja suradnja s
kolegicama, sugestije i prijedlozi kritiĉkih
prijatelja.
Natalija Viduka: Potvrda o radu (pohvale,
suges-tije, dobronamjerne kritike,...), jer ĉesto
u poslu uĊemo u rutinu iz koje je ponekad
teško
izaći
bez
poticaja.
Razvijanje
prijateljstva, razmjena iskustava.
Svjetlana Kelemović Mostarkić: Objektivni
su i lakše uoĉavaju pozitivne i negativne
situacije na satu koje nastavniku promaknu.
Vehid Ibraković: Razmjena mišljenja,
podrška, kritika na prijateljski naĉin, povratna
informacija, uĉenje slušanja.
Verica Kuharić Buĉević: Pruţanje neposredne
podrške,
meĊusobno
uĉenje,
kritiĉkoafirmativni odnos, prijateljstvo.
Vesna Šimić: Pogled na vlastiti rad drugim
oĉima, iz drugog kuta te uopćavanje onoga što
sama ne vidim. Kroz to postoji mogućnost
djelovanja kako bih poboljšala rad ili uopće
dobila više argumenata za samokritiĉno
propitivanje vlastite prakse.
Nedostatci
Vremenska ograniĉenja.
Teškoće pri organizaciji posjeta kritiĉkih prijatelja;
neshvaćenost od strane radnih kolega.
Vremenska usklaĊenost, organizacijske teškoće,
ponekad i razlike u strukama.
Nedovoljna struĉnost samih prijatelja, ali i sustezanje pri
identificiranju problema.
U poĉetku nelagoda, kasnije nema nedostataka.
U poĉetku neugodan osjećaj, no kasnije toga više nije
bilo.
Prisutnost drugih osoba za vrijeme nastave, kamera,
diktafon...
Moţda svaki puta ne razumiju ciljeve koje si je postavio
nastavnik.
Poĉetni strah i nerazumijevanje uloge, navika da nas
netko u radu prati, komentira.
Ĉesto nedostaje vremena za razvoj i uspostavljanje
kritiĉko-afirmativnog odnosa.
Ako nismo uspostavili uvaţavajuće i prijateljske
odnose, tj. ako se ne poznamo dovoljno, javlja se osjećaj
nelagode i bojazni da ne povrijedimo drugoga što koĉi
iskrenu komunikaciju.
Sudionici su naveli sljedeće mogućnosti unaprjeĊenja uloge kritiĉkog prijatelja:
Biserka Halavanja: Kritiĉke prijatelje pripremiti za ulogu kritiĉkog prijatelja (osvještavanjem
osobnih kompetencija, edukacijom, protokolima praćenja).
Ivana Kljaić: Posjeti bi trebali biti ĉešći kako bi kod sudionika nestala trema, a posjeti se shvatili
kao nešto ugodno, dobronamjerno.
Svjetlana Kelemović Mostarkić: Prije nastavnog sata bismo trebali dublje ući u problematiku i
saslušati nastavnika.
Vehid Ibraković: Upoznati i definirati ulogu kritiĉkog prijatelja, širiti tu ideju i primjenjivati je u
zbornici u praksi.
Verica Kuharić Buĉević: Omogućiti uĉiteljima situacije u kojima i kroz koje mogu razvijati i
uspostavljati kritiĉko-afirmativne odnose u svojoj profesionalnoj sredini. Smatram da je tu vaţna
uloga pedagoga i zajednice uĉenja.
Vesna Šimić: Dobro je organizirati ĉešća druţenja radi boljeg upoznavanja, radionice s ciljem
predstavljanja sebe, svoga rada i svojih vrijednosti.
299
Zanimala me je procjena sudionika projekta o tome tko bi sve u njihovim školama mogao
preuzeti ulogu kritiĉkog prijatelja. Ponudio sam neka procjene u kojoj mjeri to mogu ostvariti
učitelji, pedagozi, ostali stručni suradnici, ravnatelji, savjetnici, učenici i roditelji92. U skali
procjene bilo je ponuĊeno pet mogućnosti: od „ne bi mogli“ (-2) do „mogli bi u potpunosti“ (2)93.
Na ovo pitanje je odgovorilo 14 sudionika projekta. Brojĉane vrijednosti uz odgovore sudionika
sam zbrojio i prikazao na slici 49.
Uĉitelji
23
Pedagozi
20
Savjetnici
14
Uĉenici
11
Ostali struĉni suradnici
7
Ravnatelji
4
Roditelji
3
Prijatelji 1
0
Slika 49.
5
10
15
20
25
Procjena sudionika projekta tko bi u njihovim školama mogao preuzeti ulogu
kritiĉkog prijatelja
Na pitanje „Koje su prednosti ostvarivanja kritiĉkog prijateljstva na daljinu (u našem
sluĉaju posredstvom sustava Moodle)?“, sudionici su najĉešće isticali suradnju, razmjenu ideja i
iskustava s više osoba od kojih neke mogu ţivjeti u razliĉitim mjestima te dostupnost (slika 50,
str. 301). Kao primjer odabrao sam jedan tipiĉan odgovor (Ivana Kajnić Ĉenić) i jedan od rjeĊih
odgovora (Svjetlana Kelemović Mostarkić):
Ivana Kajnić Ĉenić: Kad god ţelimo moţemo zatraţiti pomoć svojih kritiĉkih prijatelja; najbrţi i
najlakši naĉin dobivanja korisnih savjeta.
Svjetlana Kelemović Mostarkić: Prednost je u tome što sam uvijek dobila neko novo mišljenje
koje ima izvor u novoj perspektivi onoga koji me savjetuje ili ocjenjuje moj rad. Obiĉno su to
pozitivne smjernice koje imaju ulogu motivacije i daju energiju za ustrajanjem na projektu.
92
Vesna Šimić je u svom upitniku dopisala „prijatelji“.
93
Brojevi su dodani naknadno radi analize rezultata. Srednja mogućnost je oznaĉena brojem 0.
300
Suradnja, razmjena ideja i iskustava s više osoba
od kojih neke mogu živjeti u različitim mjestima
7
Dostupnost
6
Na svako postavljeno pitanje moguće je dobiti
odgovor
4
Sloboda u odabiru vremena
4
Brzina
4
Trajnost zapisa
3
Slobodnija, otvorenija komunikacija
3
Mogućnost slanja poruka, slika, video zapisa.
1
Dobivanje novog mišljenja
1
Zbližavanje
1
Sloboda u odabiru problem u koji se želim uključiti
1
0
Slika 50.
1
2
3
4
5
6
7
8
Prednosti ostvarivanja kritiĉkog prijateljstva na daljinu
Sporije pišem nego što govorim
1
Nemogućnost pristupa Internetu
1
Nedostatak navike komunikacije
posredstvom Interneta
1
Stalna potreba za komunikacijom
1
Nedostatak iskrenosti
1
Šumovi u komunikacijskim kanalima.
1
Nedostatak neverbalnih poruka
5
Nedostatak neposrednog kontakta
6
0
Slika 51.
1
2
3
4
5
6
7
Nedostatci kritiĉkog prijateljstva na daljinu
Osim prednosti sudionici su naveli i nedostatke kritiĉkog prijateljstva na daljinu (slika 51).
Najĉešće je spominjan nedostatak neposrednog kontakta i neverbalnih poruka. Svjetlana
Kelemović Mostarkić je navela kako nije uoĉila nedostatke jer je postojala mogućnost neposredne
komunikacije. Natalija Viduka smatra problemom stalnu potrebu za komunikacijom, „što
zasigurno nije loše, premda je meni bilo pomalo naporno redovito se javljati i ponovno opisivati
ono što sam već nekome ispričala telefonom ili 'uţivo', odnosno što je netko već vidio i doţivio.“
301
Sudionici su predloţili sljedeće mogućnosti unaprjeĊivanja kritiĉkog prijateljstva na
daljinu:





Moţemo kupiti kamere i odrţavati video konferencije (Biserka Halavanja i Ivana Kljaić).
Kombiniranjem komunikacije putem raĉunala i klasiĉnih sastanaka (Danijela Ljubac Mec,
Svjetlana Kelemović Mostarkić, Verica Kuharić Buĉević i Vesna Svalina).
Ĉešće posjete nastavi, susreti sudionika izmeĊu posjeta, razvijanje iskrenosti i povjerenja
(Marica Zovko).
Mislim kako bi se trebala razvijati navika ovakve prakse, praćenja, promišljanja, analiziranja i
komentiranja sadrţaja i aktivnosti vezanih za jednu zajedniĉku temu. Naime, meni se ĉinilo
teţim praćenje više tema, više problema paralelno. (Vesna Šimić)
Istim mehanizmima kao i kod svakog drugog prijateljstva. GraĊenjem povjerenja, iskrenosti,
odgovornosti, posvećenosti. (Karmen Sadaić)
U posljednjem pitanju u svezi kritiĉkog prijateljstva zamolio sam sudionike neka navedu
kompetencije koje smatraju vaţnim za kvalitetno ostvarivanje te uloge. Navedene su sljedeće
osobine liĉnosti: komunikativnost (4), iskrenost (3), prijateljstvo (2), kreativnost (2), motiviranost
(2), tolerancija (2), (samo)kritiĉnost (2), empatiĉnost (2), pouzdanost (1), konstruktivnost (1),
optimizam (1), vedrina(1), objektivnost (1), odgovornost (1), otvorenost (1), sloboda (1),
emocionalna inteligencija (1). Od struĉnih kompetencija smatraju vaţnim: poznavanje strategije
za unaprjeĊivanje kvalitete odgoja i obrazovanja, poznavanje suvremenih nastavnih metoda,
poznavanje suvremenih pristupa praćenja i provjeravanja postignuća, radno iskustvo, sposobnost
struĉnog praćenja i komentiranja nastave, sposobnost jasnog i suvislog struĉnog izraţavanja,
analitiĉke vještine, socijalne vještine.
3.5.12.
Interpretacija kritiĉkog prijateljstva
Kritiĉko prijateljstvo predstavlja bitan aspekt akcijskog istraţivanja. U većini akcijskih
istraţivanja kritiĉki prijatelji su osobe koje dijele isti profesionalni kontekst. Tako su i u našem
projektu kritiĉki prijatelji bili uĉitelji i struĉni suradnici iz istih škola. Osim mene, samo je Vesna
Šimić, jednom bila na nastavi Ivane Kljaić. Dakle, neposredne posjete nastavi kritiĉkih prijatelja
ostvarene su izmeĊu uĉitelja i struĉnih suradnika zaposlenih u istoj školi. Tako su u OŠ „Vladimir
Nazor“ Đakovo uĉiteljice ukljuĉene u projekt posjećivale nastavu jedne drugima. Nakon nastave
bi razgovarali o onome što smo imali priliku vidjeti nastojeći uvaţiti problem i plan istraţivanja
kojim se svaka od njih bavila. Jedan takav razgovor je prikazan u prethodnom poglavlju. Iz video
zapisa (film 10, str. 291) je vidljivo kako je prvo o svojoj nastavi govorila uĉiteljica. Njen govor
je prevladavao na toj snimci. U prvih nekoliko minuta se nisam ukljuĉivao nastojeći prepustiti
mogućnost iznošenja svog mišljenja kolegicama koje su se po prvi puta našle u ulozi kritiĉkog
prijatelja. Iz analize govora kritiĉkih prijateljica, video zapisa te transkripta dijela razgovora
moguće je u njihovom govoru uoĉiti prevladavanje pozitivnih komentara (55%), ali isto tako
302
izostanak pitanja, sugestija i kritiĉkih komentara. Naime, na temelju njihovog govora moglo bi se
zakljuĉiti kako je nastava koju smo posjetili bila savršena što ĉak ni sama uĉiteljica nije smatrala.
Kako mi se uĉinilo da bi se kritiĉko prijateljski razgovor mogao pretvoriti u pohvale odluĉio sam
ukazati i na neke probleme koje sam uoĉio. Zanimljivo je kako je jedini kritiĉki komentar
kritiĉkih prijateljica bio upućen upravo meni. Na temelju tog razgovora stekao sam dojam
solidariziranja „kritiĉkih prijateljica“ koje su nastojale istaći samo ono što je bilo pozitivno na
tom satu pruţajući na taj naĉin laţno utoĉište uĉiteljici koja nije imala pretjeranu ţelju vidjeti
probleme niti prihvatiti sugestije za moguće promjene. Takav odnos prema kritiĉkom prijateljstvu
pokazuje kako uĉitelji koji se prvi puta naĊu u toj ulozi obiĉno nevoljko daju kritiĉke sugestije što
je vjerojatno povezano s empatijom prema osobi ĉiju su nastavu posjetili. MeĊutim, pretjerana
empatija moţe ponekad biti znakom nepovjerenja kako u sebe tako i u osobu s kojom
razgovaramo. Ne vjerujem kako paušalne pozitivne procjene neĉijeg djelovanja mogu doprinijeti
njegovu unaprjeĊenju. Smatram da se uĉitelji trebaju uĉiti izreći kako pozitivna zapaţanja o
onome što su vidjeli na nastavi, tako i probleme ili izazove koji mogu biti poticaj za unaprjeĊenje
njihove prakse. Dakako, na uĉitelju je odluka o prihvaćanju ili odbacivanju dobivenih sugestija,
premda nepromišljeno odbacivanje dobivenih prijedloga moţe ukazivati na nespremnost za
kritiĉko prijateljstvo.
O pitanju postajanja kritiĉkim prijateljem postoji malo objavljenih radova. Akcijski
istraţivaĉi obiĉno navode komentare svojih kritiĉkih prijatelja, ali ne postoje detaljne analize
razvojnog procesa kritiĉkog prijateljstva. U tom smislu je zanimljivo iskustvo uĉiteljice Danijele
Ljubac Mec u kojemu je ukratko opisan proces postajanja kritiĉkim prijateljem (str. 293-294). Iz
njenog sluĉaja je primjetno prevladavanje poĉetne faze nesigurnosti kako u ulozi uĉiteljice ĉiju su
nastavu posjećivali kritiĉki prijatelji tako i u ulozi kritiĉkog prijatelja koji posjećuje nastavu
drugih uĉitelja. Iz njenog primjera moguće je uoĉiti dva aspekta razvoja kritiĉkog prijateljstva:
intrapresonalni i interpersonalni. Kako su se razvijale Danijeline osobne kompetencije, tako je
ona postajala sigurnijom i spremnijom na iznošenje svog mišljenja. S druge strane za kritiĉko
prijateljstvo je uvijek potrebno najmanje dvoje ljudi, a razvitkom njihovih interpersonalnih
odnosa, prije svega stjecanjem povjerenja, dolazi do razvoja kritiĉkog prijateljstva. Za nju je
kritiĉko prijateljstvo vaţno jer joj je omogućilo suoĉavanje s iluzijama koje uĉitelji vrlo ĉesto
imaju. Sluĉaj koji je Danijela navela u svezi mog kritiĉkog osvrta na suradnju uĉenika u
skupinama je vrlo vaţan. Ona bi vrlo teško sama mogla uoĉiti problem suradnje unutar skupine
uĉenika jer ju je u tome ometala uloga uĉiteljice. Naime, uĉenica koja je bila dominantna
nastojala je nametnuti svoje mišljenje ostalim ĉlanovima skupine od kojih su to neki prihvaćali,
dok su se neki protivili ili su bili nezainteresirani. Kad bi im se uĉiteljica pribliţila, dominantna
uĉenica bi u njoj traţila saveznicu istiĉući joj svoje viĊenje problema. Nakon njenog odlaska ta
303
uĉenica je komentare uĉiteljice koji su vrlo ĉesto bili neutralni, koristila za povećanje svog
autoriteta u skupini. Zanimljivo je kajo se uĉenici na mene nisu osvrtali niti ih je zanimalo što
biljeţim. Moja neutralna uloga mi je omogućila uvid u ono što se dogaĊa u samoj skupini što je
uĉitelju teško otkriti jer on svojom pojavom bitno narušava internu interakciju sudionika skupine.
Uĉitelji bi, dakako, mogli dobiti povratnu informaciju o svojoj nastavi na temelju video zapisa,
meĊutim, tijekom višegodišnjeg bavljenja akcijskim istraţivanjima i snimanjem nastave uĉitelja
primijetio sam kako oni relativno rijetko ozbiljno analiziraju snimke svoje nastave, a posebno to
rijetko ĉine odmah nakon nastave. Zamolio sam Danijelu neka to prokomentira. Ona je istakla
kako je za ozbiljnu analizu video zapisa nastave potrebno dosta vremena (od 2 do 3 sata) kao i
motivacija. Tek kad je odluĉila ostvariti svoje akcijsko istraţivanje u okviru poslijediplomskog
studija poĉela je detaljnije analizirati snimke svoje nastave. To znaĉi kako je formalni znaĉaj i
kontekst u kojemu se akcijsko istraţivanje ostvaruje vaţan za ozbiljnost kojom mu uĉitelji
pristupaju. Nije svejedno je li akcijsko istraţivanje dio dogovora nekolicine sudionika oko
zajedniĉkog sudjelovanja u projektu s nejasnim sluţbenim statusom ili se tu radi o formalnom
sudjelovanju u poslijediplomskom obrazovanju koje sa sobom nosi jasan društveno priznat status.
Smatram uputnim organizirati analize nastave u okviru zajednica uĉenja. Takav pristup smo
koristili u ovom projektu, ali i prije njega. Problem koji se pri tome moţe javiti odnosi se na
ustruĉavanje sudionika zajednice uĉenja na otvoreno sudjelovanje u raspravi, premda se to moţe
mijenjati s povećanjem meĊusobnog povjerenja, ali isto tako i kompetencija sudionika zajednice
uĉenja. U svakom sluĉaju Danijela je od osobe koja se ustruĉavala govoriti o tuĊoj nastavi i kojoj
je bilo nelagodno ĉuti tuĊe mišljenje o svom djelovanju postala aktivnim struĉnim sugovornikom
koji razumije znaĉaj i ulogu kritiĉkih prijatelja u ostvarivanju kvalitetnih promjena u svojoj
nastavi, ali i osobno.
O nekim od mogućnosti ostvarivanja kritiĉkog prijateljstva na daljinu moglo se vidjeti u
prethodnom poglavlju, posebno u analizi sluĉaja ostvarivanja akcijskog istraţivanja Vehida
Ibrakovića. Većinu kritiĉko-prijateljskih komentara smo ostvarivali posredstvom foruma.
Osnovna znaĉajka foruma je da su svi sudionici projekta mogli proĉitati, ali i odgovoriti na bilo
ĉiju poruku. MeĊutim, forum nije uvijek prikladno mjesto za ostvarivanje kritiĉkog prijateljstva
upravo zbog toga što je javan. Ukoliko procijenimo kako bi javna rasprava mogla izazvati
neţeljene probleme ili da tema rasprave ne zanima ostale sudionike, bolje je koristiti interne
poruke koje mogu ĉitati samo one osobe kojima su poslane.
Rasprava posredstvom internih poruka omogućuje definiranje problema i pronalaţenje
odgovarajućih rješenja unatoĉ odreĊenih nedoumica, zbunjenosti pa ĉak i ljutnje, odnosno
nelagode kritiĉkih-prijatelja. Koliko god takve rasprave u prvi tren mogu biti neugodne, one
304
doprinose iskrenijem i boljem odnosu izmeĊu kritiĉkih prijatelja. To potvrĊuje i ĉinjenica kako
mi je Karmen Sadaić bez problema dozvolila objavljivanje naše interne rasprava, ali i njen
odgovor na pitanje što je nauĉila tijekom istraţivanja u završnom upitniku, koji je glasio:
„Prihvaćati kritiku kao dar.“ Kritika, ukoliko je dobronamjerna i ako je pri tome povezana sa
samokritiĉkim pristupom ne bi trebala biti većim problemom u odnosima izmeĊu ljudi. Smatram
daleko većim problemom izbjegavanje otvorene rasprave o uoĉenim problemima ili
nesuglasicama pri ĉemu se vrlo ĉesto prekida svaka ozbiljna komunikaciju. Za kritiĉko prijateljski
odnos takva komunikacija je pogubna i vrlo ĉesto vodi do prekida ozbiljne profesionalne
suradnje, ali i do prekida prijateljskih odnosa. Smatram da prijateljstvo doprinosi kvaliteti kritiĉke
rasprave koja se s vremenom prestaje doţivljavati kao rasprava o negativnim aspektima naše
prakse, a prerasta u raspravu o kritiĉnim – vaţnim pitanjima o kojima ovisi osobno i
profesionalno napredovanje94. S druge strane kvaliteta kritiĉkog aspekta doprinosi kvaliteti
prijateljskih odnosa. Unatoĉ nastojanju da uĉitelji preuzmu aktivniju ulogu u ostvarivanju
kritiĉkog prijateljstva posredstvom interneta, to nije postignuto u znaĉajnijoj mjeri. Ulogu
kritiĉkih prijatelja su u punom smislu te rijeĉi preuzeli samo voditelji skupina Verica Kuharić
Buĉević i Karmen Sadaić.
Kritiĉko prijateljstvo na daljinu moguće je ostvariti u okviru istog kulturalnog konteksta
što olakšava meĊusobno razumijevanje i komunikaciju. MeĊutim, ostvarivanje kritiĉkog
prijateljstva na daljinu izmeĊu ljudi koji pripadaju razliĉitim kulturnim kontekstima predstavlja
novi izazov. Smatram kako mi je kritiĉko prijateljstvo s Dr. Moirom Laidlaw omogućilo bolje
razumijevanje procesa i znaĉaja akcijskog istraţivanja, a posebno uloge kritiĉkog prijatelja.
Nedostatci naše suradnje odnosili su se prije svega na korištenje preteţito pisane komunikacije što
je danas moguće nadopuniti video linkom posredstvom besplatnog programa Skype, za što je
potrebno s obje strane imati potrebnu opremu i elementarno znanje njenog korištenja. Kritiĉko
prijateljstvo na transkulturalnoj razini bit će predmetom novog akcijskog istraţivanja kojim se
namjeravam nastaviti baviti u skoroj budućnosti.
Iz definicija koje su sudionici naveli u svezi pojma „kritiĉki prijatelj“ moguće je
prepoznati njihov doţivljaj, iskustva i razumijevanje tog pojma. Vaţno je uoĉiti kako se u onome
što je navedeno o kritiĉkom prijateljstvu ne osjeća negativan prizvuk. Kritiĉki prijatelji su osobe
koje sudionici prije svega prepoznaju kao svoje prijatelje. Iz navedenih definicija prepoznaje se
94
Pojam kritiĉki prijatelj je preuzet iz engleskog jezika u kojemu rijeĉ „critical“ (kritiĉki) ima dvojako znaĉenje:
izraţavanje neslaganja (ĉemu odgovara naša rijeĉ „kritiĉki“), ali isto tako oznaĉava nešto iznimno vaţno o
ĉemu ovisi buduća situacija (u našem jeziku sliĉno znaĉenje ima pojam „kritiĉan“). Naţalost, prijevodom na
hrvatski jezik se ta dvoznaĉnost izgubila i preostala je samo implikacija da se tu radi o izraţavanju neslaganja
i pronalaţenju pogrešaka u neĉijem djelovanju. Moira Laidlow (u Bognar i Laidlaw, 2006, 4,
http://www.cfkeep.org/users/bbognar/distantcf) predlaţe kao primjereniji pojam „uĉeće partnerstvo“ u kojemu
se nastoji izbjeći negativan prizvuk koji sa sobom nosi pojam „kritiĉki prijatelj“.
305
kompleksnost uloge kritiĉkog prijatelja. Naime, u navedenim definicijama je moguće prepoznati
više od 20 glagola i pridjeva te više od 30 imenica. Ukoliko spomenemo samo glagole (aktivni
aspekt) tada je kritiĉki prijatelj osoba koja uĉi, mijenja se, sagledava, daje, ukazuje, osjeća,
promatra, pokušava, pomaţe, u koju se pouzdajemo, kojoj vjerujemo, koja zna, sluša, raste i
pomaţe rasti i razvijati se, koja pomaţe napredovati, koja razumije, osvrće se, prati, ukazuje,
unaprjeĊuje, raspravlja, kojoj se moţemo obratiti. Unatoĉ sloţenosti uloge kritiĉkog prijatelja iz
odgovora uĉenika – akcijskih istraţivaĉa moguće je uoĉiti kako je ĉak i djeca u niţim razredima
osnovne škole mogu razumjeti, primijeniti te im je prihvatljiva.
Navedene prednosti ukazuju na znaĉaj i potrebu šire primjene kritiĉkog prijateljstva u
našim školama. Dakle, kritiĉko prijateljstvo moţe zamijeniti nepopularne i struĉno dvojbene
posjete nastavi (tzv. uvide) koji do sada nisu poluĉili znaĉajnija unaprjeĊenja i koje uĉitelji ĉesto
percipiraju kao prijetnju ili barem nevaţnu rutinu. Za razliku od klasiĉnih posjeta nastavi kritiĉko
prijateljstvo omogućuje uĉiteljima povratnu informaciju, razmjenu iskustava, meĊusobno uĉenje,
otvaranje za promjene. Savjeti kritiĉkih prijatelja su doţivljeni kao objektivni, iskreni,
dobronamjerni, korisni, relevantni i poticajni. Pri svemu tome uĉitelji vide kritiĉke prijatelje kao
podršku, pomoć, mogućnost unaprjeĊivanja svoje prakse i profesionalnu afirmaciju.
Osnovne prepreke koje uĉitelji trebaju prevladati u ostvarivanju kritiĉkog prijateljstva su
poĉetna nelagoda, nepovjerenje i nedostatak (samo)kritiĉnosti. Vrlo vaţna prepreka ostvarivanju
kritiĉkog prijateljstva je povezana s nedostatkom struĉnih kompetencija. Uz sve to, problemi se
mogu javiti zbog nedostatka vremena i organizacijskih poteškoća. Naime, kako su kritiĉki
prijatelji ĉesto i sami uĉitelji teško im je uskladiti vrijeme posjeta kao i odgovarajuće vrijeme za
razgovor.
Kako bi kritiĉko prijateljstvo bilo još kvalitetnije sudionici smatraju potrebnim uĉitelje
pripremiti za tu novu ulogu. Dakle, nije dovoljno samo odabrati osobu koja će nam biti kritiĉki
prijatelj, već je potrebno uĉiteljima i struĉnim suradnicima pomoći u razvitku neophodnih
kompetencija koje ta uloga podrazumijeva. To će biti jedno od sljedećih akcijskih istraţivanja
kojim se namjeravam baviti u suradnji s Vericom Kuharić Buĉević i Vesnom Šimić te uĉiteljima
iz tih dviju škole. Same posjete bi trebale biti ĉešće i bolje pripremljene. MeĊutim, svakako je
vaţno da ta uloga bude prepoznata kao kvalitetna mogućnost unaprjeĊivanja nastave te da s
vremenom postane sastavni dio prakse uĉitelja i struĉnih suradnika. MeĊutim, potrebno je
naglasiti kako se u ovom radu ne zalaţem za ulogu kritiĉkog prijatelja kao vanjskih eksperata koji
306
bi honorarno posjećivali druge škole i govorili im ono što oni sami nisu spremni reći 95. Zalaţem
se za kritiĉko prijateljstvo kao autonomnu djelatnost prije svega unutar škola, a onda po potrebi i
izmeĊu škola, a nikako kao oblik kontrole i izvanjske evaluacije.
Sudionici projekta smatraju kako bi ulogu kritiĉkog prijatelja mogli preuzeti prije svega
sami uĉitelji, pedagozi, savjetnici i uĉenici. Zanimljivo je da ravnatelje i roditelje vrlo malo vide u
toj ulozi. Smatram potrebnim takvu percepciju mijenjati.
Kritiĉko prijateljstvo na daljinu (posredstvom interneta) ima niz prednost. Prije svega se tu
mogućnost razmjene ideja i iskustava s više osoba od kojih neki ţive u razliĉitim mjestima. Na taj
naĉin se uĉitelji otvaraju za raspravu o svojoj praksi s ljudima izvan svog profesionalnog
konteksta. To je vrlo vaţno jer razmjenom iskustava na meĊuškolskoj, kao i na meĊunarodnoj
razini uĉitelji mogu pospješiti i ubrzati uĉenje i proces promjena. Komunikacija posredstvom
interneta im pruţa slobodu u odabiru vremena te dobivanje odgovora na gotovo svako pitanje. S
obzirom na ostvarivanje akcijskih istraţivanja, vaţno je i to što zapisi na internetu ostaju kao
trajna dokumentacija što im olakšava pisanje izvještaja. Premda sudionici nisu posebno isticali
mogućnost slanja slika i video zapisa (Vesna Šimić), pa ĉak ni sinkrone video komunikacije,
smatram to vaţnom prednošću ostvarivanja kritiĉkog prijateljstva na daljinu ĉiji će potencijali u
sljedećim projektima doći još više do izraţaja zbog znatno veće dostupnosti tehniĉkih resursa,
koji nam u vrijeme planiranja, pripreme i ostvarivanja ovog projekta još nisu bili na raspolaganju.
MeĊutim, uz prednosti kritiĉko prijateljstvo na daljinu ima i niz nedostataka. Osnovni
nedostatak sudionici vide u tome što ne postoji neposredan kontakt. Dakle, virtualna
komunikacija teško moţe zamijeniti neposredan kontakt ljudi koji omogućuje razmjenu poruka na
dvije razine (verbalna i neverbalna). Ta razlika će vjerojatno biti smanjena korištenjem videotelefonije, ali nikada neće moći zamijeniti neposredan kontakt ljudi. U našem projektu problemi
su uoĉeni u povremenoj nemogućnosti pristupa internetu, ali isto tako u nedostatku navike
komunikacije posredstvom interneta. Naime, komunikacija u velikoj mjeri ovisi o navikama i
steĉenim rutinama. Svi sudionici ovog projekta su poĉeli koristiti internet kao odrasle osobe, što
znaĉi da im je to sporedni oblik komunikacije. Pretpostavljam kako će nove generacije koje se od
najranijih dana sluţe raĉunalima i internetom drugaĉije doţivljavati virtualnu komunikaciju. Za
95
U travnju 2007. godine Centar za vanjsko vrjednovanje obrazovanja u suradnji s Agencijom za odgoj i
obrazovanje raspisao je natjeĉaj za 20 srednjoškolskih djelatnika koji bi trebali ostvarivati izvanjsku
evaluaciju rada škola (http://www.vjesnik.hr/html/2007/04/20/Clanak.asp?r=tem&c=3). To je odmah
izazvalo negativne reakciju Udruge hrvatskih srednjoškolskih ravnatelja koji smatraju da ta ideja predstavlja
suţavanje
autonomije
škole
(http://209.85.129.104/search?q=cache:WgoZOZ6UVJ4J:www.ravnatelj.hr/Dokumenti/Dopis_kriticki_prija
telji_skole.doc+kriti%C4%8Dki+prijatelji&hl=en&ct=clnk&cd=16). Za razliku od toga, u našem projektu
nije bilo negativnih reakcija na ulogu kritiĉkih prijatelja.
307
sada kritiĉko prijateljstvo na daljinu teško moţe biti osnovni oblik suradnje uĉitelja, ali moţe
doprinijeti njenom obogaćivanju i razvitku. Znaĉajno je napomenuti kako kritiĉko prijateljstvo na
daljinu ne ovisi toliko o tehnološkom aspektu, već prije svega o povjerenju, iskrenosti,
odgovornosti i posvećenosti (Karmen Sadaić).
Sudionici su prepoznali razliĉite kompetencije koje se s jedne strane odnose na osobine
liĉnosti (komunikativnost, iskrenost, prijateljstvo, kreativnost, motiviranost, tolerantnost,
samokritiĉnost, empatiĉnost, pouzdanost itd.), a s druge strane na struĉne kompetencije kao što su
poznavanje strategija za unaprjeĊenje kvalitete odgoja i obrazovanja, poznavanje suvremenih
nastavnih metoda i sl. Vaţno je i odreĊeno radno iskustvo te sposobnost jasnog i suvislog
struĉnog izraţavanja.
Iz svega navedenog moţemo zakljuĉiti kako se kvalitetnim kritiĉkim prijateljem ne
postaje sluĉajno, već je to umijeće koje se moţe i treba uĉiti. Dakle, umjesto plaćanja „kritiĉkih
prijatelja“ izvan škola smatram boljim rješenjem pomoći školama razviti potencijale unutarnje
evaluacije meĊu kojima kritiĉko prijateljstvo ima vaţnu ulogu. Svakako bih se sloţio s
inicijativom koja bi podrazumijevala pomoć uĉiteljima, struĉnim suradnicima, ravnateljima,
roditeljima i uĉenicima naših škola u preuzimanju kompetencija kritiĉkih prijatelja od strane
osobe osposobljenih za tu ulogu, a vjerujem da bi to vrlo rado prihvatile i mnoge škole.
3.5.13.
Pisanje, prezentacija i validacija izvještaja akcijskih istraţivanja
3.5.13.1. Izrada izvještaja
Dogovor oko izrade izvještaja zapoĉeli smo na struĉnom skupu odrţanom 1. travnja 2006.
godine u Poţegi. Poĉetkom travnja izradio sam plan ovog dijela elektroniĉkog uĉenja koji sam
sudionicima prezentirao na zajednicama uĉenja odrţanim 24. travnja 2006. godine u Đakovu i 27.
travnja u OŠ „Vladimir Nazor“ u Slavonskom Brodu (prilog 9) te na sustavu Moodle.
Na sastanku u Đakovu su bile prisutne uĉiteljice Nada Nikolić, Natalija Viduka te
pedagoginje Karmen Sadaić i Verica Kuharić Buĉević. Sudionicama sam podijelio plan izrade
izvještaja te ponudio pomoć u njegovom pisanju posredstvom sustava Moodle. Istakao sam
znaĉaj tog dijela akcijskog istraţivanja koji uĉitelji u prethodnim projektima nisu uspijevali
svladati. Sudionicima sam ukratko objasnio sve etape plana te ih zamoli za komentare.
Predloţio sam dogovor oko pravila sudjelovanja u elektroniĉkom uĉenju. Objasnio sam
vaţnost pridrţavanja rokova i sugerirao neka to bude jedno od pravila. Karmen je predloţila
mogućnost upozoravanja od strane voditelja onih koji ne poštuju zadani rok. Osim toga sugerirala
je neka tekstovi poslani na forum ne budu veći od 4-5 stranica kako bi ih se moglo lakše ĉitati i
308
komentirati. Osim pravila, raspravili smo i podjelu sudionika po skupinama. Verica je predloţila
neka ostanu stare skupine jer su njihovi ĉlanovi meĊusobno upoznati s dosadašnjim tijekom
istraţivanja. Nada i Natalija su pitale hoće li one pisati zajedniĉki izvještaj ili svaka svoj budući
da su imale isti istraţivaĉki problem. Predloţio sam im neka svaka piše svoj izvještaj jer su
istraţivanje provele s razliĉitim uĉenicima. Na sastanku zajednice uĉenja u Slavonskom Brodu
dogovorili smo za pisanje svakog poglavlja rok od dva tjedna.
Sudionici su imali mogućnost proĉitati plan pisanja izvještaja te dati svoje sugestije kako
bi pisanje izvještaja mogli uspješno privesti kraju. Jedan od malobrojnih komentara poslala je
Verica Kuharić Buĉević:
Odgovor: Izrada izvještaja - uvodni dio
Kuharić-Buĉević Verica - Srijeda, 19. travanja 2006., 10:48
Da, došli smo i do završnog dijela našeg projekta. Smatram kako je pred nama jako vaţan period i
zadovoljna sam što imamo jasan i konkretan plan. Osobno, meni je voĊenje itekako potrebno u
ovoj fazi. Nema akcijskog istraţivanja bez izvještaja i tu mi je potrebna pomoć, kako voditelja, tako
i svih sudionika. Moţda se većina nas malo opustila nakon "akcije", moţda malo i
"odahnula". Zamrle su i naše stranice. No, ne zadugo! Radujem se što ćemo proći pravo
e-uĉenje, opet si intenzivno pisati i pomagati jedni drugima kritiĉkim sugestijama.
Sudionike sam zamolio neka popune inicijalni elektroniĉki upitnik (prilog 10) koji je
sadrţavao tri skupine pitanja: osobne informacije, pitanja u svezi dostupne informatiĉke
tehnologije te pitanja o naĉinu ostvarivanja elektroniĉkog uĉenja. Upitnik je popunilo 12
sudionika od 14 koliko ih je sudjelovalo u ovom dijelu projekta.
Sudionici koji su sudjelovali u elektroniĉkom uĉenju imaju prosjeĉno 14 godina radnog
staţa. NajmlaĊa sudionica je bila Ivana Kljaić koja je u projekt ušla kao apsolventica, a najviše
radnog staţa je imala Vesna Šimić (28 godina). Prvi strani jezik kojim vladaju je engleski (10
sudionika), a zatim njemaĉki i francuski (po jedan sudionik). Svoje jeziĉne kompetencije
procijenili su ocjenama od 1 - slabo do 5 – izvrsno (slika 52).
Čitanje
3,4
Govor
2,9
Pisanje
2,6
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Slika 52. Prosjeĉne vrijednosti samoprocjene vladanja stranim jezikom sudionika projekta
Osim jeziĉnih kompetencija sudionici su trebali procijeniti koliko su u dotadašnjem
školovanju i struĉnom usavršavanju osposobljeni za sljedeće aktivnosti: ostvarivanje samostalnih
309
istraţivanja, voĊenje suvremene nastave, korištenje raĉunala i korištenje interneta (slika 53).
Procjena je ostvarena na isti naĉin kao i kod jeziĉnih kompetencija – od 1 (slabo) do 5 (izvrsno).
korištenje Interneta
2,3
korištenje računala
2,3
vođenje suvremene nastave
2,6
ostvarivanje samostalnih istraživanja
2
1
Slika 53.
2
3
4
5
Samoprocjena osposobljenosti sudionika projekta
Dotadašnju podršku s obzirom na nabavku i mogućnosti korištenja potrebne opreme
tijekom ostvarivanja projekta u svojoj školi ocijenili su prosjeĉnom ocjenom 2,8. Mogućnost
pristupa internetu u školi procijenjena je prosjeĉnom ocjenom 3,6 (1 - nemam pristup internetu, 5
- mogu pristupiti internetu kad god to ţelim).
Vaţnost sudjelovanja u projektu za svoju praksu je procijenjena prosjeĉnom ocjenom 4,8,
a pisanja izvještaja o ostvarenom akcijskom istraţivanju prosjeĉnom ocjenom 4,3 (1 - uopće nije
vaţno, 5 - izuzetno je vaţno). Za pisanje izvještaja, suradnju i elektroniĉko uĉenje spremni su
odvojiti prosjeĉno 7 sati tjedno (najmanje 2, a najviše 20).
Virtualni sinkroni razred (pričaonica)
2,3
Zajednica učenja
3,4
Samostalno učenje uz korištenje knjiga i priručnika
2,9
Samostalno učenje uz korištenje CD/DVD-ova
2,4
Samostalno učenje uz upute na sustavu za e-učnje
Moodle
Mentorstvo ostvareno posredstvom sustava
Moodle.
Mentorstvo ostvareno kroz neposrednu
komunikaciju
3,5
3,8
3,8
1
Slika 54.
2
3
4
5
Procjena sudionika koliko im odgovaraju pojedini pristupi uĉenju pisanja
izvještaja akcijskog istraţivanja
310
Sudionici su procijenili (slika 54, str. 310) koliko im odgovaraju pojedini pristupi uĉenju
pisanja izvještaja akcijskog istraţivanja
(1 - uopće mi ne odgovara, 4 - u potpunosti mi
odgovara). IzmeĊu navedenih pristupa 67% (8) ih smatra kako je najvaţnije za pisanje izvještaja
akcijskog istraţivanja mentorstvo ostvareno posredstvom sustava Moodle.
Zamolio sam ih neka objasne kako vide ulogu voditelja projekta prilikom pisanja
izvještaja. Naveli su kako voditelja vide kao mentora koji će im dati smjernice za rad jer sami ne
znaju dalje. Misle da je to vrlo vaţna uloga jer im on pomaţe uputama, pojašnjenjima i
podrškom:




Voditelj ima veliku ulogu u dijelu pisanja izvještaja jer vodi i usmjerava sudionike kako što
kvalitetnije napisati izvještaj, budući se većina sudionika prvi put susreće s pisanjem ovakvog
izvještaja.
Voditelj mi daje smjernice za pisanje izvještaja tako da se znam fokusirati na bitno, ali mi
ostavlja i dovoljno slobode da i sama mogu na svoj naĉin ispriĉati svoju priĉu.
Voditelj projekta ima presudnu ulogu u mom pisanju izvještaja.
Voditelj projekta usmjerava naš rad, daje nam informacije o mogućim naĉinima rada, predlaţe
nam literaturu koja nam moţe pomoći u radu i daje konkretne sugestije u situaciji kada to sami
zatraţimo.
Nitko od sudionika do ovog projekta nije imao priliku sudjelovati u nekom od oblika
elektroniĉkog uĉenja. Karmen Sadaić je napisala kako oblici uĉenja u kojima je do tada
sudjelovala nisu bili dovoljno sustavni, niti programom niti planom, a niti svrhom dovoljno jasno
definirani da bi se mogli doista nazvati e-uĉenjem, zato je ovaj projekt uistinu prvi sustavni
program e-uĉenja u kojem je do tada sudjelovala. Vesna Šimić je navela prethodno iskustvo u
korištenju virtualnog prostora suradnje (VPS) koji joj se svidio zbog navike njegova korištenja.
Sustav Moodle joj se ĉini manje preglednim i sloţenijim.
Upitao sam sudionike u ĉemu vide prednosti elektroniĉkog uĉenja. Oni prije svega istiĉu
brzinu; u svako trenutku postoji dostupnost informacija i materijala koji se nalaze na jednom
mjestu; izbor vremena kada ţele uĉiti, odreĊivanje vlastitog tempa, mogućnost komunikacije s
drugim uĉiteljima i pedagozima; mali troškovi:



Dostupnost informacija u svakom trenutku (ukoliko je dostupno raĉunalo s mogućnošću
pristupa internetu) - nekome je moţda lakše pitati što ne zna putem virtualnog prostora, nego
neposredno - praktiĉnije je pisati na raĉunalu, nego ruĉno (olovkom) - brţe se brišu eventualne
pogreške, lakše se stavljaju slike i sl.
U brzini kojom dobijete odgovore na neka pitanja koja vam se otvore i ne znate dalje - u široj
komunikaciji s više ljudi dobiješ više ideja
Mogu uĉiti u vrijeme kada sam najspremnija za uĉenje. Mogu uĉiti na bilo kojem mjestu gdje
imam pristup internetu.
311
Kao osnovni nedostatak elektroniĉkog uĉenja vide nemogućnost neposrednog kontakta:
„Smatram da je e- učenje odlično, ali bi ipak trebalo biti praćeno i neposrednom komunikacijom
koja je daleko opseţnija. Odlični su mi sastanci i mislim kako bi moţda trebali biti češće
organizirani, naravno uz Moodle.“
Dogovorili smo se izvještaj akcijskog istraţivanja podijeliti u pet poglavlja. Prije svakog
poglavlja sudionicima sam napisao uputu, priloţio primjer i predloţio kriterije za procjenu. U
prvom i drugom poglavlju kao primjer sam izabrao prijevod teksta Siobhán Ni Murchú
objavljenog u knjizi Jean McNiff (2002) Action research: Principles and practice (Akcijska
istraţivanja: principi i praksa) koji sam analizirao koristeći priloţene kriterije (prilog 12). Kriteriji
su oznaĉeni razliĉitim bojama koje sam koristio za oznaĉavanje dijelova analiziranog teksta. Na
isti naĉin sam analizirao tekstove sudionika projekta. Sudionici su svoje tekstove pisali u obliku
MS Word dokumenata i objavljivali ih na forumu sustava Moodle.
Primjer 10. Dio objavljenog izvještaja Ivane Kljaić (2006, str. 99-100).
Uzevši u obzir intelektualne mogućnosti svojih uĉenika, pomislila sam da je najprimjerenija metoda za
uvoĊenje discipline u razredu modifikacija ponašanja. Smatrala sam da će razredna pravila uz primjerenu
nagradu (ţetoni, bomboni, pohvale i sl.) za njihovo poštivanje, riješiti problem ponašanja uĉenika u mom
razredu, ali i uĉvrstit moju dosljednost u odgojnim postupcima.
Osim toga, u razrednu komunikaciju uveli smo svakodnevnu aktivnost koju smo ostvarivali sjedeći u
krugu. Razgovarali smo o razliĉitim temama, uglavnom o tome što su radili kod kuće ili što se dogaĊalo u
produţenom struĉnom postupku. Ciljevi te aktivnosti su bili:
 Razvijanje komunikacijskih vještina kod uĉenika;
 MeĊusobno bolje upoznavanje djece;
 Moje bolje upoznavanje djece s kojom radim razgovarajući i o temama koje nisu vezane uz školu;
 Stvaranje okoline povjerenja jer osobnost pojedinca tj. suradniĉka osobnost, je jedan od preduvjeta
suradnje a takvu osobnost razvijaju pojedinci koji su stekli povjerenje u okolinu (Ĉudina-Obradović,
Teţak,1995 str 63.).
Zatim smo krenuli s dogovaranjem pravila. Prvo pravilo koje smo nastojali donijeti je bilo: «Prijatelje ne
tuĉemo!» Za to sam pripremila lutkicu «zijevalicu», koja je sva uplakana došla u naš razred reći nam kako
je tuţna jer ju je prijatelj tukao i to ju je boljelo. Moj cilj je bio da djeca uoĉe koje su posljedice fiziĉke
agresije. MeĊutim, u razredu je došlo do neoĉekivane reakcije. F.A. je poĉeo tući lutkicu zijevalicu što je
kod uĉenika izazvalo opće veselje. Na istom satu došlo je i do verbalnog sukoba izmeĊu M.M i V.N. M.M
nije odgovarala blizina stolice na kojoj sjedi V.N. pa ju je pokušala udaljiti zajedno s V.N. na što je ona
poĉela negodovati. Nakon toga M.M. je postala autoagresivna te je odbijala sudjelovati u nastavku
aktivnosti pri ĉemu je glavu uvukla ispod svoje majice. Nakon tog sata razmišljala sam o ponašanju djece,
nedostatku suradniĉkih odnosa, nedostatku povjerenja i razumijevanja. Pri donošenju pravila kljuĉan je
proces njihovog dogovaranja koji sadrţi i komponentu razumijevanja posljedica nekog ponašanja (ako
nekog lupimo, njega to boli, zato se nećemo tući). Moj kritiĉki prijatelj Branko Bognar mi je ukazao da
kod pravila koja su djeci nametnuta, bez njihovog razumijevanja, djeca ne mogu preuzeti odgovornost za
vlastito ponašanje.
U komentiranje tekstova drugih sudionika ukljuĉile su se pedagoginje Karmen Sadaić,
Verica Kuharić Buĉević i neki uĉitelji. Svi su za analizu koristili predloţene kriterije, ali nisu
navodili primjere, komentare i sugestije. Najviše meĊusobnih komentara je bilo prilikom izrade
312
prvog poglavlja, a nakon trećeg poglavlja su u komentiranju sudjelovali samo pedagozi. Uĉitelji
su ĉesto procjenjivali kako su svi kriteriji zadovoljeni za razliku od mojih procjena u kojima su
vrlo rijetko bili zadovoljeni svi kriteriji.
Odgovor: Što je bio moj interes?
Kajinić Ĉenić Ivana - Utorak, 2. svibnja 2006., 09:13
Ivana, jako mi se svidjelo ĉitati tvoj dio izvještaja. Imaš jako zanimljiv stil pisanja - šaljiv,
pristupaĉan.
U privitku šaljem upitnik. Suzdrţala sam se od komentara, jer stvarno ne znam što bih ti predloţila,
pogotovo stoga što meni pisanje ide teško. Ako mi što "padne" na pamet, javit ću ti.
Veliki pozdrav!!!!!
Primjer 11.
Analitiĉki komentar 2. poglavlja izvještaja Vesne Šimić (prilog 13).
Što sam mogao/la uĉiniti?
Poglavlje:
Kriteriji: - nedostaje, ± djelomiĉno
je ostvareno, + u potpunosti je
ostvareno.
0 – nisu navedeni podaci koji
potkrepljuju navedene tvrdnje u
tekstu, 1 – postoji samo jedna vrsta
podataka, 2 – postoji više izvora koji
potkrepljuju navedene tvrdnje u
tekstu.
U izvještaju su objašnjena teorijska
polazišta iz proĉitane literature u
svezi
izabranog
istraţivaĉkog
problema.
Navedena su pitanja, nedoumice,
dileme od kojih smo krenuli u naše
istraţivanje.
Plan sadrţava ciljeve istraţivanja.
-
± +
Primjeri, komentari i sugestije
Koristeći nekoliko izvora naznaĉila si teorijsko
poznavanje problema svog akcijskog istraţivanja. Bilo
bi dobro navesti još neki izvor u svezi kreativnosti.
2
2
2
Navedene su i opisane razliĉite
1
aktivnosti (rješenja) kojima se mogu
ostvariti
predviĊeni
ciljevi
istraţivanja.
U planu su navedene aktivnosti 0
(rješenja) i objašnjeni su razlozi zbog
kojih su opravo one izabrane.
Planirano je vrijeme za ostvarivanje
pojedinih aktivnosti.
1
PredviĊeni su kriteriji za procjenu
uspješnosti ciljeva.
Planirani su postupci prikupljanja
podataka i naĉin njihova korištenja.
2
Jasno si razradila pitanja na koja si namjeravala dobiti
odgovor u svom istraţivanju. Posebno je vaţno što si o
svemu tome razgovarala i s uĉenicima i roditeljima.
Plan akcijskog istraţivanja je razraĊen u obliku
tablice, ali isto tako i u razliĉitim grafiĉkim oblicima u
ĉijoj izradi su sudjelovali i uĉenici. Bravo!
Bilo bi dobro navesti više razliĉitih mogućnosti za
ostvarivanje postavljenog problema svog istraţivanja
od kojih ne trebaš ostvariti sve, već samo neke.
Kako prethodna toĉka nije u dovoljnoj mjeri
razraĊena, tako ni ovaj kriterij nije mogao biti
ispunjen. MeĊutim, to ne dovodi u pitanje kvalitetu
tvog plana u cjelini.
Iz tablice je vidljivo kako si namjeravala provesti
svoje aktivnosti tijekom redovne nastave (npr. hrvatskog jezika, prirode i društva) kao i u okviru
izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti (kod kuće).
Moţda bi bilo dobro prikazati hodogram ostvarivanja
pojedinih aktivnosti.
Kriteriji i postupci prikupljanja podataka su lijepo
razraĊeni.
2
313
Poglavlje:
Kriteriji: - nedostaje, ± djelomiĉno
je ostvareno, + u potpunosti je
ostvareno.
0 – nisu navedeni podaci koji
potkrepljuju navedene tvrdnje u
tekstu, 1 – postoji samo jedna vrsta
podataka, 2 – postoji više izvora koji
potkrepljuju navedene tvrdnje u
tekstu.
Planiran je etiĉki aspekt ostvarivanja
istraţivanja (npr. roditelji su upoznati
s ciljevima istraţivanja i zamoljeni su
dati pristanak za snimanje nastavnih
aktivnosti).
Navedeno je koja vrsta akcijskog
istraţivanja je ostvarena i objašnjeno
je zbog ĉega je izabrana upravo ta
vrsta.
U tekstu su navedeni kritiĉki prijatelji
i mentori. Objašnjeno je zašto su
upravo oni odabrani.
-
Što sam mogao/la uĉiniti?
± +
Primjeri, komentari i sugestije
Vaţno je da si o planu svog istraţivanja razgovarala s
uĉenicima i roditeljima od kojih si dobila pismenu
suglasnost za fotografiranje i snimanje video kamerom
razliĉitih aktivnosti tijekom akcijskog istraţivanja te
njihovo objavljivanje.
1
Navela si kako tvoje istraţivanje pripada ţivotnoteorijskoj vrsti akcijskih istraţivanja. Bilo bi dobro kad
bi bili navedeni i neki drugi pristupi izmeĊu kojih si
odabrala onaj koji tebi najviše odgovara.
2 U tekstu su navedena imena kritiĉkih prijatelje te
razliĉiti naĉini ostvarivanja kritiĉkog prijateljstva, a
posebno onog ostvarenog posredstvom sustava
Moodle.
Navedeni su ĉlanovi validacijske
2
Spomenula si dva naĉina ostvarivanja validacije svog
skupine.
istraţivanja: posredstvom sustava Moodle i na
struĉnom skupu sudionika istraţivanja.
Komentar: Vesna, ovaj puta tvoj tekst nas lijepo uvodi u priĉu o tvom istraţivanju. Uz to su gotovo svi
kriteriji zadovoljeni, osim opisa razliĉitih mogućnosti i objašnjenja zašto si izabrala upravo odreĊena
rješenja. MeĊutim, izvještaji ne moraju biti uvijek savršeni, vaţno je da budu dovoljno razumljivi i
informativni tako da se iz njih moţe razumjeti što se u našem istraţivanju doista dogodilo. Posebno mi se
sviĊa kreativan pristup u prikazu plana istraţivanja. Izuzetno je vaţno što si u razradu svog plana ukljuĉila
uĉenike, a o svem si na vrijeme obavijestila roditelja ĉime je zadovoljen kriterij etiĉnosti akcijskog
istraţivanja.
2
U svojim komentarima sam nastojao osim procjene napisati kratko objašnjenje za većinu
od navedenih kriterija, a na kraju sam napisao završni komentar. Osim analitiĉkih komentara
(primjer 11, str. 313) svakom sudioniku sam napisao komentar na forumu (primjer 12). U svim
komentarima sam nastojao sudionike pohvaliti i ohrabriti ih neka nastave s pisanjem.
Primjer 12.
Komentar 2. poglavlja izvještaja Nade Nikolić.
Odgovor: Što sam uĉinio/la?
Bognar Branko - Subota, 10. lipanja 2006., 12:08
Nado, u svom tekstu si navela cjelovitu priĉu o tome što se dogaĊalo za vrijeme istraţivanja. Saznali
smo kako si ostvarivala planirane aktivnosti i na koje si nedoumice nailazila tijekom njihova
ostvarenja. Cijela priĉa je ispriĉana kronološkim slijedom tako da moţemo dobiti jasan uvid u
procese koji su se odvijali u tvom razredu. Moţda bi bilo dobro da si u tom slijedu navela datume,
tako da moţemo znati kada se nešto dogaĊalo. Meni je to, dakako, jasno jer sam pratio cijeli proces,
ali nekome tko nije bio sudionik tvog istraţivanja, moţda će to biti nejasno. Navela si korištenje
instrumenta «Ĉemu sluţi», ali nisi navela rezultate, što je dobro, jer to moţeš uĉiniti u poglavlju
koje slijedi. Ĉini mi se kako bi još neke konstatacije o postignutim promjenama mogle biti opisane u
314
sljedećem poglavlju. Naime, tekst koji pišeš će na kraju biti cjelina, premda ga sada pišemo u
dijelovima. Zato je vaţno voditi raĉuna o tome da se stvari ne ponavljaju, odnosno ono o ĉemu pišeš
treba odgovarati naslovu poglavlja. MeĊutim, tvoj tekst gotovo u cjelini odgovara naslovu «Što sam
uĉinila». Posebno mi se sviĊa što u tekstu navodiš mnoštvo komentara svojih kritiĉkih prijatelja
ĉime se vidi suradniĉki karakter tvog istraţivanja. Moţda bi bilo dobro navesti kako su taj proces
vidjeli tvoji uĉenici, jer oni su uz tebe bili najvaţniji sudionici tog procesa. Osim toga, bilo bi dobro
ĉuti što o tome misle roditelji. Smatram vaţnim u konaĉnoj verziji napraviti detaljni opis nekoliko
nastavnih sati koje si pripremila. Ti opisi ne moraju biti sastavni dio teksta već mogu biti dodani kao
prilozi. Nado, ĉestitam ti na izvrsnom izvještaju koji polako ulazi u završni dio!
Tijekom izrade izvještaja osim uputa, kriterija i primjera izvještaja sudionicima sam
preporuĉio neka proĉitaju priruĉnik „Reference prema APA standardu96“ te tekstove „Akcijska
istraţivanja u školi“ (Bognar, 2006a) i „Kako procijeniti kvalitetu akcijskog istraţivanja“
(Bognar, 2006b). Prilikom pisanja trećeg, ĉetvrtog i petog poglavlja sudionicima sam ponudio
kao primjer tekst izvještaja Danijele Ljubac Mec koja ga je zapoĉela pisati znatno ranije i u to
vrijeme je već bio u velikoj mjeri doraĊen.
Od polovice travnja pa do polovice srpnja proveo sam prosjeĉno 10 sati tjedno na sustavu
Moodle ĉitajući pristigle dijelove izvještaja te pišući svoje komentare. Osim toga sam ostvario
individualne konsultacije sa sljedećim uĉiteljima: Vehidom Ibrakovićem, Vesnom Šimić,
Danijelom Ljubac Mec, Maricom Zovko. Razgovarao sam s Nadom Nikolić, Natalijom Viduka i
Vericom Kuharić Buĉević te organizirao jedan sastanak zajednice uĉenja posvećen pisanju
izvještaja.
O iskustvima i problemima u ovoj fazi projekta pisao sam Moiri Laidlaw koja se tada
nalazila u Kini. Objasnio sam joj zašto smatram pisanje izvještaja posebno vaţnim dijelom
projekta te naveo svoje mišljenje zašto je ono u prethodnim projektima predstavljalo uĉiteljima
priliĉan problem: „Shvatio sam kako učitelji koji se po prvi puta bave akcijskim istraţivanjima
nemaju dovoljno znanja, vještine, samopouzdanja i motivacije za pisanje izvještaja“ (osobna epošta, 24. svibnja 2006.). Zbog toga sam ovaj puta razradio detaljan plan, upute i kriterije kako bi
im pomogao u tome premda sam se brinuo kako bi takav pristup mogao zakoĉiti njihovu
kreativnost. MeĊutim, sudionici ovog dijela projekta su izjavili kako im takav naĉin rada više
pomaţe nego šteti. Moira Laidlaw mi je opisala svoje iskustvo u voĊenju sliĉnog projekta u Kini:
Ali glavni dio tvog pisma me zaista oduševio. Ja ne mogu vjerovati kako su naša iskustva u
voĊenju pisanja sliĉna. Ja sam imala upravo takve probleme. Prošli puta ĉinilo se da bi sve moglo
proteći glatko. Ljudi su posjećivali skupove, pisali svoje privremene izvještaje, a odrţali smo
nekoliko izvrsnih validacijskih skupova. Tada je odjednom sve stalo. Proljetni festival (najvaţniji
godišnji festival u Kini) se dogodio i nakon toga, nakon mog povratka iz Engleske, nisam mogla
ponovno motivirati ljude.
96
U priruĉniku su objašnjeni detalji i navedeni primjeri citiranje prema APA standardu.
315
O tome sam opširno pisala Jacku (Whiteheadu). Pitala sam se što uĉiniti. Razgovarala sam s
Deanom Tianom (voditeljem svog odjela). Razgovarala sam s kolegama. Posjetila sam njihove
razrede, odrţala pojedinaĉne razgovore o njihovim istraţivanjima i izvještajima. Ništa nisam
saznala. Je li se dogaĊalo nešto što nisam mogla razumjeti (jer sam autsajder i ne govorim dobro
njihov jezik)? Razgovarala sam s mojim dobrim prijateljem, Liom Peidongom (iskusnim
predavaĉem na odjelu, ali bez sluţbenog zvanja, osobom koja ima dobre odnose s upravom i
ostalim uĉiteljima) i on mi je rekao da su ljudi priliĉno zaposleni te da vjerojatno ne razumiju
svrhu pisanja izvještaja. (osobna e-pošta, 24. svibnja 2006.)
O svom iskustvu pisanja izvještaja neki od sudionika su naveli sljedeće dojmove:




Nada Nikolić (uĉiteljica razredne nastave): Pisanje izvještaja sam uspješno privela kraju ali uz
puno truda i pomoći mojih bliţih kolegica koje su mi pomogle u uspješnom svladavanju svih
prepreke na koje sam nailazila. Sve što sam nauĉila bit će mi korisno u daljnjem radu, ali
smatram da se više paţnje treba posvetiti ovakvom obliku uĉenja još na fakultetu kako bi
budući uĉitelji bili uspješniji u svom poslu.
Zovko Marica (uĉiteljica razredne nastave): Osobno sam nezadovoljna napredovanjem u
pisanju izvještaja iako znam da će podrška za rad i mišljenje od strane mentora uslijediti
odmah nakon pisanja. Dnevno vrijeme za pisanje teţe nalazim. Najbolje je odmah po
završetku istraţivanja pisati izvještaj što ja ne uspijevam ostvariti i to me ĉini nezadovoljnom.
Moţda bih lakše pisala da nisam opterećena znanstvenim oblikom rada, citiranjem i
pozivanjem na puno izvora. Teško mi je pisati priĉu o mom istraţivanju jer sam opterećena
navoĊenjem podataka, citata, autora. Pomaţe mi pisanje u etapama što trenutno i ĉinim. Imam
osjećaj da nisam spremna za takvu razinu pisanja i dosta truda i vremena trebam uloţiti da bih
to ostvarila.
Karmen Sadaić (pedagog): Potpuna, podupiruća, uvaţavajuća, promptna i kritiĉka povratna
informacija o mojim postignućima, napredovanju, mogućnostima.
Vesna Svalina (profesor glazbene kulture): Smatram da je to vrlo zahtjevan posao za koji se
još moram educirati i nastojati da u tom segmentu dostignem još veće kompetencije. Što se
tiĉe elektroniĉkog uĉenja mislim da još uvijek nisam iskoristila sve mogućnosti koje mi se
pruţaju na tom podruĉju, ali nastojat ću i to poboljšati u svome daljnjem radu.
U izvještajima koje su sudionici napisali prevladavao je narativni pristup potkrijepljen
preteţito kvalitativnim podatcima: zapisima iz istraţivaĉkih dnevnika, osvrtima kritiĉkih
prijatelja, porukama s foruma, transkriptima intervjua te fotografijama. Nada Nikolić i Natalija
Viduka su provele kvantitativnu analizu ispita kreativnosti te slobodnih sastavaka uĉenika. Vesna
Šimić je u svom istraţivanju provela kvantitativnu analizu tekstova i poruka ĉitatelja objavljenih
na uĉeniĉkom ĉasopisu Klik-klak (http://www.sbonline.net/blog/Klik-Klak/). Karmen Sadaić je
iskoristila kvantitativne pokazatelje o aktivnosti sudionica svoje skupine koji su dobiveni pomoću
programa KAP. Vehid Ibraković, Ivana Kljaić, Danijela Ljubac Mec i Vesna Šimić su u svojim
izvještajima koristili video zapise.
Na temelju objavljenih dijelova izvještaja proveo sam analizu ĉiji rezultati su prikazani u
tablici 27. Izvještaje je tijekom trajanja projekta u potpunosti dovršilo troje sudionika: Ivana
Kljaić, Vehid Ibraković i Danijela Ljubac, a nakon završetke projekta dvije sudionice: Marica
Zovko i Vesna Svalina. Tekst Ivane Kljaić „Kako poboljšati razumijevanje, dogovaranje i
suradnju djece s teškoćama u uĉenju?“ je objavljen u ĉasopisu Metodiĉki ogledi kao prethodno
316
priopćenje. Danijela Ljubac Mec je svoj izvještaj koristila kao projektni prijedlog za prijavu teme
magistarskog rada pod nazivom „Poticanje samostalnosti uĉenika putem projektne nastave“.
Verica Kuharić Buĉević je napisala samo prva dva poglavlja, ali namjerava se tom temom
nastaviti baviti u okviru doktorskog studija kao i Vesna Svalina za izradu magistarskog rada. S
Vehidom Ibrakovićem, Vesnom Šimić, Natalijom Viduka, Nadom Nikolić, Svjetlanom
Kelemović Mostarkić i Dubravkom Matuško sam dogovorio nastavak suradnje i objavljivanje
njihovih tekstova u zajedniĉkoj knjizi o akcijskim istraţivanjima uĉitelja.
Izvještaje sam rangirao prema stupnju doraĊenosti, a zatim sam pomoću programa KAP
izraĉunao vrijeme provedeno na sustavu Moodle od travnja do rujna 2006. godine za svakog
sudionika ovog dijela projekta. Vrijeme provedeno na sustavu Moodle sam takoĊer rangirao te
izraĉunao Spearmanov koeficijent korelacije izmeĊu te dvije varijable (dovršenost izvještaja i
trajanje posjeta na sustavu Moodle). Njegova vrijednost je 0,52, što ukazuje na umjerenu
korelaciju i bitnu povezanost. MeĊutim, ako izostavimo rezultat Verice Kuharić Buĉević i
Karmen Sadaić koje su u tom periodu komentirale izvještaje ostalih sudionika, a manje pisale
svoje izvještaje tada je Spearmanov koeficijent korelacije 0,82. U tom sluĉaju radi se o visokoj
korelaciji i izrazitoj povezanosti.
3.5.13.2. Prezentacija i validacija izvještaja na stručnim skupovima
Film 11.
Poruka dr. Jacka Whiteheada sudionicima projekta
(http://www.vimeo.com/2463377)
U kolovozu 2006. godine susreo sam se s dr. Jackom Whiteheadom kojega sam zamolio
neka uputi poruku sudionicima projekta o znaĉaju dovršavanja njihovih izvještaja. On je meĊu
ostalim naglasio vaţnost korištenja video zapisa u istraţivanjima uĉitelja te njihovog
objavljivanja na internetu (film 11). Saţetak njegove poruke i video zapis sam objavio na forumu
sustava Moodle.
317
1. Vesna Šimić
2. Verica Kuharić
Buĉević
3. Nada Nikolić
4. Natalija Viduka
5. Danijela Ljubac
Mec
6. Ivana Kljaić
7. Svjetlana
Mostarkić
8. Vehid Ibraković
9. Vesna Svalina
10. Dubravka Matuško
11. Karmen Sadaić
12. Marica Zovko
13. Ivana Kajnić Ĉenić
14. Jasna Vujĉić
4
12
8
1
6
7
1
11
5
7
2
14
4
14
3
11
9
5
8
10
13
3
12
9
2
6
10
13
Analiza izvještaja akcijskih istraţivanja.
2
2
2
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
1
0
2
1
1
1
2
2
1
2
2
1
1
1
2
2
1
1
2
2
1
1
1
2
2
0
2
1
1
1
u potpunosti
djelomiĉno
nedostaje
Interpretacija
2
2
2
1
1
1
u potpunosti
djelomiĉno
nedostaje
u potpunosti
djelomiĉno
2
1
2
2
Koje probleme
sam uoĉio/la
2
2
1
2
1
nedostaje
Koje
promjene
su se dogodile
u potpunosti
djelomiĉno
nedostaje
Što sam
uĉinio/la
u potpunosti
djelomiĉno
Što sam
mogao/la
uĉiniti
nedostaje
u potpunosti
djelomiĉno
DoraĊenost izvještaja
Što je bio moj
interes
nedostaje
Naslov poglavlja
DoraĊenost izvještaja
(rang)
Vrijeme na sustavu
Moodle (rang)
Tablica 27.
2
1
1
1
Tumaĉ oznaka: Brojevima od 0-2 je procijenjena utemeljenost teksta na podatcima (0 – nisu navedeni podatci koji potkrepljuju navedene tvrdnje u
tekstu, 1 – postoji samo jedna vrsta podataka, 2 – postoji više izvora koji potkrepljuju navedene tvrdnje u tekstu).
Ţuta boja oznaĉava djelomiĉnu jeziĉnu doraĊenost teksta, a zelena potpunu doraĊenost. Sivom bojom su oznaĉena poglavlja koja
nedostaju. Plavom bojom su oznaĉena imena sudionika koji su na struĉnim skupovima prezentirali rezultate svojih istraţivanja.
318
Tablica 28.
Struĉni skupovi na kojima su sudionici prezentirali izvještaje svojih akcijskih
istraţivanja.
Mjesto odrţavanja
Datum
OŠ
„Vladimir
Nazor“ Trenkovo
13.
2006.
listopada
Broj
predanih
evaluacijskih
upitnika
17
PŠ Gornja Bebrina,
OŠ
„Vladimir
Nazor“
Slavonski
Brod
3. OŠ
„Vladimir
Nazor“
Slavonski
Brod
Ukupno:
27.
2006.
studenog
11
11.
2007.
sijeĉnja
15
1.
2.
43
Sudionici
koji
su
prezentirali izvještaje svojih
akcijskih istraţivanja
Marica Zovko, Nada Nikolić,
Natalija Viduka, Ivana Kljaić
i Dubravka Matuško
Verica Kuharić Buĉević,
Vesna Svalina, Vesna Šimić i
Danijela Ljubac Mec
Vehid Ibraković, Karmen
Sadaić i Svjetlana Kelemović
Mostarkić
12
Tijekom rujna i poĉetkom listopada zapoĉeli smo s pripremama Power Point prezentacija
akcijskih istraţivanja sudionika projekta koje su sve sadrţavale multimedijske zapise nastale
tijekom projekta. Struĉne skupove smo odrţali u tri navrata (tablica 28). Na svim struĉnim
skupovima su osim sudionika projekta bili nazoĉni predstavnici Agencije za odgoj i obrazovanje
Republike Hrvatske, uĉitelji koji nisu sudjelovali u projektu i uĉenici od kojih su neki pozvani
kako bi prokomentirali svoje viĊenje sudjelovanja u projektu, a neki su došli i sami. Svi
sudionici su imali mogućnost popuniti evaluacijski upitnik (prilog 14).
Na temelju evaluacijskih upitnika utvrĊena su oĉekivanja sudionika od struĉnih skupova
(slika 55, str. 320). Oĉekivanja su navedena u 34 od 43 predana evaluacijska upitnika. Budući da
su neki sudionici navodili po nekoliko oĉekivanja, njihov ukupan broj (47) je veći od broja
sudionika koji su odgovorili na to pitanje. Sudionici su oĉekivali saznati rezultate akcijskih
istraţivanja (16), struĉno se usavršavati i uĉiti (12), druţiti se (9), dobiti potvrdu o uspješnosti
projekta (5) te dobiti motivaciju za daljnje djelovanje (3).
Sudionici su mogli procijeniti u kojoj mjeri su njihova oĉekivanja ispunjena: u
potpunosti, djelomiĉno ili nisu ispunjena. Svoju procjenu je navelo 33 sudionika, od ĉega ih je
27 navelo objašnjenje svog izbora. Oĉekivanja su ispunjena gotovo u potpunosti (31 od 33
ispitanika ili 94%). Dvoje sudionika su na sva tri skupa navela kako su njihova oĉekivanja
ispunjena djelomiĉno. U oba sluĉaja to su bili ĉlanovi projektnog tima97. Jedna od sudionica je
97
Svaki ispitanik je na poĉetku upitnika trebao navesti je li bio sudionik projekta.
319
objasnila svoje djelomiĉno zadovoljstvo sljedećim rijeĉima: „Jer nisam imala dovoljno vremena
uključiti se u sve aktivnosti u mreţnoj suradnji.“
Vidjeti rezultate istraživanja
16
Stručno usavršavanje i učenje
12
Druženje
9
Potvrda o uspješnosti projekta
5
Motivacija za daljnje djelovanje
3
Ostalo
2
0
Slika 55.
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Oĉekivanja sudionika struĉnih skupova
Razloge zadovoljstva moţemo u najvećoj mjeri (13 ispitanika ili 48%) traţiti u
kvalitetnim prezentacijama akcijskih istraţivanja te ispunjenošću svih oĉekivanja (6 ispitanika ili
22%). Sudionici, izmeĊu ostalih razloga svog zadovoljstva, navode bolje razumijevanje akcijskih
istraţivanja, osobno uĉenje, stvoreno zajedništvo i primjenjivost rezultata (slika 56).
Kvalitetne prezentacije akcijskih istraživanja
Ispunjena su sva očekivanja
Jer sam puno naučio/la
Bolje razumijevanje akcijskih istraživanja
Primjenjivost rezultata projekta
Zbog stvorenog zajedništva
Povezanost s pozitivnom i kreativnom praksom
Znala je što je očekuje
Ispunjavanje praznina u sjećanju
Vidljiv napredak učenika
Motivacija za nastavak djelovanja
Uživala sam
13
6
3
3
2
2
1
1
1
1
1
1
0
Slika 56.
2
4
6
8
10
12
14
Razlozi ispunjenih oĉekivanja
320
Sudionici su svoju procjenu ispunjenosti oĉekivanja potkrijepili objašnjenjima:









Jer su se ostvarila (oĉekivanja) + ponos što smo tako dobri (sudionik projekta, 13. 10. 2006.).
Jer sam oĉekivala puno, no dobila sam još i više (sudionik projekta, 13. 10. 2006.).
Jer je vidljiv i mjerljiv napredak uĉenika koji su motivirani na rad na jedan sasvim drugi
naĉin potiĉući ih da se što više ukljuĉe u razne aktivnosti koje ih potiĉu na kreativnost, timski
rad… (gost, 13. 10. 2006.).
Jer su prezentacije bile kvalitetne i iscrpne (mogli smo se staviti u ulogu akcijaša) (sudionik
projekta, 27. 11. 2006.).
Jer sam stekla cjelovit uvid u izradu i ciljeve, provedbu i sve ostalo vezano uz A.I. svojih
kolega (sudionik projekta, 27. 11. 2006.).
Jer su radovi originalni, a rezultat su trajnog usavršavanja uĉitelja/uĉiteljica (gost, 27. 11.
2006.).
Jer sam puno nauĉila o sebi i drugima (sudionik projekta, 11. 1. 2007.).
Jer sam uistinu vidjela prezentacije projekata u koje je uloţeno puno truda i ljubavi. Vrlo su
interesantne (gost, 11. 1. 2007.).
Jer sam nauĉio puno, ali sam ponosan što u našim školama postoje ovakvi kritiĉki prijatelji
(gost, 11. 1. 2007.).
Na pitanje što bi posebno istakli svi odgovori su predstavljali pozitivne – pohvalne
konstatacije. Ĉetiri sudionika struĉnog skupa odrţanog 13. listopada 2006. je istaklo kako ih se
posebno dojmila prezentacija Ivane Kljaić. Osim toga navedeno je sljedeće:








Profesionalnost i zadovoljstvo. Zaboravili smo na vrijeme. (sudionik projekta, 13. 10. 2006.)
Upornost, ljubav, sloboda, kreativnost – ostvarivanje svih djeĉjih potencijala. (gost, 13. 10.
2006.).
Opuštenu atmosferu, dobre prezentacije istraţivanja i dobar ruĉak. (sudionik projekta, 27. 11.
2006.)
Konkretne podatke (video zapise) svih pojedinih istraţivanja koji su pokazali ţivotnost
svakog rada. (sudionik projekta, 27. 11. 2006.)
Velika upornost i kontinuirani rad sudionika mreţe rezultirala je kvalitetnim predstavljanjem
rezultata. (gost, 27. 11. 2006.)
Svi smo prolazili kroz neke krize, nedoumice i konaĉno uspješno sve priveli kraju. (sudionik
projekta, 11. 1. 2007.)
Voljni smo uĉiti dalje. (sudionik projekta, 11. 1. 2007.)
Ozraĉje i posebna energija kojom zraĉe ljudi koji su napravili pomake u sebi kroz akcijska
istraţivanja. (gost, 11. 1. 2007.)
U sljedećem pitanju sam zamolio sudionike neka navedu što bi promijenili te objasne
kako. Većina nije odgovorila na ovo pitanja, a oni koji jesu naveli su sljedeće:





Manji broj prezentacija. (sudionik projekta, 13. 10. 2006.)
Bilo bi dobro imati još bolje, mirnije mjesto naših okupljanja! Kako? Negdje u prirodi.
(sudionik projekta, 13. 10. 2006.)
Nastaviti s ovim, educirati i predmetnu nastavu, nastavnike svih škola u Hrvatskoj. Kako?
Time što vi uostalom i radite, preko interneta. (gost, 13. 10. 2006.)
Ništa – sudionici su se pridrţavali metodologije akcijskih istraţivanja. Ipak nešto: Poticati
kolege na ovaj naĉin struĉnog usavršavanja, osobito mlaĊe! (gost, 27. 11. 2006.)
Bolja tehniĉka opremljenost škole, ukljuĉiti veći broj uĉitelja predmetne i razredne nastave.
Kamere nisu ţivotno potrebne, ali nisu iskljuĉene. (sudionik projekta, 27. 11. 2006.)
321



Ovakav rad bi trebalo financijski poduprijeti i tako motivirati ljude za daljnji rad. (sudionik
projekta i gost, 11. 1. 2007.) Kako? Treba više sluha Agencije za obrazovanje koja treba naći
one koji će platiti projekte. (gost, 11. 1. 2007.)
Prilozi (snimke) su bili predugi. (sudionik projekta, 11. 1. 2007.)
Morate biti agresivniji u prezentiranju svojih metoda i rezultata. Kako? Pojavite se s
prezentacijom na svojim uĉiteljskim vijećima, na aktivima struke, struĉnih suradnika i
ravnatelja. (gost, 11. 1. 2007.)
Na pitanje koliko su im pojedini struĉni skupovi pomogli u shvaćanju kako provesti
akcijsko istraţivanje odgovoreno je na 33 evaluacijska upitnika. Većina sudionika je izabrala
ponuĊeni odgovor u potpunosti (26 sudionika ili 79%) pojašnjavajući to sljedećim rijeĉima:







Jer sam i sama radila AI, a i vidjela kako su drugi to uĉinili. (sudionik projekta, 13. 10. 2006.)
Jer su prezentacije izvrsno pripremljene. (sudionik projekta, 13. 10. 2006.)
Jer je prikazan kompletan proces akcijskog istraţivanja. (gost, 13. 10. 2006.)
Jer je kroz razne pristupe bilo lakše shvatiti na koji se naĉin to radi. (gost, 13. 10. 2006.)
Jer sam sama prošla AI, ali je doprinijelo u tom smislu da sam mogla vidjeti AI iz kuta
pedagoga, glazbenika…(sudionik projekta, 27. 11. 2006.)
Jer sam sama prošla taj proces, sve dileme, probleme i radosti. (sudionik projekta, 11. 1.
2007.)
Jer sam se prisjetila puta koji sam prošla i znam kako ću to uraditi, ali sama za vlastito
formalno obrazovanje – diplomski ispit. (gost, 11. 1. 2007.)
U pretposljednjem pitanju sam zamolio sudionike neka procijene vaţnost prezentacija za
akcijska istraţivanja uĉitelja. Od tri ponuĊena odgovora: nisu vaţne, djelomiĉno su vaţne i vaţne
su, svi su izabrali treći potkrijepivši to sljedećim razlozima98:

















98
Zorno prikazuju put, naĉin i rezultat.
Jer su one prikaz – kratki onoga ĉime smo se bavili dugo vremena. ISPLATILO SE!!
Jer mogu potaknuti i druge na takav sliĉan rad.
Jer je pojašnjena vrijednost malih AI za same aktere i za sve druge.
Jako su vaţne. Treba prikazati što smo radili.
Jer tako prikazujemo što smo napravili.
Na taj naĉin i sami istraţivaĉi shvaćaju vaţnost onoga što su uĉinili i što im je dalje ĉiniti.
Jer su to plodovi našeg rada i smatram da to nije samo naša privatna stvar.
Ţelim podijeliti svoje iskustvo, a od drugih nauĉiti nešto novo.
Jer se spoznaju vrijednosti AI i produbi se razmišljanje o svom djelovanju.
Jer oni koji su uloţili trud trebaju imati priliku to pokazati i drugima.
Jer su ţivotne.
Jer je tek tako jedan posao-proces završen, jaĉaju nas osobno.
Jer omogućuju stvaranje tima u školi koja će biti potpuna potpora uĉiteljicama u
svakodnevnom radu.
Jer je kontakt uţivo veoma vaţan.
Jer (akcijski istraţivaĉi) tako mogu dobiti povratne informacije o uĉinjenom i podijeliti
s drugima sve u vezi provedenog istraţivanja.
Jer tek tako jasno vidim kako izgledaju etape tog procesa.
Kao primjer su navedena objašnjenja sudionika skupa odrţanog 13. listopada 2006. u OŠ „Vladimir Nazor“
Trenkovo. Tamnijim slovima su navedena objašnjenja gostiju na tom skupu.
322
Na kraju su sudionici smatrali vaţnim navesti sljedeće:






Svaka prezentacija nosi osobni peĉat istraţivaĉa. (sudionik projekta, 13. 10. 2006.)
Da smo to što radimo pokazali i drugima, u ovom sluĉaju za nas vrlo vaţnim osobama (tu
posebno mislim na Ruţicu i Sanju). (sudionik projekta, 13. 10. 2006.)
Impresionira ustrajnost, upornost i „koliĉina“ napora koji sudionici ulaţu u svoje osobno
struĉno usavršavanje i poboljšanje svog rada. (gost, 27. 11. 2006.)
Ove metode treba ĉešće koristiti globalno u svakoj školi. (sudionik projekta, 27. 12. 2006.)
Vaţno je graditi dalje na ovim temeljima… Baviti se AI i dalje. (sudionik projekta, 27. 11.
2006.)
Zadovoljstvo je što baš u strukovnoj školi rade ovakvi nastavnici. (gost, 11. 1. 2007.)
Na svakom skupu su sudionici imali mogućnost sudjelovanja u validaciji akcijskih
istraţivanja polazeći od kriterija navedenih na slici 5799. Za svaki kriterij su bila ponuĊena tri
odgovora: nije/nisu, djelomiĉno, u potpunosti. Osim toga sudionici su procjenjivali uspješnost
prezentacije koristeći sljedeće tvrdnje: neuspješna, djelomiĉno uspješna, uspješna i izuzetno
uspješna.
82%
84%
86%
88%
90%
92%
94%
96%
98% 100%
Je li prezentacija razumljiva
Je li ono što je napisano istinito
Je li prezentacija iskrena
Stalno nastojanje ostvarivanja vrijednosti
Jesu li uoĉljive promjene
Jesu li ostvarene promjene vaţne za praksu
Je li uoĉljiv samokritiĉki pristup
Ukupna ocjena
Slika 57.
Validacija akcijskih istraţivanja
Osim toga, sudionici su mogli navesti svoje sugestije i komentare uz svaki od kriterija te
napisati završni osvrt svakom pojedinom akcijskom istraţivaĉu ĉiju su prezentaciju pogledali:

99
Fantastiĉno! Kreativno! Nastup plijeni paţnju. (poruka Ivani Kljaić)
Rezultati su obraĊeni tako da su tvrdnjama uz navedene kriterije pridruţeni brojevi od 0 do 2 (nije/nisu – 0,
djelomiĉno – 1 i u potpunosti – 2). Za svaki od kriterija su zbrojene dobivene vrijednosti i podijeljene
maksimalnim mogućim brojem koji bi bio dobiven da su svi izabrali opciju „u potpunosti“ (2 boda). Rezultati
su izraţeni u postotcima. Za procjenu uspješnosti prezentacije u cjelini koristio sam brojeve od 0 do 3 (od
neuspješna – 0 do izuzetno uspješna – 4). Konaĉni rezultat je izraĉunat i izraţen na isti naĉin kao za ostale
kriterije.
323







Na poĉetku nisam vidjela definiran problem istraţivanja. Iz prezentacije je jasna razlika
prije/sada. Autentiĉnost i otvorenost – velike odlike profesionalnog djelovanja. (poruka
Dubravki Matuško)
Odliĉno! Lijep primjer napredovanja mlade uĉiteljice u podruĉnoj, maloj školi, u vrlo
struĉnom poslu s puno zahtjeva (kamera, statistika i sl.). Nastavite jer razvoj jeziĉnih
kompetencija je kod takvih uĉenika izuzetno svrhovit. (poruka Nataliji Viduka)
Predavanje je bilo jako lijepo i struĉno. Bilo bi puno bolje da je kraće! (poruka Marici Zovko)
Vidjela sam ili više osjetila veliku promjenu i u razredu i kod Vas. Još se više ohrabrite i
prenesite kolegicama – drugim uĉiteljicama Vaša iskustva u AI. Bravo! (poruka Nadi
Nikolić)
Vrlo je dojmljivo koliko su uĉenici nauĉili i kako nakon tvog odlaska samostalno rade, pa ĉak
i obuĉavaju (novu) uĉiteljicu. Mislim da to pokazuje koliko je tvoj rad bio vrijedan. (poruka
Vesni Šimić)
Odliĉan primjer projektne nastave u RN – uĉenici se osamostaljuju, provode projekte i
rješavaju zadatke. (poruka Danijeli Ljubac Mec)
Lijepo! Tako smireno i lijepo iznosi svoja iskustva koja nas motiviraju za sliĉno. To je ispred
i daleko iznad HNOS-a! (poruka Svjetlani Kelemović Mostarkić).
Na skupu u Trenkovu bila je nazoĉna predstavnica Odjela za meĊunarodnu suradnju
Agencije za odgoj i obrazovanje Sanja Milović. Iz elektroniĉke pošte koju mi je poslala nakon
sudjelovanja na prvom struĉnom skupu moguće je uoĉiti kako je ona doţivjela prezentacije
uĉitelja – akcijskih istraţivaĉa:
- Vidjela sam uĉiteljice koje strukturirano i struĉno prezentiraju SVOJ rad (jasno je da sve one ţive ono o
ĉemu priĉaju), a to je neprocjenjiva vrijednost i rijetkost (prezentacija i samoprocjena/refleksija svog
rada).
- Ĉini mi se da neke od njih još nisu u potpunosti svjesne svoje vrijednosti, ali su na dobrom putu da to
shvate upravo kroz prezentiranje svog rada jedni drugima, a nadam se i široj publici (profesionalno
samopouzdanje u porastu).
- Vidjela sam PROFESIONALCE koji se ne boje jedni drugima pokazati kako je izgledao poĉetak
njihova rada i do kuda su stigli i to je prihvaćeno kroz osmjeh, prepoznavanje, razumijevanje i podršku ajmeeeee, što je to rijetkost!!!!! Isuviše je ĉesta pojava da se nikome ništa ne govori/pokazuje, a
najmanje da se otvoreno govori o problemima na koje je pojedinac-struĉnjak u svom radu nailazio ili
što nije postigao!!!!! A upravo u takvoj refleksiji je izvor daljnjeg profesionalnog razvoja!
- Njihov profesionalizam se vidi i kroz "komentare" (Culture of Feedback) koji kritiĉki prijatelji pišu
jedni drugima - i to je rijetkost !!!!!
- Po prvi puta sam vidjela skupinu prosvjetara (a ne samo nepovezane pojedince) koji razumiju znaĉaj
planiranja, realizacije, dokumentiranja i prezentiranja (i objavljivanja) svog rada i koji su spremni
raditi/pomoći jedni s drugima!!!!!
- Vidljivo je da ţive PROCES SVOG UĈENJA i samo onda mogu to dati, razumjeti i voditi uĉenike u
njihovim procesima uĉenja jer ne moţeš dati nešto sto nemaš, već samo ono sto imaš/jesi (It takes One to
know One!). I tu sam sada došla do meni najvaţnije stavke - osmjeh, samopouzdanje i razvoj uĉenika.
Uĉenici mogu imati taj osmjeh na licima samo i jedino onda ako ih vode ljudi koji sami imaju vlastito
iskustvo slobodnog uĉenja i razvoja, koji se ne boje svojih pogrešaka pa onda niti njihovih, koji poznaju
radost i snagu procesa uĉenja (lutanja, istraţivanja, promjene ciljeva) i koji su spremni uĉiti s uĉenicima
(ti si to tako krasno rekao kad su uĉenici došli: recite nam da moţemo od vas uĉiti!!!!).
- I sada dolazim do toga kako ja vidim tebe i koliko mi to znaĉi. Ti si mi vratio vjeru u
primjenjivost znanosti! Tvoj rad nije samo jedan izolirani znanstveni rad, već si dao „alat“ (akcijsko
istraţivanje) drugima i bio pored njih dok su oni uĉili kako se to "vozi" i sad si s njima u onom dijelu koji
oni nikako ne bi mogli sami - prezentiranje jedni drugima, objavljivanje i briga za "kako dalje". (osobna
e-pošta, 15. listopada 2006. godine)
Tijekom i na kraju struĉnih skupova sudionici su mogli komentirati ono što su imali
priliku vidjeti i ĉuti (film 12). Ivana Kljaić je meĊu ostalim istakla kako se za vrijeme
324
sudjelovanja u projektu suoĉavala s razliĉitim problemima, krizama. MeĊutim, izmeĊu voditelja
i sudionika je stvorena neka fina dinamika tako da je dobivala pomoć baš u onom trenutku kad
joj je to najviše trebalo.
Na svakom struĉnom skupu je bilo nekoliko uĉenika koji su aktivno sudjelovali svojim
iskustvima. Na skupu u Gornjoj Bebrini tri uĉenice tada trećeg razreda su pratile cijeli
poslijepodnevni program jer je u tom dijelu njihova bivša uĉiteljica Danijela Ljubac Mec
prezentirala svoje akcijsko istraţivanje. Na kraju skupa sam pozvao nazoĉne sudionike neka
prokomentiraju ono što su imali priliku vidjeti. Zamolio sam i prisutne uĉenice neka procijene
kako im se svidio ovaj struĉni skup. Jedna od njih je rekla: „Super! Još jedan razlog da budem
učiteljica.“ Nakon ĉega je uslijedio pljesak odraslih sudionika skupa.
Film 12.
Komentari sudionika na kraju struĉnog skupa u Gornjoj Bebrini
(http://www.vimeo.com/2463394)
3.5.14.
Interpretacija pisanja, prezentacije i validacije izvještaja akcijskih
istraţivanja
Smatrao sam izradu izvještaja jednim od najvaţnijih dijelova projekta jer se u prethodnim
nastojanjima pokazalo kako uĉitelji to nisu uspjeli postići. Za ovaj dio projekta saĉinio sam
detaljan plan koji sam raspravio s uĉiteljima te uvaţio njihove primjedbe i interese.
Većina teoretiĉara akcijskih istraţivanja smatra kako se podatci u akcijskom istraţivanju
trebaju koristiti za kontinuirano praćenje uspješnosti planiranih aktivnosti (monitoring).
MeĊutim, to je moguće uĉiniti samo s dijelom podataka. Naime, za detaljno prikupljanje, obradu
i analizu podataka potrebno je u nekim sluĉajevima dosta vremena (od nekoliko dana do
325
nekoliko tjedana100). MeĊutim, svrha akcijskog istraţivanja nije samo prikupljanje i analiza
podataka, već je njegov osnovni cilj ostvarivanje predviĊenih aktivnosti. Ukoliko bi suviše
vremena posvetili istraţivaĉkim aktivnostima mogli bismo dovesti u pitanje kvalitetu izvedbe
planiranih unapreĊenja. Zbog toga smatram kako se akcijski istraţivaĉi tijekom procesa
ostvarivanja akcijskog istraţivanja trebaju oslanjati na provizorne i ĉesto krnje podatke, te na
intuiciju101.
Ostvarujući svoje akcijsko istraţivanje osjećao sam problem nemogućnosti detaljne
analize prikupljenih podataka, što se dogaĊalo i ostalim sudionicima projekta. Naime, zbog
svakodnevnog angaţmana u razliĉitim aktivnostima te redovnih obveza na fakultetu bilo je teško
provesti detaljnu analizu svih prikupljenih podataka i time u cjelini zadovoljiti potrebu da
akcijsko istraţivanje bude oblik kontinuiranog praćenja rezultata vlastite prakse. MeĊutim, to
nije bilo uvijek ni potrebno jer sam u to vrijeme bio potpuno posvećen ostvarivanju planiranih
aktivnosti i mogao sam priliĉno toĉno odrediti što se u projektu dogaĊa, koje probleme treba
rješavati i što bi trebalo uĉiniti kako bi proces mogao napredovati. To meĊu ostalim potvrĊuje
izjava Ivane Kljaić na struĉnom skupu u Gornjoj Bebrini (film 12, str. 325). U pravodobnom
reagiranju na uoĉene probleme pomagali su mi ĉesti razgovori sa sudionicima projekta, od kojih
sam mnoge snimio.
Dakle, metodologija praćenja napredovanja akcijskog istraţivanja u velikoj bi mjeri
trebala biti zasnovana na postupcima koji ne remete dinamiku ostvarivanja zapoĉetih aktivnosti,
a doprinose boljem razumijevanju onoga što se dogaĊa. Tome mogu pripomoći promatranja
promjena u ponašanju pojedinih sudionika te neformalni razgovori iz kojih ĉesto moţemo puno
toga vaţnog saznati. MeĊutim, jednom kad završimo sa ostvarivanjem plana smatram
neophodnim provesti detaljnu analizu razliĉitih podataka koje smo prikupili tijekom istraţivanja
(u ovom sluĉaju video zapisa, tekstova na internetu, intervjua i sl.). Ta detaljna analiza mi je
omogućila uvid u cjelinu procesa istraţivanja iz koje sam mogao potvrditi ili odbaciti neke od
intuitivno postavljenih zakljuĉaka tijekom procesa istraţivanja. Osim toga, naknadna analiza
razliĉitih podataka omogućila mi je bolje razumijevanje ostvarenog procesa, što će mi svakako
pomoći u sliĉnim projektima u kojima namjeravam sudjelovati ili ih voditi. Neke pretpostavke je
moguće prihvatiti ili odbaciti tek na kraju procesa.
100
Npr. za analizu inicijalnih intervjua sudionika trebalo mi je desetak dana, dakako uz sve ostale obveze.
101
Naime, ne treba podcjenjivati znaĉaj intuicije jer nam ona omogućava uĉinkovito rješavanje razliĉitih
svakodnevnih problema. Tako npr Terry Atkinskon i Guy Claxton (2001) istiĉu znaĉaj intuicije kao
holistiĉkog naĉina spoznaje. Njihov rad predstavlja pokušaj rehabilitacije Schönove (1987) ideje
refleksivnog praktiĉara u kojoj se naglašava znaĉaj umijeća naspram znanju koje nije dovoljno za uspješno
rješavanje posebno onih problema koje nije moguće unaprijed predvidjeti.
326
Iz analize upitnika koji su sudionici popunili prilikom izrade izvještaja vidljivo je kako
sudionici vladaju uglavnom engleskim jezikom. MeĊutim, relativno visoka ocjena (3,4) kojom
su procijenili svoje razumijevanje proĉitanog teksta na stranom jeziku nije im puno pomogla u
ĉitanju ponuĊene literature na engleskom jeziku. Naime, u njihovim izvještajima nisam
primijetio da su koristili stranu literaturu, premda je i na samom sustavu Moodle bilo dostupno
više razliĉitih tekstova na engleskom jeziku. Priliĉno je obeshrabrujuće djelovala, a pokazala se i
toĉnom procjena sudionika o osposobljenosti za ostvarivanje samostalnih istraţivanja (ocjena 2).
Smatram to jednom od glavnih prepreka za uvoĊenje akcijskih istraţivanja u praksu uĉitelja.
Vaţno je već na dodiplomskom studiju uĉitelje i struĉne suradnike osposobiti za istraţivaĉko
djelovanje, a prije svega za ostvarivanje akcijskih istraţivanja koja su za njih kao buduće
praktiĉare posebno vaţna.
Osposobljenost za korištenje raĉunala i interneta je bila na nešto većoj razini, ali isto tako
relativno niska. To ukazuje pak na problem korištenja elektroniĉkog uĉenja. MeĊutim,
suvremeni sustavi za elektroniĉko uĉenje ne zahtijevaju izuzetno visoke informatiĉke
kompetencije već samo elementarno znanje sluţenja raĉunalom i internetom što bi svi uĉitelji
bez obzira na godine radnog staţa trebali steći jer to ulazi u definiciju suvremene pismenosti.
Dakle, relativno niska razina informatiĉke pismenosti nije predstavljala veću prepreku za
ostvarivanje elektroniĉkog uĉenja. MeĊutim problem su svakako predstavljale nedovoljno
razvijene navike snalaţenja u virtualnom okruţenju. Vladimir Jurić tako istiĉe kako djecu i
mlade koji su roĊeni i odrastali u snaţno obiljeţenom tehnološkom okruţenju moţemo smatrati
„Homo Zappiensima“. Oni se bitno razlikuju od starijih generacija:
Razlikujući ovu generaciju Homo Zappiensa od starije generacije, ĉesto ih se naziva
„digitalnim uroĊenicima“, a one manje familijarizirane s kompjutorom – „digitalnim
došljacima“, aludirajući na to da su mladi na „svom tlu“ i da došljaci tek trebaju uĉiti i
proći fazu digitalne akulturacije kako bi se meĊusobno bolje razumjeli. Naravno,
„uroĊenici“ su u nesumnjivoj prednosti, što znaĉi da srednja i starija generacija stoje pred
problemom kakav nije do sada zabiljeţen. Donedavno, osim u iznimnim sluĉajevima
genijalne djece, uĉitelji su bili u prednosti glede znanja, a tome kako ga stjecati,
pouĉavali su meritorno mlaĊu generaciju. (Jurić, 2007, str. 73)
Marc Prensky (1998) pak smatra kako postoje znaĉajne razlike izmeĊu pripadnika novih
generacija koji su odrasli u virtualnom okruţenju i starijih generacija s obzirom na uĉenje
(tablica 29, str. 328). Upravo u tome vidim osnovni problem s kojim su se suoĉavali sudionici
ovog projekta. Dakle, njihova osposobljenost za elementarno sluţenje raĉunalom i internetom je
bila dostatna za sudjelovanje u projektu, ali su nedostajale neke popratne vještine kojima
327
pripadnici mlaĊih generacija vladaju bez većih problema (npr. refleksna brzina, ikonske vještine,
diskontinuirano procesuiranje informacija, nelienearnost, prijateljski odnos prema tehnologiji i
sl). Te vještine i navike, naţalost, nije moguće lako razviti kao što starijim osobama nije lako
nauĉiti govoriti strani jezik. Elektroniĉko uĉenje za „digitalne došljake“ u velikoj mjeri
predstavlja podruĉje u kojemu se oni ne osjećaju sigurno. Zbog toga su u više navrata traţili
uvoĊenje razliĉitih oblika aktivnosti koje podrazumijevaju neposrednu komunikaciju (str. 215,
235, 244, 302, 312) što smo i uĉinili. Bez toga bi ovaj projekt vjerojatno poluĉio neuspjeh.
Kombinirajući zajednice uĉenja, struĉne skupove i individualne kontakte s kontinuiranim
elektroniĉkim uĉenjem, uspjeli smo postići odreĊene rezultate od kojih će neki biti prikazani u
sljedećem poglavlju.
Tablica 29.
Razlike u uĉenju izmeĊu Homo Zappiensa i Homo Sapiensa (Prensky, 1998)
Homo Zappiens
 Refleksna brzina
Homo Sapiens
 Konvencionalna brzina

Diskontinuirano procesuiranje
informacija

Konvencionalno procesuiranje

Višezadaćnost (multi tasking)

Jednozadaćnost (mono-tasking)

Nelinearni pristupi

Linearni pristupi

Zasnovano na ikonskim vještinama

Zasnovano na ĉitalaĉkim vještinama

Povezanost

Nepovezanost

Suradniĉko

Kompetitivno

Aktivno i stvaralaĉko

Pasivno i reproduktivno

Uĉi uz igru

Razdvaja uĉenje i igru

Oĉekuje trenutne rezultate

Strpljivo

Maštovitost

Realistiĉnost

Prijateljski odnos prema tehnologiji

Tehnologija je neprijatelj
Smatram kako je dio problema s kojima smo se suoĉili tijekom ostvarivanja projekta
proizašao iz ĉinjenice da moje osobno uĉenje u daleko većoj mjeri pripada skupini Homo
Zappiensa, za razliku od ostalih sudionika koji su prema znaĉajkama svog uĉenja bliţi
konvencionalnom pristupu. Kako sam se osobno lako snalazio u virtualnom okruţenju nisam
predvidio neke probleme s kojima smo se suoĉili tijekom ostvarivanja projekta: npr. suoĉavanje
s mnoštvom tehnoloških izazova kao što su korištenje digitalnih video i audio zapisa, brzo
pretraţivanje i stvaranje hiperteksta, razgranata komunikacija s više sudionika i sl. Ako tome
dodamo akcijska istraţivanja kao novu ulogu u praksi uĉitelja, razumljiva je zbunjenost dijela
sudionika projekta. Stalnim kontaktima sa sudionicima projekta nastojao sam uoĉiti uzroke
nesporazuma i problema te pronaći rješenja. Da sam probleme s kojima smo se suoĉili predvidio
328
prije poĉetka projekta, tada bi bilo moguće pronaći prikladnija rješenja, ali kako se tu radi o
novom i nedovoljno istraţenom podruĉju to tada nije bilo moguće. Smatram ovaj projekt
znaĉajnim upravo i zbog toga što ukazuje na niz teškoća s kojima se suoĉavaju uĉitelji –
„došljaci u virtualnom okruţenju“ (Prensky, 2001, str. 9) prilikom sudjelovanja u elektroniĉkom
uĉenju koje se ĉesto nekritiĉki nudi kao revolucionarna novina. MeĊutim, iz našeg sluĉaja je
oĉigledno kako će za širu primjenu elektroniĉkog uĉenja biti potrebno uĉiniti razliĉite prilagodbe
koje prije svega podrazumijevaju uĉenje i digitalnu akulturaciju uĉitelja (Jurić, 2007, str. 73) što
podrazumijeva uĉenje od i s pripadnicima digitalne generacije. Po prvi puta uĉitelji i uĉenici
mogu postati partneri u procesu uĉenja što moţe doprinijeti boljem meĊusobnom razumijevanju i
poštovanju. MeĊutim, bilo bi nerealno oĉekivati da informatiĉki teĉajevi mogu riješiti problem
digitalne akulturacije uĉitelja kao što je nerealno za oĉekivati da teĉajevi stranog jezika mogu
osposobiti ljude za uspješno sluţenje stranim jezikom. Za ostvarivanje digitalne akulturacije
potrebno je informacijsko komunikacijsku tehnologiju uĉiniti sastavnim dijelom osobnog i
profesionalnog ţivota, kao što je za uĉenje stranog jezika neophodno njegovo stalno korištenje u
razliĉitim konverzacijskim situacijama. Premda je uĉenje u virtualnom okruţenju sudionicima
bila novina, a samim time i teškoća, oni su sudjelujući u ovom projektu imali priliku razviti
neophodne kompetencije bez kojih je teško ostvariti bilo koji oblik elektroniĉkog uĉenja. Uĉiti
kako uĉiti u digitalnom okruţenju moguće je postići samo sudjelovanjem u elektroniĉkom
uĉenju. Ukoliko uĉitelji budu u mogućnosti ĉešće sudjelovati u projektima elektroniĉkog
uĉenja, oni će s vremenom razviti neophodne digitalne kompetencije kao i navike sluţenja
informacijsko-komunikacijskim tehnologijama. Ovaj projekt ukazuje na teškoće s kojima
se uĉitelji - „digitalni došljaci“ susreću prilikom uĉenja u za njih novom – virtualnom
okruţenju, ali isto tako i na proces kojim je te teškoće moguće pokušati prevladati te
stvoriti pretpostavke za elektroniĉkim uĉenjem kao sastavnim dijelom svakodnevne
profesionalne prakse.
Svoju osposobljenost za voĊenje suvremene nastave sudionici su procijenili ocjenom 2,6
što je nešto bolje u odnosu na informatiĉku i metodološku pismenost, ali i dalje ne doseţe
srednju ocjenu (slika 53, str. 310). Posebno je zabrinjavajuće to što se tu radilo o skupini visoko
motiviranih osoba koje dosta polaţu na svoje struĉno usavršavanje i kvalitetu nastave. Dakako,
njihovu procjenu bi bilo moguće protumaĉiti i na sljedeći naĉin: budući da nešto znaju, svjesni
su koliko je to malo u odnosu na ono što bi još trebali nauĉiti i uĉiniti.
Sudionici su vaţnost dotadašnjeg sudjelovanja u projektu za njihovu praksu procijenili
vrlo visokom ocjenom 4,8 (str. 310) što ukazuje na znaĉaj ovoga, ali isto tako na potrebu za
ĉešćim ostvarivanjem ovakvih projekata. Dakako, to ne bi trebalo prepustiti sluĉaju i
329
entuzijazmu pojedinaca kakvih je po mojoj slobodnoj procjeni ipak relativno malo. Inovativni
projekti koji podrazumijevaju kontinuirano struĉno usavršavanje trebali bi biti dio strategije
unaprjeĊivanja školstva.
Procjena znaĉaja pisanja izvještaja je bila nešto manja (4,3), ali i dalje je vrlo visoka (str.
310). MeĊutim, moţemo zakljuĉiti kako ĉak i oni uĉitelji koji su motivirani ostvariti promjene
procjenjuju da je njihovo dokumentiranje i objavljivanje manje vaţno u odnosu na sam proces
promjena. Zamolio sam Vesnu Šimić u to vrijeme uĉiteljicu razredne nastave u PŠ Klakar, a
danas ravnateljicu OŠ „Vladimir Nazor“ za komentar takvog stava uĉitelja. Ona smatra kako
uĉitelji nisu skloni pisanju izvještaja jer ih to ĉesto podsjeća na formalno voĊenje školske
dokumentacije koju vrlo ĉesto nitko ne ĉita niti ona bitno doprinosi kvaliteti nastave. Osim toga,
smatra kako je razlog moguće potraţiti i u nedovoljnoj osposobljenosti uĉitelja za takav posao, a
ljudi ne vole kad stalno nekoga moraju traţiti za pomoć (u ovom sluĉaju voditelja projekta, tj.
mene).
S obzirom na naĉine na koje su sudionici bili spremni uĉiti pisati izvještaj (slika 54, str.
310) posebno se istiĉe mentorstvo ostvareno kroz neposrednu komunikaciju i posredstvom
sustava Moodle (3,8 od maksimalno 4). Sljedeće po redu je samostalno uĉenje uz upute na
sustavu Moodle (3,5), a zatim su tu zajednice uĉenja (3,4). Najmanje im odgovara virtualni
sinkroni razred – priĉaonica (2,3). U skladu s time sam organizirao i uĉenje. Naime, sudionici su
pisali svoje izvještaje uz moju mentorsku podršku posredstvom sustava Moodle, ali isto tako sam
im davao savjete u neposrednom kontaktu, premda znatno rjeĊe.
Iz odgovora sudionika vidljivo je njihovo oĉekivanje vrlo velike pomoći od voditelja jer
su se prvi puta susreli s pisanjem izvještaja. Pri tome su oĉekivali sugestije kada oni to zatraţe te
dovoljno slobode za samostalno pisanje izvještaja. Sve to ukazuje na vrlo kompleksnu situaciju u
kojoj je trebalo biti dovoljno pristupaĉan, ali i odmjeren u davanju uputa kako bi kreativnost
sudionika mogla doći do izraţaja.
Unatoĉ teškoćama s kojima smo se susreli, za sudionike ovog dijela projekta elektroniĉko
uĉenje je predstavljalo poticajnu mogućnost, a manje su ga vidjeli kao problem. Slaţem se sa
sudionicima projekta kako bi idealna kombinacija trebala biti elektroniĉko uĉenje povezano s
ĉešćim sastancima zajednica uĉenja. Ta kombinacija bi u doglednoj budućnosti mogla biti
kvalitetna alternativa postojećim oblicima struĉnog usavršavanja prije svega zbog ĉinjenice što je
330
elektroniĉko uĉenje i struĉno usavršavanje u školi zapravo najjeftiniji oblik struĉnog
usavršavanja102.
Iz analize primjera dijela akcijskog istraţivana objavljenog u knjizi Jean McNiff (2002)
moguće je uoĉiti niz nedostataka koje sam objasnio i samim sudionicima. Na taj naĉin sam ih
ţelio ohrabriti i reći im kako izvještaj ne treba biti savršen, već prije svega dovršen. Nastojao
sam im svoje komentare slati što prije i uvijek ih ohrabriti za nastavak pisanja. U svakom
poslanom tekstu sam pronašao i pohvalio ono što sam smatrao vrijednim. Izbjegavao sam
negativne konstatacije vodeći raĉuna da prvi puta pišu izvještaj akcijskog istraţivanja. Smatram
kako je u mentorskom voĊenju izuzetno vaţan pozitivan osvrt. U svakom tekstu je bilo moguće
pronaći razliĉite dijelove koje se moglo i trebalo istaći i pohvaliti. Time su sudionici mogli
osjetiti kako je ono što ĉine vrijedno i da su u tome uspješni, a kao što je vidljivo iz upitnika za
provjeru intrinziĉne motivacije (tablica 25, str. 266) – biti uspješan je najvaţnija ekstrinziĉna
tvrdnja koju su svi sudionici izabrali kao prihvatljivu. Unatoĉ pozitivnoj orijentaciji, davao sam
im upute kako poboljšati pojedine dijelove teksta. MeĊutim, relativno malo sudionika je svoje
tekstove naknadno doraĊivalo. U poĉetku su u komentiranju sudjelovali pedagozi i neki uĉitelji.
MeĊutim, uĉitelji su prestali slati svoje komentare već nakon prvog poglavlja. Za razliku od toga
pedagozi su duţe sudjelovali u komentiranju, ali su nakon nekog vremena prestali slati svoje
izvještaje. Oĉigledno je kako ĉitanje i komentiranje tuĊih izvještaja te pisanje svog izvještaja
teško moţe ići zajedno. To mogu reći i iz osobnog iskustva jer ni ja nisam mogao pisati svoju
disertaciju (premda mi se to uĉinilo dobrom idejom) u vrijeme dok sam se bavio izvještajima
sudionika projekta. Za pisanje izvještaja potrebna je koncentracija koju mogu ometati druge
aktivnosti, pa ĉak i redovna praksa. Kako uĉitelji ipak imaju slobodnog vremena, posebno
tijekom uĉeniĉkih praznika smatram to vrijeme pogodnim za pisanje izvještaja, dakako, ako se
namjeravaju baviti akcijskim istraţivanjima.
Dovršavanje akcijskih istraţivanja je bilo izrazito povezano s vremenom koje su
sudionici proveli na sustavu Moodle. Dakako, o izrazitoj povezanosti (0,82) moţemo govoriti
samo ako izostavimo rezultate pedagoginja ĉije je pisanje izvještaja u velikoj mjeri bilo ometeno
njihovom aktivnošću u komentiranju tuĊih izvještaja. Osim toga, Verica i Karmen su najviše
vremena provele na sustavu Moodle upravo zbog toga što su ĉitale i komentirale izvještaje
uĉitelja, a ne zato što su to vrijeme posvetile pisanju svojih izvještaja. Uĉitelji su se ĉesto ţalili
102
Troškovi izvanškolskog struĉnog usavršavanja uglavnom se odnose na smještaj, putovanje i dnevnice
uĉitelja. Tek manji dio ukupnog troška se izdvaja za kotizaciju i literaturu. Za razliku od toga, troškovi
elektroniĉkog uĉenja podrazumijevaju pretplatu na Internet (što je dio standarda prosjeĉne obitelji) te
posjedovanje osobnog raĉunala, što bi uĉitelji ionako trebali imati i znati koristiti. Dakle, stvarni trošak se
odnosi prije svega na struĉno dio koji za skupinu od deset uĉitelja uz daleko veći intenzitet struĉne podrške
ne bi trebao prelaziti cijenu jednog odlaska na neki skup u turistiĉkom odredištu.
331
na nedostatak vremena, na teškoće prilikom pisanja izvještaja, ali nitko se nije poţalio na
nepruţanje pravodobne pomoći i podrške posebno u tom dijelu projekta. Iz toga je moguće
zakljuĉiti kako je uspješnost pisanja izvještaja prije svega ovisila o spremnosti i mogućnosti
sudionika na odvajanje potrebnog vremena te o njihovim tadašnjim kompetencijama.
Kvaliteta i doraĊenost izvještaja je varirala od sudionika do sudionika, ali je postojala
razlika u kvaliteti i izmeĊu pojedinih poglavlja kod istih osoba. Na temelju provedene analize
izvještaja vidljivo je kako su svi sudionici poĉeli s pisanjem, ali je tek troje u potpunosti uspjelo
dovršiti zapoĉeti posao, dok je još pet izvještaja bilo u većoj mjeri dovršeno u predviĊenom roku.
Razlozi su razliĉiti, meĊutim, smatram kako uĉitelji ne prepoznaju u dovoljnoj mjeri znaĉaj
napisanog izvještaja. Osim toga, pisanje izvještaja je za njih vrlo zahtjevan posao koji iziskuje
niz kompetencija, a njih nije moguće steći u kratkom vremenu. Pozdravljam ideju Jean McNiff
(1996) prema kojoj uĉitelji trebaju pisati svoje izvještaje, a ne samo sudjelovati u tuĊim
istraţivanjima, ali smatram kako nakon sedam godina nastojanja da im u tome pomognem, mogu
zakljuĉiti kako je to za većinu naših uĉitelja priliĉno teţak zadatak.
Na prvi pogled ta konstatacija moţe zvuĉati neutemeljenom jer je teško na uzorku od 15
uĉitelja donositi neke ozbiljnije zakljuĉke. MeĊutim, smatram kako je u ovom sluĉaju uzorak bio
daleko veći. Naime, u projektu je mogao sudjelovati bilo tko od uĉitelja iz osam škola koliko ih
je bilo na poĉetku projekta. U svakoj školi se prijavio tek manji dio uĉitelja od kojih je osam u
većoj mjeri dovršilo svoje izvještaje, a samo troje u cijelosti. Osim toga, tijekom sedam godina
bavljenja problematikom akcijskih istraţivanja o tome sam govorio na najmanje trideset skupova
uĉitelja, struĉnih suradnika i ravnatelja kako osnovnih tako i srednjih škola na razliĉitim
mjestima u Hrvatskoj. Svugdje sam sudionike pozvao na suradnju, ali gotovo bez ikakvog
odaziva. MeĊutim, najlakše je prelistati naše struĉne ĉasopise i vidjeti koliko ima objavljenih
akcijskih istraţivanja uĉitelja. Sve to upućuje na zakljuĉak kako ideja o uĉiteljima – akcijskim
istraţivaĉima još ne nailazi na plodno tlo u našim školama, a posebno ne ideja o uĉitelju
akcijskom istraţivaĉu koji je u stanju samostalno napisati svoj izvještaj.
Iz prepiske s Moirom Laidlaw - osnivaĉem akcijsko istraţivaĉkog centra u Kini moguće
je uoĉiti kako se i drugi akcijski istraţivaĉi koji se bave sliĉnim nastojanjima u svijetu susreću sa
sliĉnim problemima. To dakako ne znaĉi da ideja o uĉiteljima – samostalnim akcijskim
istraţivaĉima nema smisla. Dapaĉe, to i dalje smatram jednim od ciljeva kojemu bi trebalo teţiti
bez obzira na postojeću situaciju koja nije obećavajuća. S obzirom na opće ozraĉje u kojemu je
projekt ostvaren smatram kako je osam103 većim dijelom dovršenih istraţivanja od kojih je jedno
objavljeno kao prethodno priopćenje priliĉno velik uspjeh ovog projekta. Osim toga, tome treba
103
Svoje izvještaja su u meĊuvremenu dovršile Marica Zovko i Vesna Svalina.
332
dodati i izvještaje koje su napisale polaznice poslijediplomskog studija Vesna Svalina i Danijela
Ljubac Mec te izvještaj Marice Zovko koji je dovršen nedavno. Osim toga Vehid Ibraković je
dovršio svoj izvještaj koji će vjerojatno biti objavljen u knjizi o akcijskim istraţivanjima ili u
nekom od struĉnih ĉasopisa.
MeĊutim, osim izvještaja o provedenom akcijskom istraţivanju koji bi bilo moguće
objaviti u nekoj struĉnoj publikaciji, postoje i druge mogućnosti prezentacije rezultata
istraţivanja. Na razliĉitim skupovima sam imao priliku slušati izlaganja, prezentacije i
sudjelovati u radionicama koje su pripremali struĉni suradnici i uĉitelji. Naţalost, vrlo rijetko
sam mogao dobiti uvid u to kako to o ĉemu priĉaju provode u svojoj praksi. Primjeri i zakljuĉci
koje su navodili ĉesto su bili preuzeti iz literature, a ako bi se stidljivo posluţili nekim iskustvom
iz svoje prakse to je bilo obiĉno plod sjećanja, a ne dio sustavno prikupljenih podataka.
Sudjelujući na nekoliko skupova u inozemstvu uoĉio sam kako ni tamo situacija nije puno bolja.
Razmišljajući o tom problemu i suoĉen s ĉinjenicom da je uĉiteljima teško napisati
kvalitetan struĉni tekst koji je moguće objaviti, odluĉio sam potraţiti alternativu. Kako se u
našim školama struĉne informacije ĉesto prenose verbalnim putem, pomislio sam kako bi uĉitelji
mogli rezultate svojih istraţivanja prikazati u obliku PowerPoint prezentacija. Uz ţivu rijeĉ
uĉitelja – akcijskih istraţivaĉa, video zapise iz uĉionica te prezentacije mogu imati daleko veći
uĉinak nego pisani tekstovi objavljeni u struĉnim ĉasopisima. Osnovanost te ideje potvrdio je i
Jack Whitehead u poruci sudionicima projekta. Osim toga, potvrdu sam pronašao i u knjizi
Geoffreya Millsa (2000, str. 133-135) koji, polazeći od ideje Normana Denzina (2000), kao
jednu od mogućnosti za objavljivanje akcijskog istraţivanja istiĉe performativni tekst.
Performativni tekst je interpretativni dogaĊaj, improvizirani kreativni skup aktivnosti izvedenih
na dobrobit publike i izvoĊaĉa. IzvoĊaĉi koriste rekvizite ukljuĉujući rukopise, rasvjetu, glazbu
kako bi oţivjeli svoje tekstove. Oni to ĉine na razliĉite naĉine. Osim ĉitanja teksta mogu koristiti
slike, slajdove, fotografije, prikazati film, koristiti audiovizualna pomagala, uglazbiti tekst, ili
stvoriti tipiĉnu verziju MTV teksta. Za vrijeme performansa, publika nije samo pasivni
promatraĉ, već moţe postati aktivnim sudionikom u izvedbi pojedinih dijelova.
Ono što smo uĉinili za vrijeme tri skupa na kojima su sudionici prezentirali rezultate
svojih istraţivanja predstavlja upravo oblik performativnog teksta u punom smislu te rijeĉi.
Sudionici su u svojim prezentacijama koristili fotografije, video i audio zapise. Komentare
kritiĉkih prijatelja su ĉitali sami kritiĉki prijatelji, a i uĉenici su u pojedinim prezentacijama imali
333
vrlo aktivnu ulogu104. Kakvi su bili rezultati takvog pristupa moguće je vidjeti iz analize
evaluacijskih upitnika i komentara sudionika (str. 320-325). Najkraće reĉeno, skupovi su izazvali
oduševljenje velike većine prisutnih osoba. To je posebno vidljivo iz pisma koje sam dobio od
Sanje Milović – više savjetnice u Odjelu za meĊunarodnu suradnju Agencije za odgoj i
obrazovanje (str. 324), te iz svih ostalih navedenih komentara, meĊu kojima su i komentari
uĉenika.
Sudionici su procijenili ostvarene prezentacije vaţnima za akcijska istraţivanja uĉitelja,
te za bolje razumijevanje procesa akcijskog istraţivanja. Jedan od razloga zbog kojih je to tako
treba traţiti u tome što su uĉitelji napokon shvatili znaĉaj svojih postignuća. Naime, tek tada je
većini sudionika postalo potpuno jasno da to što su postigli nije vaţno samo njima osobno i
njihovim uĉenicima, već je to isto tako bitno ostalim kolegama od kojih dio nije bio ukljuĉen u
projekt. Prezentacije su procijenjene kao razumljive, istinite, iskrene, dosljedne u ostvarivanju
istaknutih vrijednosti, relevantne za praksu uĉitelja, a pri tome je moguće uoĉiti promjene i
samokritiĉki pristup. Svi od navedenih elemenata su bili prema procjeni sudionika gotovo u
potpunosti zastupljeni (od 94% do 98%). Ukupna ocjena uspješnosti prezentacija bila je ipak
nešto malo niţa i iznosila je 88% (slika 57, str. 323). To je moguće protumaĉiti odreĊenim
neiskustvom dijela sudionika u javnim nastupima na ovakvim skupovima. Smatram kako bi
uĉiteljima i u ovom naĉinu objavljivanja rezultata bilo dobro ponuditi modele dobre prakse te im
pomoći kako bi to uĉinili na što kvalitetniji naĉin. Pri tome se kriteriji, koje bi trebale zadovoljiti
prezentacije akcijskih istraţivanja, ne bi trebali znatno razlikovati od onih koje sam ponudio za
izvještaj akcijskog istraţivanja (Bognar, 2006b i prilog 11). Ukratko, vaţno je opisati kontekst
istraţivanja, objasniti svoje polazne vrijednosti te razloge pokretanja procesa promjena, definirati
problem, opisati odakle smo krenuli i što smo postigli, koje promjene i probleme smo uoĉili i što
smo nauĉili, odnosno do kojih zakljuĉaka smo došli tijekom procesa istraţivanja.
Posebno bih istakao znaĉaj opisa problema. Naime, ponekad uĉitelji smatraju kako
iskreno opisivanje problema moţe dovesti u pitanje njihovu struĉnost. MeĊutim, problemi su
sastavni dio procesa promjena i tek ukoliko smo spremni suoĉiti se s njima moţemo govoriti o
suštinskim, a ne kozmetiĉkim promjenama. Smatram kako ovakav naĉin prezentacije rezultata
moţe u znatnome doprinijeti popularizaciji ideje akcijskih istraţivanja i to zbog više razloga:
1.
uĉitelji i struĉni suradnici su daleko ĉešće u prilici iznositi svoja iskustva na razliĉitim
struĉnim skupovima, nego objavljivati svoje radove u struĉnim ĉasopisima,
104
Na skupu u Trenkovu bivši uĉenici Marice Zovko su nam priĉali svoja iskustva u bavljenju akcijskim
istraţivanjima. U Gornjoj Bebrini su bivši uĉenici Vesne Šimić otpjevali i otplesali blogerski rap, a uĉenik
Ivan Stanić je proĉitao svoj rad koji je objavljen na internetu. U Slavonskom Brodu su uĉenici srednje
škole, inaĉe sudionici istraţivanja Vehida Ibrakovića govorili o svojim iskustvima u tom projektu.
334
2.
uĉitelji - akcijski istraţivaĉi daleko lakše priĉaju nego što pišu o svojim iskustvima,
3.
ţiva rijeĉ uz video zapise, fotografije, te uĉenike kao svjedoke i sudionike istraţivanja
ostavlja upeĉatljiv dojam na veliku većinu sudionika tih skupova,
4.
publika se moţe ukljuĉiti sa svojim pitanjima, primjerima i idejama,
5.
video zapisi prezentacija i izlaganja uĉitelja se mogu objaviti na internetu ĉime postaju
dostupni i široj struĉnoj publici što smo dijelom i uĉinili na web portalu Udruge „Mreţa
zajednica uĉenja“ (http://mzu.sbnet.hr).
3.5.15.
Ostvarene promjene
Promjene koje smo postigli tijekom ostvarivanja projekta prije svega se odnose na
osobne promjene sudionika i njihovu praksu. Projekt je zapoĉelo više od trideset osoba, ali ih je
petnaest sudjelovalo u većini aktivnosti od kojih je ĉetrnaest nastojalo ostvariti svoje akcijsko
istraţivanje dok je Biserka Halavanja preuzela ulogu kritiĉkog prijatelja nastavnicima iz svoje
škole, ali nije provela akcijsko istraţivanje. U završnom upitniku upitao sam sudionike koje
promjene su ostvarili u svojoj praksi tijekom projekta. Njihovi odgovori su prikazani u tablici 30.
Tablica 30.
Promjene koje su sudionici ostvarili tijekom sudjelovanja u projektu u svojoj
praksi105.
Ime
prezime
Dubravka
Matuško
Vehid
Ibraković
Marica
Zovko
Karmen
Sadaić
Danijela
Ljubac Mec
105
i Problem akcijskog istraţivanja
kojim su se bavili
Kako poboljšati pismeno izraţavanje
uĉenika korištenjem raĉunala u
nastavi?
Kako omogućiti uĉenicima da
sudjeluju u planiranju i ostvarivanju
izvannastavne aktivnosti kako bi
zavoljeli poljoprivredu, oslobodili
svoju samostalnost i kreativnost?
Ostvarene promjene
Otvorila sam slavinu iz koje teku pjesme
i stihovi bez prestanka.
Sigurniji sam u planiranju nastave te
izmjeni i primjeni metoda. Za to postoje
i dokazi; imao sam posjet savjetnice
nastavi vezano za moje promoviranje u
zvanje mentora i ona je bila izuzetno
zadovoljna mojom pripremom i
izvedbom oglednog sata.
Kako pomoći uĉenicima poboljšati Poboljšane socijalne vještine uĉenika.
socijalne vještine?
Kako mogu pomoći uĉiteljima u Ajoj… puno promjena: Drugaĉiji pristup
njihovim AI posredstvom web kolegama, zadaćama, sebi. Promjena
medija?
radnog mjesta, iz mjesta suradnika na
mjesto nastavnika!
Kako potaknuti samostalnost i Lakše suraĊujem s kolegama.
aktivnost uĉenika u nastavi PID-a?
Promjene koje su ostvarile Ivana Kljaić, Ivana Kajnić-Ĉenić, Verica Kuharić-Buĉević i Vesna Šimić su
detaljnije opisane u ovom poglavlju (str. 339-353).
335
Ime
i Problem akcijskog istraţivanja
prezime
kojim su se bavili
Nada Nikolić Kako postići slobodu u pismenom
izraţavanju u nastavi hrvatskog
jezika primjenom tehnika kreativnog
pisanja.
Natalija
Kako
osloboditi
uĉeniĉku
Viduka
kreativnost, maštu i stvaralaštvo
primjenom
tehnika
kreativnog
pisanja?
Svjetlana
Kako ukljuĉiti uĉenike u planiranje i
Kelemović
pripremanje nastave?
Mostarkić
Jasna Vujĉić
Poticanje i razvijanje unutrašnje
motivacije uĉenika za samostalnim
uĉenjem.
Vesna
Svalina
Poticanje
djeĉjeg
glazbenog
stvaralaštva na nastavi solfeggia u
prvom i drugom razredu osnovne
glazbene škole.
Biserka
Halavanja
Biserka nije ostvarila svoje akcijsko
istraţivanje već je bila kritiĉki
prijatelj nastavnicima iz svoje škole
koji su ostvarivali svoja akcijska
istraţivanja.
Ostvarene promjene
Bolja suradnja s kolegama i prihvaćanje
promjena.
Postala sam otvorenija, lakše prihvaćam
kritike, nauĉila sam reći kad se s neĉim
ne slaţem, osjećala sam da sam
''doţivljena''.
Nauĉila sam voditi uĉenike na taj naĉin
da se potpuno otvore i daju svoj
maksimum. Uĉenici su nakon nekog
vremena samostalno radili na svojim
projektima.
Kreativniji
pristup
nastavi,
npr.
uvoĊenje aktivnosti igre u nastavu ili
sati koje vode sami uĉenici gdje su svi
na dobitku.
U nastavi su ĉešće prisutne aktivnosti
uĉeniĉkog glazbenog stvaralaštva. Veći
je interes uĉenika za glazbeno
stvaralaštvo. Osobno napredovanje u
organizaciji
nastave
koja
potiĉe
uĉeniĉko glazbeno stvaralaštvo.
Promjene u mojoj praksi nisu toliko
vidljive, ali su vidljive kod kolega
kojima sam bila kritiĉki prijatelj, što je
meni i bio cilj ulaska u projekt, kako
konaĉno doprijeti do nastavnika i
potaknuti promjenu.
Osim toga, trebali su procijeniti koliko su promjene koje su ostvarili u svojoj praksi
znaĉajne za njihovu praksu. Skala procjene se sastojala od pet dimenzija na ĉijim su se krajevima
nalazile tvrdnje: „uopće nisu bitne“ i „izuzetno su bitne“. Od 15 sudionika koji su odgovorili na
ovo pitanje 11 je izabralo odgovor izuzetno su bitne, a ostali (4) za jedan stupanj niţu dimenziju
koju bi mogli oznaĉiti kao „bitne su“.
Na kraju su sudionici trebali procijeniti znaĉaj ĉimbenika koji su doprinijeli ostvarivanju
promjene u njihovoj praksi. Za to im je bila ponuĊena skala procjene koja se sastojala od pet
dimenzija: „nikakav znaĉaj“ (0) do „izuzetno velik znaĉaj“ (4). Prvo su trebali procijeniti opći
utjecaj projekta i ostalih ĉimbenika, a zatim pojedine stavke unutar njih s tim da su mogli
nadodati i svoje odgovore. Karmen Sadaić je kao izuzetno bitan utjecaj ostalih ĉimbenika
prepoznala poslijediplomski studij. Procjena utjecaja projekta i utjecaja ostalih ĉimbenika ne
predstavlja prosjeĉnu ocjenu navedenih stavki, već su ih sudionici procjenjivali zasebno. Na ovo
pitanje je odgovorilo 14 sudionika ĉije rezultate sam obradio tako što sam izraĉunao prosjeĉnu
336
vrijednost procjene svake od ponuĊenih stavki. Iz slike 58 vidljivo je kako su sudionici utjecaju
projekta dali prosjeĉnu ocjenu 3,6 (maksimalna moguća procjena je 4). Ostali ĉimbenici su
prema procjeni sudionika imali manji utjecaj na promjene koje su ostvarili u svojoj praksi (2,4).
Najmanji utjecaj na promjene je imao HNOS (1,1), a najveći ostvarivanje akcijskog istraţivanja
(3,6).
O svojim iskustvima u ostvarivanju promjena sudionici su pisali na forumu, a neki su to
spomenuli i u svom izvještaju. Tako je Natalija Viduka u radnoj verziji svog izvještaja opisala
svoja prijašnja iskustva u ostvarivanju promjena:
I prije sam prisustvovala mnogim struĉnim skupovima na kojima su se odrţavale radionice,
seminari, razni oblici struĉnog usavršavanja. No, iako jesam imala koristi i od njih, nisam
osjećala da je problem riješen. Najĉešće se dogaĊalo da nakon nekakvog struĉnog skupa
postanemo ambiciozniji, odluĉimo raditi na drugi naĉin, ĉešće se usavršavati, što putem literature,
što praktiĉno. No, obiĉno taj entuzijazam ubrzo splasne, te se vratimo svakodnevnom, rutinskom
naĉinu rada. Znala sam da nešto moram uĉiniti, ali nisam znala što. Uz pomoć naše pedagoginje
Verice Kuharić Buĉević ukljuĉila sam se u ''Mreţu zajednica uĉenja'' koju je vodio Branko
Bognar. (radna verzija izvještaja)
Individualno struĉno usavršavanje
3,3
Struĉni skupovi i aktivi u školi
1,9
Struĉni skupovi izvan škole u organizaciji
strukovnih udruga
2,1
1,1
HNOS
Utjecaj ostalih ĉimbenika
2,4
Ostvarivanje akcijskog istraţivanja
3,6
Elektroniĉko uĉenje posredstvom sustava
Moodle
3,1
Struĉni skupovi u okviru projekta
3,3
Zajednice uĉenja
3,2
Proĉitana literatura
3,1
Posjeti kritiĉkih prijatelja
3,5
Utjecaj projekta
3,6
0,0
Slika 58.
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
Procjena znaĉaja ĉimbenika koji su doprinijeli ostvarivanju promjena u
praksi sudionika projekta
337
Promjene koje su proklamirane na široj društvenoj razini ohrabrujuće su djelovale na dio
sudionike projekta. Marica Zovko ja nakon povratka sa seminara organiziranog za voditelje
ţupanijskih vijeća odrţanog u sijeĉnju 2006. godine napisala na forumu sljedeći komentar:
Evo vratila sam se sa seminara za voditelje ŢSV (ţupanijskih struĉnih vijeća) razredne nastave o
uvoĊenju HNOS-a u osnovne škole. Koliko god sam nerado išla, tako sam se vrlo zadovoljna
vratila. Prvi put sam od onih «odozgo» dakle predstavnika Zavoda za školstvo i Ministarstva
ĉula nešto što je vrlo sliĉno mojoj dosadašnjoj praksi i razmišljanju. Konaĉno se daje veća
sloboda uĉiteljima, konaĉno se naglašava da sluţbeni program i naš plan koji smo prema njemu
napravili nisu nešto ĉega se treba slijepo drţati. Satno-predmetni sistem i dokumentacija oko
njega nisu usmjereni na dijete i njegove potrebe. Svi sadrţaji koje je netko propisao ne moraju
biti realizirani baš u mom razredu u onakvom obliku kako to netko drugi piše. Ostavlja se
mogućnost za istraţivanje djece, povezivanje sadrţaja više predmeta, integrirani rad, cjelodnevne
aktivnosti na nekom sadrţaju. Vaţno je prikladno to dokumentirati, nije potrebno robovati
obrascima iako je još uvijek do jeseni sluţbena dokumentacija (dnevnici, imenici) takva kakva je.
Tako da ću i dalje upisivati nastavne jedinice, ali radit ću drugaĉije, manje opterećena i s više
zdrave logike iako sam ja i do sada jedno pisala, a drugo radila. Tamo su mi se malo posloţile i
neke konkretnije ideje za provoĊenje moga akcijskog istraţivanja. (Marica Zovko, http://elar.net/moodle/mod/forum/discuss.php?d=154&parent=2004, 19. sijeĉnja 2006. godine)
U narednom dijelu ovog poglavlja detaljnije su opisane promjene koje su postigli sljedeći
sudionici: Ivana Kajnić Ĉenić, Ivana Kljaić, Verica Kuharić i Vesna Šimić.
3.5.15.1. Promjene koje je u svojoj praksi ostvarila Ivana Kajnić Čenić
Ivana Kajnić Ĉenić je završila kroatologiju i sociologiju na Hrvatskom studiju u Zagrebu
i nakon studija se vratila kući te se zaposlila u Tehniĉkoj školi u Poţegi na mjestu profesora
hrvatskog jezika, gdje je radila na zamjeni ĉetiri mjeseca:
Bila sam puna energije, entuzijazma, ţeljna prenošenja znanja, ali već na poĉetku svog radnog
staţa sam se razoĉarala. Ostala sam zateĉena neznanjem, nezainteresiranošću velike većine
uĉenika i prihvaćanjem takvoga stanja kao normalnim od strane svojih radnih kolega. Već tada
sam postala svjesna da nešto smrdi u drţavi Danskoj, tj. drţavi Hrvatskoj i njezinom
obrazovnom sustavu. Najgore od svega bilo je to što se nisam imala kome obratiti za pomoć.
Pokušavala sam na sve moguće naĉine zainteresirati uĉenike za predmet koji sam predavala, ali
bilo je veoma teško. No, nitko nije bio sretniji od mene kada bih napokon uspjela pokrenuti svoje
uĉenike. Postala sam svjesna toga da ono što sam uĉila na fakultetu nije bilo dovoljno za rad u
razredu te da su promjene u mom naĉinu rada itekako potrebne, ali postavljala sam si pitanje:
Kako i gdje krenuti? Bila sam izgubljena. (radna verzija izvještaja)
Kako nije uspijevala dobiti posao u struci, javila se na natjeĉaj za radno mjesto pedagoga
u osnovnoj školi „Vladimir Nazor“ Trenkovo koju je nekada pohaĊala:
U školi sam se, zahvaljujući uĉiteljici Marici Zovko, upoznala s projektom Mreţa zajednica
uĉenja u koji sam se svim srcem ukljuĉila ţeljna znanja i promjena. Na tome sam joj neizmjerno
zahvalna. (radna verzija izvještaja)
Problem vlastitiog istraţivanja je definirala u obliku pitanja: Kako mogu pomoći
razrednicima u poboljšanju odnosa izmeĊu uĉenika? U istraţivanje je namjeravala ukljuĉiti sve
338
razrednike predmetne nastave (njih osam), ali se kasnije usredotoĉila na njih tri (dva sedma i
jedan osmi razred). O promjeni svog plana je zapisala u istraţivaĉkom dnevniku:
Preambiciozno sam krenula u istraţivanje, obuhvaćajući sve razrednike viših razreda koji
(većina) i nisu baš spremni na promjene. Tu sam se razoĉarala, ali i uvidjela pravu stvarnost
stanja u školi…Pogriješila sam u tome što sam mislila da nije dobro mijenjati poĉetne planove
akcijskog istraţivanja misleći kako ću se tako izgubiti u svemu, no istina je to da sam se poĉela
gubiti vidjevši kako ne mogu ostvariti svoje poĉetne ciljeve. (radna verzija izvještaja)
Umirile su je rijeĉi kritiĉke prijateljice Danijele Ljubac Mec:
Ivana, da te malo utješim. Ja sam ti svoje istraţivanje poĉela prije godinu dana. A tek da ti i ne
govorim koliko dugo sam razmišljala o problemu kojim ću se baviti, pa onda mijenjanje
problema,
pa
opet
novi
i
tako
nekoliko
puta.
(http://elar.net/moodle/mod/forum/discuss.php?d=156&parent=1821, 14. sijeĉnja 2006. godine)
Prilikom utvrĊivanja polaznog stanja Ivana je razgovarala s razrednicima predmetne
nastave, uĉenicima i analizirala zapisnike roditeljskih sastanaka, razrednih vijeća, posjeta
roditelja te programe sata razrednika. Utvrdila je kako razrednici odgojne probleme rješavaju
uglavnom razgovorom s uĉenicima, a najuĉinkovitiji su bili oni razgovori pri kojima su imali i
podršku roditelja. MeĊutim, ustanovila je kako uĉitelji rijetko provode radionice s uĉenicima:
Kada sam jednog razrednika upitala zašto ne provodi radionice na satu SRZ odgovorio je:
„Radionice su spore, potrebno je više vremena kako bi se uoĉili rezultati.“ A, tako zapravo misli i
većina. Upravo je zbog takovog naĉina razmišljanja jedna od uĉiteljica razredne nastave reagirala
rekavši kako to nije u redu jer ona s uĉenicima radi sve ĉetiri godine radionice i postiţe rezultate,
a onda djeca doĊu u peti razred i to sve prestaje. (istraţivaĉki dnevnik, 26. sijeĉanja 2006.)
8.b
50%
7.b
50%
67%
7.a
33,00%
81%
0%
20%
19,00%
40%
60%
Da
Slika 59.
80%
100%
Ne
Odgovori uĉenika na pitanje „Jesu li radionice odrţane na satu razrednika
pozitivno utjecale na tebe?“
339
Utvrdivši koji su nastavnici spremni suraĊivati, Ivana je predloţila provedbu sata
razrednika u obliku radionica kojima bi potakli rješavanje uoĉenih odgojnih problema.
Uĉiteljima je ponudila struĉnu literaturu iz koje su se mogli bolje upoznati s radioniĉkim
naĉinom rada. Nakon više odrţanih radionica, nastalih zajedniĉkim snagama razrednika, uĉenika
i nje, odluĉila je provesti anketu o stupnju zadovoljstva uĉenika promjenama na satu razrednika
(slika 59, str. 339).
Najuĉestalija objašnjenja pozitivnog utjecaja sadrţaja (radionice) sata razrednika:
1. Nauĉio/la sam puno toga jer je ovo jako dobra nastava koja ti pomaţe u odgoju.
2. Shvatio/la sam da se prema svima treba ponašati jednako, da smo svi isti.
3. Bolje smo upoznali karakter druge osobe.
4. Saznala sam da se ne trebamo grupirati po selima.
5. Svi smo postali bolji i zadovoljniji.
6. Kada bi radili nešto zanimljivo, bio/la sam odmah sretnija i zadovoljnija i više sam
sudjelovala u onome što radimo. (radna verzija izvještaja)
Ivana je pred kraj projekta otišla na porodiljsko bolovanje tako da nije dovršila svoj
izvještaj i nije ga mogla prezentirati na jednom od struĉnih skupova. O ostvarenim promjenama
tijekom projekta u završnom upitniku je napisala:
Nakon što sam uvidjela probleme na satu razrednika poĉela sam više suraĊivati s razrednicima predlagati im teme, radionice; više sam i sama sudjelovala na tim satima jer sam shvatila njihovu
vaţnost za uĉenike.
Osim toga, u intervjuu ostvarenom pomoću telefona zamolio sam je neka navede
promjene koje je uoĉila kod uĉenika, nastavnika i nje osobno. Rekla je kako su uĉenici poĉeli
voditi raĉuna o osjećajima drugih uĉenika. Posebno ju je impresionirala jedna djevojĉica iz
osmog razreda koja je inaĉe bila priliĉno povuĉena i odbaĉena od svojih vršnjaka u razredu. Prije
radionica, kad bi se javila za rijeĉ na satu razrednika, glas joj je drhtao od straha. Nakon tih
radionica poĉela se aktivno ukljuĉivati i iznositi svoja mišljenja.
Ivana: Ona je tako postala otvorena. Ona je ĉak na jednoj od tih priredbi, ona se javila pjevati,
mislim, solo. Mi nismo mogli vjerovat'. (transkript audio zapisa)
Ivana smatra kako je to dokaz da su radionice utjecale na neku djecu, pa ĉak i ako je to
tek nekoliko uĉenika u razredu, ona to smatra izvrsnim rezultatom. Osim toga povećala se
inicijativa uĉenika koji su i sami predlagali teme za sljedeće radionice što prije nisu ĉinili. To
potvrĊuje i uĉeniĉki prijedlog za produţenjem sata razrednika na 90 minuta s ĉime se i ona
slaţe.
Kod uĉitelja je uoĉila da su poĉeli sami dolaziti i traţiti savjete za organizaciju sata
razrednika što prije nikad nisu ĉinili. Osim toga, poĉeli su joj iznositi probleme koji su se
340
pojavili u razredu. O svojim promjenama kaţe kako je daleko više ĉitala struĉnu literaturu, ali
promijenio se i njen dotadašnji pristup poslu:
Ivana: Ja sam se više unijela u taj posao. Nisam se više toliko usmjerila na te poslove, kako bih
rekla, tu papirologiju što sam radila s ravnateljicom i tajnicom i što sam se obratila malo tim
uĉenicima i tim profesorima s kojima sam radila. Ja sam bila daleko zadovoljnija u tom poslu.
Dani su mi prolazili uţasno brzo. Stalno mi je falilo vremena, htjela sam još nešto, a ne mogu.
Super mi je bilo. S te strane jako sam bila zadovoljna, mada kaţem, ţao mi je što nisam sve
stigla. Ali s te strane, kaţem, sama sam bila zadovoljnija i puno sam nauĉila. (isto)
Ivana smatra da joj je u ostvarivanju njenog istraţivanja najviše pomogla voditeljica
njene skupine Karmen Sadaić: „Kad god bih naišla na nekakav problem pitala sam nju. Nekako
mi je s njom bilo najlakše razgovarati i stvarno su mi njeni savjeti bili (korisni). I puno mi je ona
pomogla.“ (isto)
3.5.15.2. Promjene koje je u svojoj praksi ostvarila Ivana Kljaić
Ivana je zapoĉela sudjelovati u projektu kao apsolvent. Poĉetkom 2006. godine
diplomirala je na Edukcijsko-rehabilitacijskom fakultetu u Zagrebu. Premda je Ivana bila visoko
motivirana za ostvarivanje svog akcijskog istraţivanja (slika 44, str. 266), ponekad je bilo
potrebno usmenim putem razriješiti nastale probleme i potaknuti je na daljnju aktivnost. Razloge
pokretanja vlastitog akcijskog istraţivanja izrazila je sljedećim rijeĉima:
U našem razredu suradniĉko ponašanje je bilo svedeno na minimum. Zbog izraţenih uĉeniĉkih
potreba za mojom paţnjom, niskim prosocijalnim ponašanjem (dijeljenje s drugima, pomaganje,
prihvaćanje sugestija, kritika i sl.) dolazi do niza sukoba izmeĊu uĉenika ali i uĉenika i mene.
Ĉesti su bili otvoreni verbalni sukobi u kojima su uĉenici govorili ruţne rijeĉi jedni drugima i
meni. Još ĉešći su izljevi agresivnog ponašanja usmjereni prema sebi, drugim uĉenicima ili
školskoj imovini. (Kljaić, 2006, str. 97)
Dio onoga o ĉemu Ivana govori moguće je uoĉiti na video zapisu koji sam snimio
prilikom prvih posjeta nastavi. Na snimci je vidljiva agresivnost uĉenice M.M. prvo prema
uĉenici do koje je sjedila, a zatim prema sebi. Unatoĉ ĉitanju razliĉite struĉne literature, Ivani
nije bilo lako naći gotove odgovore za problem svog istraţivanja koji je definirala u obliku
pitanja „Kako poboljšati meĊusobno razumijevanje i suradnju djece s teškoćama u
uĉenju?“ Zato je posegnula za osobnom kreativnošću. Smišljala je razliĉite aktivnosti u
kojima je uĉenicima na zoran naĉin objasnila znaĉenje suprotnih pojmova: istina -laţ,
uredno-neuredno, moje/tvoje/naše. IzmeĊu ostalog osmislila je igru „Inspektori urednosti“ u
kojoj je zadatak „bio prošetati školom i oko škole te traţiti što je sve uredno a što neuredno
(papirići oko koševa za smeće, jakne i odjeća u garderobi…). Ono što je neuredno,
zajednički smo spremali ili očistili“ (isto). Ivana je u svom izvještaju prikazala promjene
kod troje uĉenika ĉiji su problemi bili najuoĉljiviji. Jedna od njih je bila M.M.:
341
Kod djevojĉice M.M. emotivno-socijalne vještine su bile slabo razvijene. Posebno se to
oĉitovalo u nemogućnosti verbalizacije emocija. Na pitanje kako se osjeća teško sam mogla
dobiti konkretan odgovor. Kad je bila tuţna ili ljuta bacala bi stvari po razredu, bila bi agresivna i
autoagresivna. Dogovaranje je za M.M uvijek bio problem kao i dijeljenje. Na video zapisu
vidljivo je kako ona uzima sebi sliĉice koje sam pripremila za cijeli razred i ljuti se kada sam
zatraţila od nje da ih podijeli s drugim uĉenicima... Uvijek voli pojesti ĉokoladicu koju joj mama
spremi u torbu, ali teško bi je podijelila s ostatkom razreda. Jako je uredna i voli spremati stvari.
Pojmove istina i laţ nije razlikovala. Ĉesto je govorila neistinu ako bi joj to pomoglo da doĊe do
onoga što ţeli.
Nakon svakodnevnih razgovora u krugu i niza aktivnosti kojima smo pokušali razviti
komunikacijske vještine napredak je ipak postignut. Poĉela je otvoreno govoriti kako se osjeća i
što je još vaţnije, zašto se tako osjeća: «Tuţna sam jer je mama otišla kod zubara.» ili «Sretna
sam jer se tata vratio s puta.» MeĊutim, najveću promjenu M.M. je postigla time što je na kraju
istraţivanja bila spremna podijeliti stvari sa svojim prijateljima. Sada bez ljutnje dijeli s ostalim
uĉenicima nastavne materijale što je vidljivo iz video zapisa pri ĉemu se ĉak s njima dogovara tko
će uzeti bojicu, tko temperu, a tko flomaster. MeĊutim, najupeĉatljiviji dokaz za promjenu koja se
dogodila kod M.M. zapisan je u mom istraţivaĉkom dnevniku:
Danas je M.M. u školu došla s tatom. Tata je donio kolače. Malo sam se zbunila jer sam znala da
nije njezin roĎendan. On mi je objasnio kako je M.M. traţila da mama ispeče kolače kako bi ih
ponijela u školu i podijelila sa svojim prijateljima u razredu. (Kljaić, 2006, str. 113-114)
Slika 60.
Uĉenici uţivaju u kolaĉima koje je s njima podijelila M.M. (Kljaić, 2006, str.
114)
Na posljednjoj video snimci nastave (film 13) koji sam snimio u Ivaninom razredu
moguće je vidjeti kako uĉenica M.M. i uĉenik F.A. suraĊuju u igri uloga. O toj promjeni
napisao sam sljedeću bilješku na forumu:
Predloţila si im da se igrate Marijane i Tihane. F.A. i M.M. su bili prvi par u igri uloga. F.A. se
loptao, a M.M. ga je upitala moţe li se i ona igrati. F.A. joj je rekao da ne moţe. M.M. se uistinu
rastuţila i pogledala u tebe. To pokazuje da ona još ne razlikuje u potpunosti igru od stvarnosti.
Odmah si predloţila neka F.A. pokuša promijeniti priĉu. I tu se dogaĊa kljuĉna promjena. F.A.,
koji je u mojim prijašnjim posjetima ĉesto bio priliĉno nekooperativan, preuzima aktivnu
suradniĉku ulogu.
342
Ne ĉekajući tvoje upute on preuzima inicijativu i govori M.M. koja je već sjela na stolicu: „Ti sad
kaţeš: Mogu se ja igrat s tebom?“ M.M. će na to s veseljem: „Da!“ MeĊutim, F.A. zna da bi to
ona. trebala pitati i poziva je neka to sama uĉini. M.M. poskoĉi sa stolice i poviĉe: „Oću!“
MeĊutim, F.A. ju i dalje vodi: „Ali pitaš lijepo: Mogu se igrati s tebom?“ M.M., sa osmjehom i
oĉitim naporom uspijeva sastaviti cijelu reĉenicu: „Je li mogu igrati sa loptom?“ F.A. radosno
poviĉe: „Moţeš!“ i dobaci M.M. loptu. U tom trenutku je nastalo opće oduševljenje jer su svi bili
svjesni da se dogodilo nešto posebno: tvoji uĉenici su otkrili suradniĉku igru. (http://elar.net/moodle/mod/forum/discuss.php?d=162&parent=3303, 30. svibanja 2006)
Film 13.
Promjena u ponašanju uĉenika – suradniĉka igra uloga
(http://www.vimeo.com/2463571106)
O svojim osobnim promjenama Ivana je u izvještaju napisala kako je u poĉetku bila
uplašena i procjenjivala je svaku svoju reakciju što joj je oteţavalo posao jer je radila u
posebnim uvjetima u kojima je ĉesto bilo potrebno brzo reagirati. Smatrala je da sigurnost moţe
postići boljom kontrolom svojih uĉenika na što ju je upozorila kritiĉka prijateljica Danijela
Ljubac Mec. Ivana je s vremenom svoju potrebu za kontrolom zamijenila nastojanjem za boljim
razumijevanjem svojih uĉenika i stvaranjem meĊusobnog povjerenje. U završnom upitniku
navela je sljedeće:
Što si nauĉila/o tijekom sudjelovanja u projektu?
Kritika je pozitivna stvar, neznanje je nedostatak ali i jako dobar poticaj za razvoj, najviše se
moţe nauĉiti kroz djecu, promatrajući ih i osluškujući ih.
Koje promjene si ostvarila/o u svojoj praksi?
Shvatila sam da pravo uĉenje i razvoj mojih uĉenika dolazi tek kad ih ja u potpunosti prihvatim
sa svim njihovim manama i poteškoćama.
106
Lozinka za pristup video zapisu je „Ivana“.
343
Tijekom procesa izrade izvještaja uoĉio sam kako Ivana navodi literaturu zasnovanu na
bihevioristiĉkim postavkama. U jednom od razgovora koji smo vodili u to vrijeme rekao sam joj
kako promjene koje je postigla nisu bile na tragu bihevioristiĉkog pristupa, već su prije bile u
skladu s humanistiĉkom teorijom uĉenja. Objasnio sam joj osnovne postavke te teorije i dao joj
knjigu Carla Rogersa (1985) „Kako postati liĉnost“. Ona je te moje sugestije primila sa
iznenaĊenjem i rekla kako je cijelo vrijeme bila uvjerena da koristi bihevioristiĉki pristup. O
promjeni u teorijskim polazištima u svom izvještaju je napisala sljedeće:
Uĉenje koje se ostvarivalo kroz razliĉite osmišljene aktivnosti u kojima vladaju pozitivni
odnosi prihvaćanja a ne kontroliranja doprinijelo je promjenama. Što je više djelovalo na
proces uĉenja - interpersonalni odnosi i nastavno ozraĉje ili dobro osmišljene aktivnosti,
ne znam. Humanistiĉki principi koji se zasnivaju na uvaţavanju ne samo kognitivnih
procesa nego i socijalnih odnosa za koje je vaţna emocionalna komponenta, otvorili su za
mene jedno novo podruĉje rada s djecom s teškoćama u uĉenju. Moj stav prije
provoĊenja istraţivanja je bio da jedino osmišljeni programi modifikacije bazirani na
bihevioralnim principima mogu dovesti do znaĉajnih pomaka u ponašanju uĉenika.
MeĊutim, suštinske promjene i uĉenje se dogodilo stvaranjem povjerenja i osjećajem
zajedništva te poboljšanjem meĊusobnog razumijevanja. Sve to smo ostvarili
jednostavnim aktivnostima koje sam većinom sama osmislila, a koje su bile zasnovane na
potrebama i mogućnostima djece. Time smo ostvarili uĉenje koje proţima cijelu liĉnost i
koje ne predstavlja samo gomilanje znanja, nego prodire u svaki djelić ĉovjekovog
postojanja. (Kljaić, 2006, str. 117)
3.5.15.3. Promjene koje je ostvarila Verica Kuharić Bučević
Verica je pedagog u OŠ „Vladimir Nazor“ Đakovo od 1983. godine. U poĉetku je
bila jedini struĉni suradnik u svojoj školi, a zbog nedostatka prostora dijelila je kancelariju s
ravnateljem, tako da je upoznata s razliĉitim poslovima u svezi rukovoĊenje školom. Kako
su se ravnatelji u njenoj školi mijenjali, ĉesto im je pomagala u preuzimanju njihove nove
uloge i s vremenom je postala njihovim pomoćnikom ili „produţenom rukom“. Ta uloga je
nije zadovoljila zato je poĉela ĉitati i uĉiti te nauĉeno implementirati u svakodnevnu praksu
škole. Uz uspjehe, nailazila je i na otpore zbog uhodanih naĉina rada uĉitelja. Uoĉila je kako
se uĉitelji nedovoljno zanimaju za struĉno usavršavanje:
Njihova pedagoška i didaktiĉka znanja bila su na razini znanja po završetku studija.
Radili su rutinski, «zanatlijski», tradicionalno - bili su kroniĉno nezadovoljni i paniĉno
su se bojali promjena. Dio njih osjećao je tradicionalnu školu i odnose u njoj kao okove
koji su ih gušili, ali istovremeno i davali sigurnost. Bili su u stanju «ugode» sigurnosti ne
shvaćajući da je to ustvari neugoda, a da će ugoda nastupiti tek pokušajem zbacivanja tih
okova. Pokrenuti uĉitelje na struĉno usavršavanje s ciljem mijenjanja vlastite prakse i
pomoći im da u sebi probude potrebu za stalnim uĉenjem bio je za mene izazov. (radna
verzija izvještaja)
344
Pokušavala je potaći permanentno uĉenje uĉitelja na razliĉite naĉine: putem školskih
struĉnih aktiva i uĉiteljskog vijeća, ali je uoĉila kako to uĉitelji doţivljavali kao nametnuti
teret uz mali odjek u njihovoj praksi. Unatoĉ tome uspjela je okupiti petnaestak uĉitelja –
prvenstveno uĉitelja razredne nastave te osnovati zajednicu uĉenja koja je fu nkcionirala na
principu dragovoljnosti. Tijekom šk. god. 2004./2005. sastajali su se otprilike jednom
mjeseĉno i uspjeli su ostvariti predviĊeni program. Unatoĉ velikoj osobnoj aktivnosti pa ĉak
i aktivnosti uĉitelja u radionicama, uoĉila je upitnost rezultata takvog pristupa jer nije imala
povratnu informaciju koliko će uĉitelji od onoga što im je „servirala“ primijeniti u svojoj
praksi. U dogovoru s ravnateljem na poĉetku 2005./2006. školske godine odluĉila je
promijeniti naĉin posjeta nastavi:
Kako mi je to, kao pedagogu, obveza svake godine, svaki put razmišljam koji su problemi u
mojoj školi, što treba poboljšati, a što mijenjati. Jednostavno «smišljam» što ću pratiti u nastavi,
pa to bude neka «hit didaktika». To vrijeme posjeta nastavi mogu nazvati vremenom «blage
histerije» u školi. Ne osjećaju se ugodno uĉitelji, ne osjećam se ugodno ni ja. Kada sve proĊe,
uĉitelji odmahnu rukom u stilu «prošlo je, sad smo mirni do sljedeće godine», odahnem i ja.
Obavim individualni razgovor s uĉiteljima, napravim «neku analizu» za uĉiteljsko vijeće i to je
to. Pa sam pitala sebe, a i ravnatelja, ima li to smisla? Ja vidimo nešto kao problem i to ţelimo
mijenjati. Vide li to uĉitelji kao problem? Ţele li oni baš to mijenjati? Ţele li se uopće mijenjati?
Stoga sam predloţila ravnatelju da ove školske godine idem na nastavu na naĉin da s uĉiteljima
sudjelujem u pripremi te nastave, te nakon nastave analiziramo što smo zajedniĉki napravili. Tu
sam vidjela «otvorena vrata» za svakog uĉitelja, poziciju s koje će on moći promišljati svoju
nastavu, dogovarati se, analizirati. Ta mi se ideja, tada još nejasna, a koju je magistar Branko
Bognar kasnije lijepo imenovao – pedagog kao kritiĉki prijatelj, svidjela. Ukljuĉivanje škole u
projekt «Mreţa zajednica uĉenja», a on upravo podrţava takve ideje, dobro je došlo. I tada se sve
«zakotrljalo»… prvo u meni… (isto)
Osnovni cilj svog akcijskog istraţivanja izrazila je sljedećim rijeĉima:
U svom akcijskom istraţivanju namjera mi je bila, mijenjajući sebe, potaknuti uĉiteljice na
promjene. Cijeli proces promjena polazio je od mene što je znaĉajka ţivotno teorijskog pristupa.
(radna verzija izvještaja)
Tijekom projekta bila je kritiĉki prijatelj trima uĉiteljicama iz svoje škole: Nataliji
Viduka, Nadi Nikolić i Snjeţani Kralj (do njenog odlaska iz škole u oţujku 2006. zbog promjene
radnog mjesta). Od poĉetka projekta Verica je bila pokretaĉ aktivnosti svojih uĉiteljica koje su tu
njenu revnost ponekad doţivljavale kao pritisak. Verica je s vremenom nauĉila kako nikoga ne
moţe navesti na promjene ako on to sam ne ţeli (završni upitnik) i odluĉila uskladiti svoja
oĉekivanja s mogućnostima i potrebama uĉiteljica s kojima je suraĊivala. U svom istraţivaĉkom
dnevniku koji je vodila na sustavu Moodle vodila je bilješke o ostvarenim aktivnostima te
zapisivala pitanja i dileme na koje je nailazila tijekom svog akcijskog istraţivanja. Poĉetkom
oţujka 2006. godine sugerirao sam joj sljedeće:
345
Vaţno je da prihvatiš novonastalu situaciju da su Nada i Natalija stekle odreĊenu razinu
samopouzdanja i našle intrinziĉne potrebe za sudjelovanje u svojim akcijskim istraţivanjima.
Naše dogovore uvodi postupno pozivajući se na usmeni dogovor koji sam s njima već postigao i
koji su one prihvatile. Pohvali ih ponekad i izrazi svoj entuzijazam u svezi njihovih istraţivanja.
To će im puno znaĉiti kao oblik podrške. Razgovaraj s njima i pitaj ih za mišljenje. Osim toga,
razmisliti o sljedećem pitanju: Koliko je sve ovo što radiš tebi osobno oblik ugodne i ponekad
zabavne aktivnosti, a koliko teţak posao koji treba odraditi?
(http://elar.net/moodle/mod/forum/discuss.php?d=133&parent=2674, 1. oţujka 2006.)
Verica je od sijeĉnja do travnja 2006. ostvarila sljedeće aktivnosti u okviru svog
akcijskog istraţivanja: osobno je uĉila, suraĊivala je s uĉiteljicama iz svoje škole, ali i s drugim
sudionicima projekta putem sustava Moodle, slala je SMS poruke i e-poštu te razgovarala
telefonom s uĉiteljicama iz svoje škole, odrţala je 26 sastanaka svog tima na kojima su
analizirali nastavu i razgovarali o razliĉitim problemima u svezi akcijskih istraţivanja. Osim toga
posjećivala je i pismeno analizirala nastavu, intervjuirala uĉiteljice i prikupljala podatke na druge
naĉine (upitnici, eseji i sl.).
U završnom upitniku na pitanje o ostvarenim promjenama u svojoj praksi odgovorila je
kako sada komunicira s uĉiteljima na kvalitetniji naĉin – njihova komunikacija je ravnopravnija i
obostrano toplija. Osim toga, napisala je: „Otvorenija sam u radu s uĉiteljima - dozvolim si da
„pedagog nešto ne zna“, spremnija sam prihvaćati razliĉitosti, lakše otkrivam što uĉitelje
motivira, više se bavim spoznavanjem njihovih individualnih kvaliteta.“
Kod uĉiteljica s kojima je suraĊivala su takoĊer vidljive promjene. Tako je Nada Nikolić,
uĉiteljica razredne nastave u inicijalnom intervjuu izjavila da se u samom tijeku nastave ne moţe
puno toga promijeniti, „tu se eventualno mogu dodati razliĉita sredstva, pomagala koja će
dodatno aktivirati, odnosno motivirati uĉenike i mislim da bi samim tim nastava bila kud i kamo
uspješnija.“ Mogućnost većih promjena vidi u satu razrednika o ĉemu nije uĉila na fakultetu. Uz
Veriĉinu podršku ona je postigla promjene u nastavi koje se nisu svodile samo na korištenje
novih pomagala. Osim toga, te promjene je prikazala u svom izvještaju. U završnom upitniku je
navela sljedeću promjenu koju je ostvarila tijekom sudjelovanja u projektu: „Bolja suradnja s
kolegama i prihvaćanje promjena.“
Nadina je intrinziĉna motiviranost pri ostvarivanju plana akcijskog istraţivanja bila na
razini od 44%. Na poĉetku pisanja izvještaja popunila je paralelnu formu upitnika o motivaciji za
pisanje izvještaja akcijskog istraţivanja. Ovaj puta je njena intrinziĉna motivacija bila 53%. U
oba sluĉaja je Nada izabrala tvrdnje: „Akcijskim istraţivanjem/pisanjem izvještaja se uglavnom
bavim jer to od mene očekuju moji pretpostavljeni ili voditelji projekta“ i „vaţne su mi pohvale
mojih pretpostavljenih ili voditelja dok ostvarujem svoje akcijsko istraţivanje/pišem izvještaj o
svom akcijskom istraţivanju.“ MeĊutim, za razliku od prvi puta izabrala je i sljedeće tvrdnje:
346
„Bila bih zaista razočarana ako se više nikad ne bih mogla baviti pisanjem izvještaja“ i
„prilično se zabavljam pišući izvještaj“.
Natalija Viduka je uz Veriĉinu pomoć takoĊer ostvarila svoje akcijsko istraţivanje i
većim dijelom dovršila izvještaj u kojemu je napisala sljedeće:
Vjerujem da je svatko u našoj struci zadovoljan kada moţe dijete pohvaliti i u oĉima vidjeti onu
iskricu sreće i zadovoljstva što je uspjelo. Voljela bih viĊati to što ĉešće. Ţelim ih potaknuti na
spoznaju kako svatko ima pravo na svoju misao, na svoju ideju, da je to ĉak poţeljno, a ne da
kopiraju jedni druge. (radna verzija izvještaja)
Natalija smatra kako je tijekom projekta postala otvorenija, lakše prihvaća kritike, nauĉila
je reći kada se s neĉime ne slaţe i osjećala se ''doţivljenom'' (završni upitnik). Njena intrinziĉna
motivacija za pisanje izvještaja je bila 47% što je u odnosu na ostvarivanje akcijskog istraţivanja
(38%) povećanje za 9%. Kao i Nada, Natalija i dalje smatra vaţnim pohvale i oĉekivanja
pretpostavljenih i voditelja projekta, ali bi bila razoĉarana kad se ne bi mogla baviti pisanjem
izvještaja, što nije bio sluĉaj prilikom ostvarivanja akcijskog dijela istraţivanja.
Verica je pred kraj projekta upisala poslijediplomski doktorski studij pedagogije na
kojemu se namjerava nastaviti baviti ulogom kritiĉkog prijatelja u unaprjeĊivanju nastave. Ona
smatra da je tome doprinijelo i njeno sudjelovanje u projektu:
Projekt me zainteresirao jer mi je kao pedagogu nudio nove mogućnosti rada s uĉiteljima, a to
sam posljednjih godina traţila. Uz to, bavljenje akcijskim istraţivanjem mi se i svidjelo. Rad
struĉnog suradnika pedagoga na unaprjeĊivanju nastave uĉitelja kroz oblik kritiĉkog prijateljstva
ukazao mi se kao dobra mogućnost ostvarivanja primarne uloge pedagoga u školi. (osobna epošta, 29. svibnja 2007. godine)
3.5.15.4. Promjene koje je u svojoj praksi ostvarila Vesna Šimić
S uĉiteljicom Vesnom Šimić ostvario sam najduţu suradnju koja je zapoĉela još 1993.
godine kad sam se zaposlio na mjestu pedagoga u OŠ „Vladimir Nazor“ Slavonski Brod. Vesna
je veći dio svog radnog staţa provela radeći u maloj podruĉnoj školi Klakar. Pri tome je vodila
dvorazredni kombinirani odjel, a tijekom trajanja projekta ĉetverorazrednu kombinaciju s 12
uĉenika. Za vrijeme ostvarivanja istraţivanja imala je 28 godina radnog staţa.
Vesna je u svojoj nastavi nastojala ostvariti dvije osnovne vrijednosti: slobodu i
kreativnost. Osim toga smatra „da učenje treba biti proţeto humorom i ostvareno u opuštenom
nastavnom ozračju. Tek u tim uvjetima učenici su u stanju izraziti svoje prave mogućnosti.“
Unatoĉ svijesti o znaĉaju istaknutih vrijednosti one nisu uvijek bile ostvarene u njenoj praksi. To
se oĉitovalo prije svega kroz nepovjerenje u mogućnosti djece. Tako smo prilikom jednog od
prethodnih akcijskih istraţivanja (Bognar, 2004) nastojali potaći uĉeniĉku kreativnost
347
korištenjem razliĉitih tehnika ĉija je svrha bila poticanje uĉenika na davanje mnoštva neobiĉnih,
originalnih ideja. MeĊutim, Vesna je smatrala kako to nije primjereno njenoj djeci jer je tada
smatrala da su oni „skuĉeni“. Zamolio sam je neka im pruţi priliku pa će vidjeti je li ta njena
pretpostavka toĉna ili nije. Dakako, njena pretpostavka se pokazala predrasudom.
U akcijskom istraţivanju koje je ostvarila tijekom ovog projekta Vesna je odluĉila potaći
uĉeniĉko pismeno stvaralaštvo i osposobiti ih za korištenje raĉunala, odnosno interneta. Taj
problem je proistekao iz prethodnog nastojanja pokretanja uĉeniĉkog razrednog ĉasopisa koji su
u poĉetku pripremali na raĉunalu, te ga ispisivali na pisaĉu i uvezivali u dva primjerka. MeĊutim,
suoĉili su se s nizom problema koje je Vesna izrazila na sljedeći naĉin:
Unatoĉ tome što su se u tom ĉasopisu našli samo radovi uĉenika PŠ Klakar, naišli smo na niz
tehniĉkih problema. Naime, zbog nedostatka sredstava broj primjeraka je bio vrlo mali – samo
dva primjerka. Uĉenici su sami morali nabavljati papir i boje za pisaĉ. Ĉasopis je mogao proĉitati
tek manji broj ljudi i to tako da su uĉenici posuĊivali pojedini primjerak ĉasopisa i nosili ga kući
da ga pokaţu svojim roditeljima i prijateljima. Nakon donacije novih raĉunala sa ISDN
prikljuĉkom, koja su dobile sve podruĉne škole u Republici Hrvatskoj, naš pedagog nam je
predloţio da svoj razredni ĉasopis poĉnemo objavljivati na internetu. Ta nam se ideja svidjela
premda tada nismo znali kako to uĉiniti. On nam je registrirao blog i pokazao kako se objavljuju
ĉlanci107. (radna verzija izvještaja)
Osim toga, tijekom 2004./2005. šk. god. na zajednicama uĉenja u našoj školi bavili smo
se s dvije teme koje su Vesni pomogle o osmišljavanju i provedbi njenog istraţivanja: korištenje
raĉunala u nastavi i kreativno pisanje. Prije samog istraţivanja uĉenici su imali odreĊeno
iskustvo u ureĊivanju razrednog ĉasopisa na internetu, ali su odluĉili uĉiniti sljedeća
unaprjeĊenja:
Ivan Baćanović, 2.r: Bilo bi dobro da svi pišu, a ne samo veći Ċaci.
Ivan Stanić,3.r.: Da pišemo moţda neku smiješnu vremensku prognozu, ponedjeljkom i petkom.
Franjo Gaĉić, 4.r.: Da bude više smiješno, sada je dosta ozbiljno.
Ivona Majić, 4.r.: Da budu slike kao crtići .
Dora Pitlović,4 .r.: Da se sve ĉuje, ono kada su repali…
Franjo Gaĉić, 4.r. i Ivan Stanić, 3.r.: Mogli bi više o sportu jer se ja i Ivan malo razumijemo u
sport.
Franjo Gaĉić, 4.r.: Mogli bi probati snimiti karaoke, pa to objaviti, da se ĉuje.
Dora Pitlović, 4.r.: Da budu svjetlucava slova.
Irena Glavaš, 1. r.: Ja bih slikala s aparatom! Ja sam vas slikala na Bebrinici pa znam.
Vesna Šimić, uĉiteljica: Da objavimo smiješne Ċaĉke izjave kao ono da je vaterpolo ruĉni
nogomet u vodi.
Martina Bazo, 3.r.: Da pišemo o ţivotinjama, to nismo do sada.
Stipo Arambašić, 3. r.: Mogli bi pisati nešto o prošlosti, obiĉajima i igrama.
Ivona Majić, 4.r.: A da naĊemo nešto iz one knjige o našoj školi u prošlosti.
Ivan Stanić, 2. r.: Mogli bi crtati neobiĉne likove i pisati iz mašte, što nema u stvarnosti. (radna
verzija izvještaja)
107
Razredne blogove kao oblik elektroniĉkog ĉasopisa otvorio sam i svim ostalim podruĉnim školama te jedan
koji su koristili uĉenici jednog trećeg razreda u matiĉnoj školi.
348
Sve što su uĉenici naveli, ostvareno je tijekom akcijskog istraţivanja koje je zapoĉelo u
sijeĉnju 2006. i trajalo do svibnja iste godine. Za struĉnu pomoć obratili su se profesionalnim
novinarkama Aniti Benić, Vjesnik i Dunji Vanić, Posavska Hrvatska koje su ih posjetile i dale
im savjete kako poboljšati kvalitetu svog ĉasopisa na internetu.
Sugestija Dunje Vanić: Ostanite iskreni i radosni kakvi jeste. Pišite što više i što ĉešće! Istraţujte
svoju okolicu i predstavljajte je ĉitavom svijetu. Tekstovi ne moraju biti dugi, vaţno je da znate
što njima ţelite reći. (Istraţivaĉki dnevnik, 18. sijeĉnja 2006.)
Ubrzo su se u ostvarivanje planiranih aktivnosti ukljuĉili roditelji uĉenika, ali i ostali
mještani tako da je razredno akcijsko istraţivanje postalo kulturnom aktivnošću šire lokalne
zajednice. To je posebno vidljivo iz razgovora sa starijom mještankom sela Klakar – Elizabetom
Ilić koja se vrlo rado ukljuĉuje u aktivnosti u kojima uĉenici istraţuju stare obiĉaje i igre djece u
prošlosti te o tome pišu na internetu (film 14).
Film 14.
Razgovor Vesne Šimić s mještankom sela Klakar u svezi uĉeniĉkog ĉasopisa
na internetu (http://www.vimeo.com/2249418)
O promjenama koje su se dogodile kod nje osobno Vesna je napisala sljedeće:
Danas, sve više uviĊam kako kreativnost treba biti prvenstveno aktivnost uĉenika i sve mi je
vaţniji proces kojim se oslobaĊaju njihovi kreativni potencijali, a manje mi je vaţan sam
proizvod. Osim toga, shvatila sam da se kreativnošću ne treba baviti rekreativno, već ona treba
postati dio nastavnog procesa i to ne samo u nekim predmetima i podruĉjima, već u svim
nastavnim aktivnostima. Dakako, to podrazumijeva prije svega promjene u meni kao uĉitelju. Taj
proces promjena nikad nije idealan i dovršen. (radna verzija izvještaja)
349
Osim osobnih promjena Vesna je uoĉila sljedeće promjene tijekom svog akcijskog
istraţivanja:
Slika 61.
svibanj 2007.
tra.07
oţujak 2007.
veljaĉa 2007.
sijeĉanj 2007.
prosinac 2006.
studeni 2006.
listopad 2006.
rujan 2006.
lipanj 2006.
svibanj 2006.
travanj 2006.
oţujak 2006.
veljaĉa 2006.
sijeĉanj 2006.
prosinac 2005.
studeni 2005.
listopad 2005.
rujan 2005.
svibanj 2005.
travanj 2005.
oţujak 2005.
veljaĉa 2005.
sijeĉanj 2005.
30
27
24
21
18
15
12
9
6
3
0
prosinac 2004.
• Povećan je broj objavljenih uĉeniĉkih radova na web ĉasopisu Klik-klak. (slika 61).
Broj objavljenih uĉeniĉkih radovima po mjesecima u elektroniĉkom ĉasopisu
Klik-klak108 (http://www.sbonline.net/blog/Klik-Klak/)
• Povećana je kvaliteta uĉeniĉkih priloga u ĉasopisu na internetu109 (slika 62, str. 351).
Klinci-Klakarci, odliĉni ste! Vaša je stranica pravo osvjeţenje, a moram priznati da odliĉno radite
i novinarski posao. Samo tako nastavite i vi i vaša uĉiteljica. Vidimo se uskoro (Dunja Vanić,
novinarka Posavske Hrvatske, http://www.cvrcak.net/blog/Klik-Klak/45)
Vrlo zgodan ĉlanak.Stranica je izvrsna. Raduje me kada vidim rad uĉenika i oduševljenje kojim
se pristupa tome. Radim u školi pa volim uĉeniĉko stvaralaštvo i entuzijazam uĉitelja i uĉenika
koji pokreću ovakve stranice. Pozdrav od jedne BroĊanke iz Zagreba. Samo tako nastavite.
(http://www.cvrcak.net/blog/Klik-Klak/37)
• Povećala se aktivnost roditelja i ostalih mještana u ureĊivanju ĉasopisa na internetu
(primjer 9, str. 263).
• Povećan je interes uĉenika za kulturnu ostavštinu svog kraja. To je vidljivo iz toga što
uĉenici imenuju i znaju ĉemu sluţe predmeti iz prošlosti, obnavljaju stare igre,
komuniciraju sa starijim mještanima (film 14, str. 349).
• Povećan je interes ĉitatelja za ĉasopis Klik-klak i to ne samo iz lokalnog zaviĉaja, već iz
razliĉitih dijelova svijeta110.
108
Naranĉastom bojom je oznaĉen period ostvarivanja akcijskog istraţivanja. Ruţiĉastom bojom su oznaĉeni
mjeseci u kojima je voĊenje odjela preuzela nova uĉiteljica.
109
Kvaliteta uĉeniĉkih priloga je procijenjena povećanim interesom i komentarima ĉitatelja.
110
Osim ĉitatelja iz Hrvatske svojim komentarima su se javljali ljudi iz Njemaĉke, Francuske, Velike Britanije
i Japana.
350
Moja prijateljica iz Japana je našla vaš blog, i voli ga, jer je uĉi o jeziku i kulturi Hrvatske! Vaš
blog je veoma interesantan i mi jedva ĉekamo da proĉitamo još vaših radova! (Mariko i
Kamegoro, http://www.cvrcak.net/blog/Klik-Klak/26)
7
6
5
4
3
2
Slika 62.
svibanj 2007.
tra.07
oţujak 2007.
veljaĉa 2007.
sijeĉanj 2007.
prosinac 2006.
studeni 2006.
listopad 2006.
rujan 2006.
lipanj 2006.
svibanj 2006.
travanj 2006.
oţujak 2006.
veljaĉa 2006.
sijeĉanj 2006.
prosinac 2005.
studeni 2005.
listopad 2005.
rujan 2005.
svibanj 2005.
travanj 2005.
oţujak 2005.
veljaĉa 2005.
sijeĉanj 2005.
0
prosinac 2004.
1
Koliĉina komentara ĉitatelja izraţena u broju kartica111 po mjesecima u
uĉeniĉkom elektroniĉkom ĉasopisu Klik-klak (http://www.sbonline.net/blog/Klik-Klak/)
Krajem lipnja 2006. godine Vesna je izabrana za novu ravnateljicu škole. MeĊutim,
njenim odlaskom iz Klakara nije prestalo ureĊivanje uĉeniĉkog ĉasopisa na internetu, premda je
nešto manjeg intenziteta nego za vrijeme ostvarivanja akcijskog istraţivanja. Blog i dalje ureĊuju
sami uĉenici, a ĉak su tome nauĉili svoju novu uĉiteljicu Tajanu Radiĉević koja je o tome rekla
sljedeće:
Tajana: Ja sam imala pomalo, moram priznati, strah i odgovornost jer sam radila s uĉiteljicom
Vesnom i znam koliko je ona kvalitetno i s puno ţara i ljubavi radila, a s druge strane to je bio
svakako i izazov i sada već, ne sada, dugo pravo zadovoljstvo zato što uistinu puno toga nisam
znala, ali su me nauĉili moji uĉenici, tj. Vesnini bivši Ċaci. I polako sam ja potpuno ušla u to i
bilo je vrlo zanimljivo. Sad je stvarno ugodno raditi i objavljivati i nije bilo problema, osim
moţda što sam malo, ĉini mi se, promijenila teme. Zato što je Vesna radila, puno više poznavala
selo i ljude pa je moţda bila šira što se tiĉe tema, a ja sam moţda malo više ipak obraĊivala
školske teme. Ali evo, to je uvjetovano ipak tim što je ona u tom selu ţivjela pa je i znala puno
više ljudi, ali ukljuĉivali smo se i mi svakako i u obiteljske teme i tako, ali moţda ipak malo više
školske, a manje seoske.
Branko: Kakvo je tvoje iskustvo u korištenju ĉasopisa na internetu? Koje su njegove prednosti i
nedostatci?
Tajana: Pa ja ne znam, nisam uoĉila neke nedostatke, a prednosti su normalno višestruke. Zato
što uistinu mi na taj naĉin puno više znamo jedni o drugima tko što radi i ĉim se bavimo, kako
provodimo školske dane. To mogu proĉitat svi koje interesira, a najviše smo ĉak mi meĊusobno kolege koje se ni ne sastanemo toliko puta i pratimo jedne druge, komentiramo, suraĊujemo,
drugi nam daju ideje što su oni radili pa i mi to probamo u nastavi. I tako, mislim da je to
najljepša prednost toga što smo povezaniji, jedne škole s drugima. Na taj naĉin dijelimo iskustva,
a s time samim, mislim da proširujemo, poboljšavamo svoj rad.
111
Jedna kartica predstavlja 1800 znakova s prazninama. Obrada je ostvarena pomoću programa KAP.
351
Branko: To je zbog ovoga što i drugi imaju te ĉasopise na internetu.
Tajana: Da, ove godine su se stvarno sve podruĉne škole ukljuĉile u to i sad je na kraju i Lidija u
matiĉnoj školi, opet jedna s podruĉne koja je to radila, pokrenula taj blog i u matiĉnoj školi.
(transkript snimke telefonskog razgovora, 5. lipnja 2007.)
Prelaskom na novu duţnost Vesna je potakla i druge uĉitelje na nastavak ili pak poĉetak
ureĊivanja ĉasopisa na internetu. U ovom trenutku u OŠ „Vladimir Nazor“ Slavonski Brod
uĉenici ureĊuju osam elektroniĉkih ĉasopisa. Vesna smatra kako joj je sudjelovanje u projektima
kao što su Kritiĉko-emancipacijski pristup struĉnom usavršavanju uĉitelja osnovne škole i Mreţa
zajednica uĉenja pomoglo donijeti odluku o prihvaćanju odgovornosti koju sa sobom nosi uloga
ravnatelja.
Vesna Šimić: Tijekom svog rada sam se osjećala kao kotaĉić u sistemu i kao dobar zanatlija,
meĊutim to nije bio moj cilj. Kroz projekte u kojima sam sudjelovala otvorili su mi se novi vidici
koji su mi omogućili aktivan, osobni doprinos osmišljavanju i ostvarivanju nastavnog procesa.
Rezultati tog angaţmana nisu samo na razini osobnog zadovoljstva, već oni imaju vrijednost i za
uĉenike te širu zajednicu. Korist koju sam imala od sudjelovanja u projektima nadilazi
materijalne vrijednosti i predstavlja mogućnost poboljšanja kvalitete ţivota. Prilikom ostvarivanja
promjena u nastavi bila mi je potrebna pomoć, podrška i voĊenje. Upravo zbog toga odluĉila sam
to omogućiti i drugim uĉiteljima u školi. To je bio jedan od vaţnih razloga zbog kojih sam
prihvatila odgovornost ravnatelja. Uloga kritiĉkog prijatelja bi trebala vratiti povjerenje uĉiteljima
u njihove mogućnosti, a ravnateljima omogućiti prepoznavanje i podršku uĉiteljima u razvoju
svojih kompetencija prilikom aktivnog i kreativnog ukljuĉivanja u proces unaprjeĊivanja
odgojno-obrazovnog rada. U svom novom poslu ţelim afirmirati tu ulogu koja je do sada bila
nedovoljno prisutna. Smatram da ravnatelj zajedno s drugim uĉiteljima u školi moţe postati i biti
kritiĉkim prijateljem. (Osobna e-pošta, 16. lipnja 2007.)
3.5.15.5. Aktivnost sudionika projekta na sustavu Moodle
Promjene u aktivnosti sudionika na sustavu Moodle pratio sam mjereći sljedeće
pokazatelje tijekom 18 mjeseci ostvarivanja projekta (od lipnja 2005. do prosinca 2006. godine):

koliĉina napisanog teksta izraţeno u karticama112 na forumu, priĉaonicama, u
osobnim porukama,

koliĉina napisanog teksta po sudionicima,

vrijeme provedeno na sustavu po sudionicima,

vrijeme provedeno na sustavu po danima u tjednu,

vrijeme provedeno na sustavu po satima u danu.
Tijekom 18 mjeseci trajanja elektroniĉkog uĉenja sudionici su objavili oko 2300 kartica
teksta na sustavu Moodle (slika 63). Najviše teksta je objavljeno na forumima (66,3%), zatim u
osobnim porukama (23,6%), a najmanje u priĉaonicama (10,1%).
112
Jedna kartica teksta je 1800 znakova sa ispunama.
352
650
600
Poruke - 546,6 (23,6%)
550
Priĉaonice - 233,3 (10,1%)
500
Forumi - 1.534,6 (66,3%)
450
400
350
300
250
200
150
100
50
7.
20
05
.
8.
20
05
.
9.
20
0
10 5.
.2
00
11 5.
.2
00
12 5.
.2
00
5.
1.
20
06
.
2.
20
06
.
3.
20
06
.
4.
20
06
.
5.
20
06
.
6.
20
06
.
7.
20
06
.
8.
20
06
.
9.
20
0
10 6.
.2
00
11 6.
.2
00
12 6.
.2
00
6.
0
Slika 63.
Koliĉina napisanog teksta po mjesecima na sustavu Moodle od srpnja 2005.
do prosinca 2006
Na slici 64 (str. 354) prikazana je koliĉina napisanog teksta tijekom pojedinih aktivnosti
koje su trajale od poĉetka listopada 2005. do poĉetka sijeĉnja 2006. godine. Moguće je uoĉiti
nekoliko trendova. Prvo je uoĉljiv trend opadanja koliĉine teksta tijekom prve tri aktivnosti
(upoznavanje, odgojne vrijednosti i primjeri analize nastave). U to vrijeme opadao je i broj
sudionika. Zatim se moţe uoĉiti nagli porast koliĉine napisanog teksta, koji je posebno bio
uoĉljiv prilikom izrade plana akcijskog istraţivanja. Na kraju opet moţemo uoĉiti opadanje
koliĉine teksta tijekom ostvarivanja plana i izrade izvještaja akcijskog istraţivanja113.
113
Izvještaje su sudionici prilagali kao MS Word datoteke, svojim dopisima na forumu, tako da oni nisu
uraĉunati u ukupnu koliĉinu napisanog teksta. Dakle, koliĉina teksta na sustavu Moodle se odnosi samo na
ono što su sudionici pisali u svojim porukama, a to se odnosilo prije svega na komunikacijski aspekt
suradnje.
353
Izrada izvještaja
122
Ostvarivanje plana akcijskog istraţivanja
339,8
Izrada plana akcijskog istraţivanja
460,2
Analiza nastave
Primjeri analize nastave
125,4
34,6
Odgojne vrijednosti
52,7
Upoznavanje
97,7
0
Slika 64.
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
Koliĉina napisanog teksta u okviru planiranih aktivnosti na forumu od
listopada 2005. do prosinca 2006
Iz slike 65 (str. 355) vidljiva je razlika izmeĊu sudionika u koliĉini teksta koji su napisali
na sustavu Moodle. Od 10 (Nada Nikolić) do 300 kartica (Karmen Sadaić). Osobno sam napisao
734 kartice teksta. Ista razlika postoji i u vremenu provedenom na sustavu Moodle - od 12 do
526 sati (tablica 31). IzmeĊu koliĉine napisanog teksta i vremena provedenog na sustavu Moodle
postoji izuzetno visoka korelacija (0,99114).
Tablica 31.
Odnos koliĉine napisanog teksta i vremena provedenog na sustavu Moodle.
Ime i prezime
Branko Bognar
Karmen Sadaić
Verica Kuharić-Buĉević
Marica Zovko
Vehid Ibraković
Vesna Svalina
Danijela Ljubac-Mec
Ivana Kljaić
Vesna Šimić
Jasna Vujĉić
Ivana Kajinić Ĉenić
Svjetlana Mostarkić
114
Koliĉina napisanog
teksta u karticama
734,4
300,3
290,7
206,8
205,0
82,2
77,0
66,9
66,1
49,1
43,4
40,6
Vrijeme provedeno
na sustavu Moodle
526,4
164,8
192,6
146,3
131,2
16,4
52,3
58,3
47,1
14,8
28,5
13,3
Pearsonov koeficijent korelacije sam izraĉunao za sudionike projekta ĉija su imena navedena na slikama 46
i 47.
354
Koliĉina napisanog
teksta u karticama
22,9
19,6
12,1
9,7
Ime i prezime
Natalija Viduka
Biserka Halavanja
Dubravka Matuško
Nada Nikolić
Pearsonov koeficijent
korelacije
Vrijeme provedeno
na sustavu Moodle
29,7
19,8
26,4
21,5
0,99
Nada Nikolić
Dubravka Matuško
Biserka Halavanja
Natalija Viduka
Svjetlana Mostarkić
Ivana Kajinić Ĉenić
Jasna Vujĉić
Vesna Šimić
Ivana Kljaić
Danijela Ljubac-Mec
Vesna Svalina
Vehid Ibraković
Marica Zovko
Verica Kuharić-Buĉević
Karmen Sadaić
Branko Bognar
0
50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750
Forumi
Slika 65.
Priĉaonice
Poruke
Broj kartica teksta koje su sudionici napisali tijekom projekta115
Sudionici su najviše vremena na sustavu Moodle proveli nedjeljom, a najmanje subotom
(slika 66, str. 356). Iz slike 67 (str. 356) je pak moguće je uoĉiti koliko su vremena sudionici i
voditelj projekta provodili na sustavu po satima u danu. Moguće je uoĉiti da je sustav korišten u
razliĉito vrijeme cijelog dana, s tim da je uoĉljiva tendencija ka korištenju sustava u noćnim
satima. Uĉitelji i struĉni suradnici koji su sudjelovali u cijelom projektu proveli su na sustavu
115
ObraĊeni su podatci u MySQL bazama od lipnja 2005. do 15. sijeĉnja 2007. godine.
355
Moodle prosjeĉno 2,2 sata tjedno116, dok sam osobno proveo prosjeĉno 17,1 sati tjedno na
sustavu Moodle.
nedjelja
subota
petak
ĉetvrtak
srijeda
utorak
ponedjeljak
0
Slika 66.
50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Ukupno trajanje posjeta na sustavu Moodle u satima tijekom tjedna
200,0
180,0
160,0
140,0
120,0
100,0
80,0
60,0
40,0
20,0
0,0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Sudionici projekta
Slika 67.
116
0
Voditelj projekta
Trajanje posjeta u satima na sustavu Moodle tijekom dana
To se odnosi na razdoblje od listopada 2005. zakljuĉno s lipnjem 2006. godine.
356
3.5.15.6. Analiza završnog upitnika za sudionike projekta
Završni upitnik117 se sastojao od tri skupine pitanja. Analizu prve skupine sam proveo u
okviru poglavlja o kritiĉkom prijateljstvu. U ovom poglavlju prikazat ću odgovore sudionika na
pitanja u svezi akcijskih istraţivanja i projekta u cjelini.
3.5.15.1.6.1. Pitanja u svezi akcijskih istraţivanja
Na pitanja u svezi akcijskih istraţivanja odgovorilo je ĉetrnaest sudionika (osim Biserke
Halavanja). Sudionike sam zamolio neka napišu što je za njih akcijsko istraţivanje, odnosno
kako bi ga definirali.
Danijela Ljubac Mec: UnaprjeĊenje svog rada na planski i sustavan način118.
Dubravka Matuško: Akcijskim istraţivanjem odgovaraš na izazove s kojima se do sada nisi
susreo ili ih konaĉno ţeliš riješiti.
Ivana Kajnić Ĉenić: Traţenje odgovora na pitanja koja nas okupiraju, odnosno rješenja za
poboljšanje našeg rada.
Ivana Kljaić: Proces unaprjeĊenja nastavne prakse (rada), proces upoznavanja svog rada i sebe
samoga te proces razvoja vlastite ličnosti.
Karmen Sadaić: Uzbudljiva stručna ekskurzija na drugu planetu.
Marica Zovko: Sustavan pristup poboljšanju profesionalnog djelovanja
Nada Nikolić: UnaprjeĊivanje vlastite prakse.
Natalija Viduka: Propitivanje kroz praksu kako unaprijediti svoj rad, odnosno rad općenito,
prolazeći kroz nekoliko planski rasporeĎenih faza.
Svjetlana Kelemović Mostarkić: Akcijsko istraţivanje je traţenje prvenstveno sebe kao
individue. Tu smatram pronalaţenje i ostvarenje svih do tada skrivenih sposobnosti. AI je kotač
promjena koji kada se jednom pokrene ide sam od sebe.
Vehid Ibraković: Proces, ima svoj poĉetak i kraj, te za svaku provedenu aktivnost postoji dokaz.
Istraţivanje vaţno za napredovanje i učenje učitelja, učenika, ravnatelja (ako ţele sudjelovati)
na jedan novi i drugaĉiji naĉin..
Verica Kuharić Buĉević: Istraţivanje kojim propitujem vlastitu praksu s ciljem mijenjanja iste i
mijenjanja sebe.
Vesna Svalina: Istraţivanje u kojemu se pedagoška stvarnost prouĉava na taj naĉin da osobe koje
su istraţivači ujedno su i aktivni sudionici u nastavnom procesu koji se prati.
Vesna Šimić: Samostalno i odgovorno mijenjanje svoje prakse.
Jasna Vujĉić: Proces prouĉavanja promjene.
U naredna dva pitanja otvorenog tipa sudionici su trebali navesti uoĉene prednosti,
odnosno problem s kojim su se suoĉili ostvarujući akcijska istraţivanja u svojoj praksi. Odgovori
su navedeni u tablici 32 (str. 358).
117
Upitnik je popunilo 15 sudionika koji su prošli kroz sve ili većinu etapa projekta.
118
Kljuĉne rijeĉi bez ponavljanja su istaknute kosim slovima.
357
Tablica 32.
Prednosti i problemi u ostvarivanju akcijskih istraţivanja.
Prednosti
Problemi
Danijela
Ljubac
Mec:
Permanentno
obrazovanje, suradnja s kolegama, bolji odnos s
uĉenicima, razvijanje tolerancije.
Dubravka Matuško: Zadovoljniji razred, više
razmišljanja o radu i više literature.
Ivana Kajnić Ĉenić: Upoznavanje sebe, svojih
mogućnosti,
unaprjeĊivanje
svoga
rad,
zadovoljstvo ostvarenim, suradnja.
Ivana Kljaić: Uĉila sam kroz iskustvo,
nesvjesno, mijenjala se moja percepcija sebe
unutar procesa rada s djecom.
Karmen Sadaić: Drugi pogled na svakodnevni
posao, novi pogled na kolege i njihove zadaće,
pogled puno šireg rakursa. Jasniji, bistriji zor.
Marica Zovko: Jaĉanje vlastitih kompetencija
kroz suradnju i osobno uĉenje.
Nedostatak literature, nedostatak vremena, problemi s
tehnikom, usklaĊivanje s Planom i programom,
neobiĉni pogledi okoline.
Previše dokumentiranja.
Nada Nikolić: Obrazovanje, suradnja s
kolegama, odnos s uĉenicima, prihvaćanje
kritike.
Natalija Viduka: AI potiĉe neprestano
promišljanje o tome kako unaprijediti svoju
praksu, nudi razne oblike rada koji umanjuju,
odnosno uklanjaju dosadu, rutinu, monotoniju u
radu, spontanost, otvorenost ka neĉemu novome.
Svjetlana Kelemović Mostarkić: Jaĉanje
samopouzdanja, bolja komunikacija s uĉenicima
i suradnicima, nove spoznaje.
Vehid Ibraković: Sigurnost u uĉenju i stvaranju
novih vrijednosti, kvalitetniji pristup planiranju i
kompletnom nastavnom procesu, nauĉio sam
slušati ljude.
Verica Kuharić Buĉević: Priliku da se okrenem
sebi, svojim vrijednostima i spoznam koliko je
moja praksa usklaĊena s tim vrijednostima, te na
osnovu tih spoznaja unaprjeĊujem svoju praksu.
Vesna Svalina: Bavila sam se pitanjima koja su
meni osobno bila vrlo vaţna, a mogla sam i
samostalno kreirati tijek istraţivanja i odabirati
aktivnosti kojima ću se baviti, što u drugom tipu
istraţivanja ipak netko drugi najĉešće odreĊuje.
Vesna Šimić: Veću aktivnost, zadovoljstvo
makar
i
malim
pomacima,
razvoj
samopouzdanja, uopće razvoj kompetencija.
Jasna Vujĉić: Prihvaćanje novih pogleda,
suradništvo, savjeti i uzajamna suradnja kolega.
Neshvaćenost od strane svoje okoline, nesuradnja,
nedostatak vremena.
Nedostatak
sredine.
opreme,
vremena,
nerazumijevanje
Nedostatak vremena, vremena, vremena.
Dva paralelna djelovanja - nastavniĉka praksa i
akcijsko istraţivanje, nezainteresiranost sustava za
takvo djelovanje, nedostatak vremena.
Nedostatak vremena, problemi s tehnikom,
usklaĊivanje s planiranim sadrţajem, nepodrţavanje
okoline.
Struktura razreda, poteškoće u usklaĊivanju AI i
NPP, ĉesto snimanje nastave, redovito javljanje na
forum naše internet stranice, prisutnost kritiĉkih
prijatelja na nastavi, povremena nemogućnost
pristupa internetu, nedostatak vremena, rad uĉenika
na raĉunalu.
Tehniĉki problemi (nedostatak tehnike, uĉionice,
raspored sati, nedostatak vremena).
Prije svega problem je bio što nisam znao ništa o
istraţivanju, nerazumijevanje i neprihvaćanje novoga
u radnom okruţenju.
Najveći je problem bio suoĉiti se sa sobom.
Pitanje jesu li postupci za koje sam se odluĉila pravi
izbor; problemi oko snimanja nastave - morala sam
sama sve realizirati ili uz pomoć uĉenika; nedostatak
tehniĉkih pomagala.
Bilo je potrebno uloţiti dodatno vrijeme za rad u
nastavi i izvan nastave, izloţiti se procjeni kolega pa
i ravnatelja (u smislu: Što ti to treba? Zašto izmišljaš
toplu vodu?)
Nedostatak vremena za provoĊenje plana,
financiranje upitnika, sami uĉenici koji imaju i drugih
obaveza, ali i naše obaveze koje iziskuju paţnju.
358
Sudionici su mogli procijeniti svoje zadovoljstvo ostvarenim akcijskim istraţivanjem.
Skala procjene se sastojala od pet opcija: od „uopće nisam zadovoljan/na“ (0) do „izuzetno sam
zadovoljan/na“ (4). Prosjeĉno zadovoljstvo sudionika vlastitim akcijskim istraţivanjem bilo je
2,93.
Za vrijeme ostvarivanja akcijskih istraţivanja sudionici su dobili pomoć od razliĉitih
osoba. Predloţio sam u upitniku naveoĊenje imena ĉetiri osobe koje su im najviše pomogle
poĉevši s najznaĉajnijim. Dobivene rezultate sam obradio tako što sam prvoj navedenoj osobi
dodijelio broj 4, drugoj 3, trećoj 2 i ĉetvrtoj 1 bod. Sve bodove sam zbrojio, a rezultate prikazao
na slici 68. Iz slike 68 moguće je uoĉiti kako sudionici smatraju moju pomoć najvaţnijom. Zatim
slijedi Karmen Sadaić i Verica Kuharić Buĉević. Osim sudionika projekta, navedene su i dvije
uĉiteljice (J.Z. i T.R.).
Branko Bognar
Karmen Sadaić
Verica Kuharić Buĉević
Vesna Šimić
Danijela Ljubac Mec
Biserka Halavanja
Marica Zovko
Natalija Viduka
Vehid Ibraković
Nada Nikolić
J.Z. (uĉiteljica)
S.K.
Dubravka Matuško
T.R. (uĉiteljica)
Svi ĉlanovi MZU
Uĉenici
Ivana Kljaić
44
15
11
9
9
7
7
6
6
5
2
2
2
1
1
1
1
0
Slika 68.
10
20
30
40
50
Osobe koje su pomagale u ostvarivanju akcijskog istraţivanja
U sljedećem pitanju sam zamolio sudionike za procjenu koliko su akcijska istraţivanja
znaĉajna za profesionalizaciju njihovog poziva. Skala procjene se sastojala od pet stupnjeva
rasporeĊenih izmeĊu dvije krajnje tvrdnje: „uopće nisu znaĉajna“ i „izuzetno su znaĉajna.“
Sudionici su većinom izrazili mišljenje kako su izuzetno znaĉajna (9 odgovora). Ĉetiri sudionika
je smatralo da su djelomiĉno znaĉajna, a jedan da nisu ni znaĉajna ni beznaĉajna. Na pitanje:
359
„Što bi bilo vaţno uĉiniti kako bi akcijska istraţivanja postala sastavni dio prakse uĉitelja i
struĉnih suradnika, poĉevši od najvaţnijeg?“ (tablica 34), sudionici su najĉešće navodili struĉno
usavršavanje uĉitelja (7), ali vaţno mjesto zauzima nagraĊivanje, napredovanje i financijska
potpora uĉitelja – akcijskih istraţivaĉa (5).
Tablica 33.
Što bi bilo vaţno uĉiniti kako akcijska istraţivanja postanu sastavni dio
prakse uĉitelja i struĉnih suradnika?
Prijedlozi sudionika
Struĉno usavršavanje uĉitelja
NagraĊivanje, napredovanje i financijska potpora uĉiteljima - akcijskim istraţivaĉima
Osposobljavanje budućih uĉitelja i struĉnih suradnika na fakultetima za ulogu akcijskog
istraţivaĉa i refleksivnog praktiĉara
Upoznati ravnatelje s akcijskim istraţivanjima
Osigurati vrijeme unutar tjednog zaduţenja za akcijska istraţivanja
Omogućiti prezentiranje rezultata istraţivanja
Isticanje vrijednost akcijskih istraţivanja
Omogućiti fleksibilne nastavne planove i programe
Priznavanje vrijednosti akcijskih istraţivanja od strane Ministarstva i Agencije za odgoj i
obrazovanje
Osigurati opremu
Poticati otkrivanje i rješavanje problema
Mijenjati školski sustav
Mijenjati poloţaj uĉitelja u društvu
Obaveza provoĊenja akcijskih istraţivanja
Osobno nastojanje za unaprjeĊivanjem i
promjenama u svojoj praksi
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
6
Osobno uĉenje i napredovanje
4
Ţelja za novim
2
Uoĉavanje problema u svojoj praksi
2
Strah od "zanatskog", rutinskog obavljanja
posla
2
Podrška voditelja i kritiĉkih prijatelja
2
Sloboda izbora
1
Poslijediplomski studij
1
0
Slika 69.
Broj
7
5
3
1
2
3
4
5
6
7
Što je sve pridonijelo preuzimanju uloge akcijskog istraţivaĉa u kontekstu
sudionika istraţivanja
360
Sudionici navode kako im je u njihovom kontekstu u preuzimanju uloge akcijskog
istraţivaĉa posebno pripomoglo njihovo osobno nastojanje unaprjeĊivanja i mijenjanja svoje
prakse te ţelja za osobnim uĉenjem i napredovanjem (slika 69, str. 360). Pri tome ih je ometao
nedostatak vremena zbog opterećenosti drugim obvezama i poslovima – profesionalnim, ali i
privatnim. Osim toga vaţna prepreka ostvarivanju akcijskih istraţivanja je i nerazumijevanje,
nedostatak potpore i poticaja u samoj školi (slika 70).
Neiskustvo
1
Stalna potreba za komunikacijom
1
Potcijenjenost takvih istraţivanja
1
Financije
1
Nedostatak znanja o akcijskim istraţivanjima
1
Nisam osoba koja preuzima glavnu ulogu
Nedostatak motivacije nastavnika za autorefleksiju i
akciju
1
2
Tehnika
2
Administracija
Nerazumijevanje, nedostatak podrške i poticaja u
školi
Nedostatak vremena i preopterećenost drugim
poslovima i obvezama
2
5
7
0
Slika 70.
1
2
3
4
5
6
7
8
Što je ometalo preuzimanju uloge akcijskog istraţivaĉa u kontekstu
sudionika istraţivanja
S obzirom na kompetencije koje bi uĉitelji i struĉni suradnici trebali razviti kako bi
preuzeli ulogu akcijskog istraţivaĉa sudionici projekta istiĉu znaĉaj spremnosti na promjene (5
sudionika), suradniĉkih odnosa u zajednici uĉenja, otvorenosti za novo, upornosti (po 3
sudionika), (samo)kritiĉnosti, struĉnosti, spremnosti na cjeloţivotno uĉenje, razvojnih
kompetencija, interpersonalnih i intrapersonalnih sposobnosti (2), prihvaćanja rizika,
radoznalosti, komunikacijskih vještina, spremnosti na pogreške, vještine pisanja, strpljivosti,
akcijskih kompetencija, intrinziĉne motivacije, kreativnost, slobode, empatije, tolerancije, bolje
metodološke educiranosti (1).
Od 14 sudionika koji su odgovorili na pitanje „Ţeliš li nastaviti baviti se akcijskim
istraţivanjima?“ 10 ih je odgovorilo potvrdno, 4 je izrazilo da nije sigurno, nitko nije odgovorio
da ne ţeli s tim da jedan sudionik nije odgovorio na to pitanje. Većini sudionika (11) su
361
podjednako vaţni izvanjski uvjeti i osobni angaţman za njihovo daljnje bavljenje akcijskim
istraţivanjima. Tri sudionika je istaklo znaĉaj poticajnih uvjeta u školi i cijelom sustavu, a jedan
osobnog angaţmana. Sudionici su naveli da će njihovo daljnje bavljenje akcijskim istraţivanjima
ovisiti o slobodnom vremenu, struĉnom usavršavaju, poticajima u školi i osobnom angaţmanu:
Primjeri odgovora na pitanje „O ĉemu ovisi tvoje daljnje bavljenje akcijskim
istraţivanjima?“
Ivana Kajnić Ĉenić: Više se usavršiti u provoĊenju procesa AI (bolje se organizirati, bolje
upoznati potrebne korake AI), davanje većeg prostora za provoĊenje AI u radnom vremenu (da to
ne bude nešto što radim u slobodno vrijeme i kad stignem!)
Verica Kuharić Buĉević: Prvenstveno o meni - uporno raditi na stvaranju klime u svom
profesionalnom okruţenju koja će poticati uĉitelje na refleksivnost svoje prakse, npr. radom u
zajednici uĉenja.
Vesna Šimić: O raspoloţivom vremenu, kritiĉkim prijateljima i još uvijek potrebnoj podršci
voditelja kojeg vidim kao svjetionik.
3.5.15.1.6.2. Evaluacija projekta u cjelini
U evaluaciji projekta u cjelini je sudjelovalo petnaest sudionika. Prva dva pitanje su se
odnosila na prednosti odnosno nedostatke koje su sudionici uoĉili sudjelujući u projektu (tablica
34). Prosjeĉno zadovoljstvo sudjelovanjem u projektu bilo je 3,4.
Tablica 34.
Prednosti i nedostatci koje su sudionici uoĉili sudjelujući u projektu.
Prednosti
Biserka Halavanja: Puno sam nauĉila.
Problemi
Zahtijeva puno vremena, naroĉito za stvaranje bogate
dokumentacije.
Danijela Ljubac Mec: Mnoge. Profesionalni i Vrijeme.
osobni razvoj, upoznavanje i komuniciranje sa
zanimljivim ljudima, širenje vidika.
Dubravka Matuško: Upoznala sam nove dobre Vrijeme.
ljude, promijenila neke svoje stavove.
Ivana Kajnić Ĉenić: Razvoj suradnje, struĉno Opterećenost vremenom - bojaznost da neću stići
usavršavanje, zadovoljstvo svojim radom.
odraditi potrebno.
Ivana Kljaić: Upoznavanje novih ljudi,
stvaranje novog iskustva, iskustveno uĉenje,
unutarnji razvoj.
Jasna Vujĉić: Bolje sam se osjećala kao
prosvjetni djelatnik.
Karmen
Sadaić:
Napredovanje
u
profesionalnom i osobnom razvoju.
Marica Zovko: Suradnja sa sudionicima
projekta, osobno uĉenje.
Iscrpljenost zbog dodatnih obaveza.
Nerazumijevanje okoline, nedostatak ambicije.
Nije bilo znaĉajnih nedostataka.
Manjak vremena, osjećaj da to sve baš nikome nije
vaţno osim nama samima (sudionicima projekta),
tapkanje po nepoznatom jer je cijeli tijek projekta
ovisio o poticaju jednog ĉovjeka, o njegovoj
aktivnosti jer su nama ostalima proces i aktivnosti
nedovoljno poznate, ponekad vrlo zahtjevno s
aktivnostima i rokovima.
Nada Nikolić: Osobni i profesionalni razvoj, Vrijeme i tehnika kojom se do tada nisam bavila.
upoznavanje i komunikacija na drugaĉiji naĉin.
362
Prednosti
Natalija Viduka: Postala sam otvorenija, lakše
prihvaćam kritike, nauĉila sam reći kad se s
neĉime ne slaţem, osjećala sam da sam
''doţivljena''.
Svjetlana Kelemović Mostarkić: Kao ĉlan
MZU nisam sudjelovala samo u svom projektu
(istraţivanju), već sam vidjela i kako to drugi
rade. Osim toga mogla sam aktivno sudjelovati
kao kritiĉki prijatelj.
Vehid Ibraković: Moja osobna sigurnost i
osjećaj napredovanja i to po prvi put na
kvalitetan naĉin.
Verica Kuharić Buĉević: Kako ne treba ĉekati
da netko nešto promijeni, nositelji promjena
smo mi sami.
Problemi
Nerazumijevanje sudionika kad kaţem da nisam
imala vremena.
Ponekad su mi informacije bile komplicirane ili
nejasne.
Nema nekih posebnih nedostataka.
Akcijska istraţivanja traţe puni angaţman osobe.
Bilo mi je teško uskladiti sva oĉekivanja
profesionalne sredine (sve ono što sam do tada radila
u školi i što su od mene kao struĉnog suradnika
oĉekivale moje kolege), potrebe projekta i moje
osobne potrebe u ovom projektu.
Vesna Svalina: Mogućnost komunikacije i Nisam mogla doći u doticaj s ljudima koji se bave
razmjene iskustva s ljudima koji se bave poslom kao što je moj (glazbena nastava u glazbenim
unaprjeĊenjem svoga pedagoškog rada, a s školama).
kojima bih inaĉe teško stupila u vezu; edukacija
po pitanju bavljenja akcijskim istraţivanjima.
Vesna Šimić: Osjećala sam se dijelom tima koji Raznolikost tema u kojima nisam mogla dovoljno
pobjeĊuje!
sudjelovati.
Sudionici su naveli sljedeće mogućnosti unaprjeĊenja projekta119:
Danijela Ljubac Mec: Zajednice uĉenja u školi.
Dubravka Matuško: Više druţenja.
Ivana Kajnić Ĉenić: Davanje više vremena za „hvatanje koraka“ s ostalima, ĉešći seminari (naši
sastanci, jer tamo zajedniĉki uspijevamo „protresti“ sve što nas zanima)
Ivana Kljaić: Sustavno uvesti A.I. u obrazovni sustav kao dio radnog vremena.
Jasna Vujĉić: Više angaţiranosti od strane svih sudionika
Karmen Sadaić: Daljnja edukacija i poticanje na AI.
Marica Zovko: Rad zajednica uĉenja u školama kroz koje bi se polaganijim tempom afirmirala
akcijska istraţivanja.
Nada Nikolić: Provoditi ovakav naĉin rada u školama.
Svjetlana Kelemović Mostarkić: Više edukacije, pogotovo za nove ĉlanove.
Vehid Ibraković: UnaprjeĊenje će biti nastavak s novim istraţivanjima.
Verica Kuharić Buĉević: Akcijska istraţivanja vezana za unaprjeĊivanje nastave uĉitelja i
unaprjeĊivanje vlastite uloge struĉnog suradnika ugraditi u dugoroĉni program rada pedagoga kao
struĉnog suradnika. Znaĉi, imati viziju kakav struĉni suradnik - pedagog ţelim biti i u tom pravcu
se razvijati. Time mijenjati shvaćanje sredine o pedagogu kao općem struĉnom suradniku koji
radi sve i svašta.
119
Na ovo pitane nisu odgovorile Natalija Viduka i Biserka Halavanja.
363
Vesna Svalina: Moţda ovakve projekte ponuditi za realizaciju u okviru struĉnih vijeća, pogotovo
kada je rijeĉ o glazbenoj struci. Tako bi lakše došli u doticaj ljudi koji rade vrlo sliĉan posao.
Sudjelovanje u radu struĉnih vijeća obavezno je za sve uĉitelje te se lakše moţe raditi na
edukaciji nastavnika. Zatim bi se moglo ponuditi onim posebno zainteresiranim nastavnicima
kako bi se posebno angaţirali, recimo na provoĊenju akcijskih istraţivanja. Upravo sve veći
problem postaje pitanje kako dalje osmišljavati ove struĉne skupove, jer su se teme već dosta
iscrpile.
Vesna Šimić: Druţenja u ţivo (sluţbeni i slobodni dio u nekim drugim sredinama, gradovima) i
preko Moodlea.
Osim toga, izrazili su svoje zadovoljstvo pomoću skale procjene koja se sastojala od pet
dimenzija: od „uopće nisam zadovoljan/na“ (0) do „izuzetno sam zadovoljan/na“ (4) (slika 71).
Zadovoljstvo svojom
aktivnošću u projektu
2,5
Zadovoljstvo onim što su
nauĉili
3,5
3,1
Zadovoljenost potreba
Zadovoljstvo
sudjelovanjem u projektu
0,0
Slika 71.
3,4
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
Prosjeĉno zadovoljstvo sudionika projekta
U svojim odgovorima na pitanje „Koje su tvoje potrebe zadovoljene sudjelovanjem u
projektu?“, sudionici su istakli sljedeće potrebe: uĉenje, suradnju, profesionalne i emocionalne
potrebe, osobno unaprjeĊivanje, samostalnost, kreativnost, stvaranje prijateljstva, povjerenje,
razmjenu iskustava, dobivanje savjeta, slobodu, uvaţavanje, pripadanje i zabavu. Ivana Kajnić
Ĉenić je napisala da se razvila kao osoba – postala je otvorenija i zadovoljnija. Svjetlana
Kelemović Mostarkić navodi nova znanja i potvrdu od kompetentnih osoba. Verica Kuharić
Buĉević je istakla zadovoljenje potrebe za uĉenjem i stalnim struĉnim usavršavanjem - osobnim
rastom i razvojem u društvu ljudi koji se ţele mijenjati. Od potreba koje nisu zadovoljene
Dubravka Matuško je istakla kako se u njenoj školi malo zna o tome što smo radili. Natalija
Viduka je izrazila ţelju dovršiti svoj izvještaj. Verici Kuharić Buĉević je nedostajala podrška u
profesionalnoj sredini, a Vesni Svalina suradnja s ljudima sliĉnog struĉnog profila. Prosjeĉna
364
zadovoljenost potreba sudionika je 3,1 (0 – uopće nisu zadovoljene, 4 – u potpunosti su
zadovoljene). Sudionici su istakli da su nauĉili sljedeće120:
Danijela Ljubac Mec: Uz mnoge druge stvari nauĉila sam i to da je za svaku promjenu potrebno
uloţiti puno truda, vremena i strpljenja.
Dubravka Matuško: Koliko je kreativnost vaţna u radu.
Ivana Kajnić Ĉenić: Nauĉila sam kako još moram puuuuno uĉiti , ali da u tome nisam sama
Ivana Kljaić: Kritika je pozitivna stvar, neznanje je nedostatak ali i jako dobar poticaj za razvoj,
najviše se moţe nauĉiti kroz djecu, promatrajući ih i osluškujući ih.
Jasna Vujĉić: Biti tolerantnija, kreativnija, poduzetnija i više se angaţirati oko svojih uĉenika
Karmen Sadaić: Provesti AI. Prihvaćati kritiku kao dar.
Marica Zovko: Konstruktivno pristupati profesionalnim problemima, suraĊivati posredstvom
sustava.
Nada Nikolić: Nauĉila sam kako je za svaku promjenu u radu potrebno uloţiti puno truda,
vremena i strpljenja.
Natalija Viduka: Promjene u nastavi se mogu postići uz povećani angaţman uĉitelja. Pri tome je
vaţna pomoć kritiĉkih prijatelja koji nam mogu ukazati na probleme u našoj nastavi i ohrabriti
nas u pokušajima njihovog rješavanja. Promjene nikada nisu dovršen posao, već su one dio
permanentnog struĉnog usavršavanja uĉitelja.
Svjetlana Kelmović: Biti suradnik, voditi projektnu nastavu.
Vehid Ibraković: Planirati, slušati, komentirati, analizirati, struĉno pisati.
Verica Kuharić Buĉević: Da nikoga ne mogu navesti na promjenu ako on to sam ne ţeli.
Vesna Svalina: Kako provoditi akcijska istraţivanja, kako drugi uĉitelji unaprjeĊuju svoju
nastavnu praksu.
Vesna Šimić: Uvaţavati, slušati, prosuĊivati, bolje se sluţiti raĉunalom
Dio sudionika naveo je što nisu nauĉili, a ţeljeli su:
Ivana Kajnić Ĉenić: Mislim da bi za nas „mlaĊe“ (s obzirom na godine staţa u prosvjeti) trebali
neki dodatni seminari kako bi mogli bar donekle ići u korak sa „starijima“ koji iza sebe imaju
neprocjenjivo iskustvo.
Ivana Kljaić: Kako bolje organizirati slobodno vrijeme.
Jasna Vujĉić: Dovršiti zapoĉeto
Karmen Sadaić: Kako biti uspješan on-line savjetnik. Za to će mi trebati još koje AI.
Marica Zovko: Završiti i objaviti akcijsko istraţivanje.
Natalija Viduka: Trenutno mi ne pada na pamet ništa. Ali cijeli ţivot uĉimo, pa stignem još... ;o)
Svjetlana Kelemović Mostarkić: Kako napisati izvještaj.
Verica Kuharić Buĉević: Biti strpljivija u procesu promjena.
Vesna Šimić: Nisam stigla nauĉiti koristiti raĉunalo u mjeri koju sam ţeljela
Na poĉetku projekta bilo je prijavljeno 33 sudionika od kojih je do kraja projekta
preostalo 15. Zanimali su me razlozi zbog kojih su odluĉili ostati u projektu. Saznao sam kako je
120
Na ovo pitanje nije odgovorila Biserka Halavanja.
365
Danijelu zadrţala mogućnost uĉenja, suradnje i podupiruća komunikacija. Dubravka je istakla
zanimljiv rad, mnoštvo ideja, potporu prijatelja. Ivana Kajnić Ĉenić navodi sljedeće razloge:
„usavršavanje, izuzetna suradnja i razumijevanje od strane sudionika, zadovoljstvo promjenama
u svome radu.“
Ivana Kljaić: Kad je projekt krenuo trebalo mi je vremena kako bih shvatila što se zapravo
dogaĊa, a onda sam poĉela uoĉavati promjene u meni ali i u mom radu. Promjene su bile
pozitivne te sam radi toga nastavila sudjelovati u projektu.
Jasna smatra kako je za nju bilo vaţna mogućnost razvijanja vlastite osobe kako bi bila
što bolji nastavnik. Karmen je zadrţala profesionalna znatiţelja, potreba za napredovanjem i
razvoj kompetencija. Marica istiĉe da je ţeljela pruţiti podršku voditelju nakon dugogodišnje
suradnje. Nada, Natalija i Svjetlana istiĉu uĉenje, suradnju, komunikaciju, podršku, izazov i
primjenu nauĉenog u praksi.
Vehid Ibraković: Novo iskreno prijateljstvo bez predrasuda, uĉenje, zanimljivost - proces koji te
veţe da sudjeluješ do kraja.
Verica Kuharić Buĉević: Iskušavanje vlastitih snaga, zadovoljavanje vlastitih potreba, interes za
proces promjena.
Vesna Šimić: Struĉno usavršavanje u sluţbi istraţivanja mogućnosti za uvoĊenjem kvalitetnih
promjena u odgojno-obrazovnoj praksi.
U telefonskom intervjuu saznao sam razloge zbog kojih su kolegice iz Osjeĉke škole
odustale od daljnjeg sudjelovanja u projektu. Te razloge mi je navela pedagoginja V.V. Ona je
prvo istakla prednosti koje je uoĉila tijekom sudjelovanja u projektu:
Svidjelo nam se druţenje, izmjena iskustava s kolegicama iz drugih škola koje tako lijepo rade.
Svidjela nam se analiza snimljenih nastavnih sati jer smo mogli uoĉiti i kod sebe ponašanje na
satu, neverbalnu komunikaciju, pokrete tijela, bilo da je bila dobra ili ju je trebalo mijenjati. Isto
tako nam je bilo zanimljivo i vrijedno pogledati kako netko drugi radi u razredu. Neki sadrţaji
koje smo i mi obradili ali na evo nekakav drugi naĉin pa smo tu mogli isto tako dobiti nekakve
ideje koje moţemo primijeniti u svom razredu. U biti kako netko drugi vodi razred. Isto tako je
vrlo vrijedno, znaš, pa onda to sve skupa analizirati i primijeniti nešto što je bilo dobro. Bilo je
super ĉitati na forumu razmišljanja sudionika i njihove priloge, prijedloge, a i sam razgovor s
takvim uĉiteljima potiĉe nas na daljnje napore u školi. (transkript telefonskog razgovora)
Osnovni problem s kojim su se suoĉile uĉiteljice iz njene škole bio je povezan s
nedostatkom informatiĉke opreme kod kuće i/ili informatiĉkom pismenošću. Osim toga, uloga
akcijskog istraţivaĉa je zahtjevna i traţi puno vremena:
Ustvari oni su se trebale pripremiti da sami rade istraţivanje u razredu, a to traţi jako puno
vremena, a naravno da financijski nemaš ništa od toga. Znaĉi, samo puno entuzijazma. (isto)
Za razliku od uĉiteljica, V.V. je imala sve tehniĉke preduvjete i potrebno znanje, ali joj je
nedostajalo vremena jer je bila opterećena razliĉitim poslovima pa ĉak i ravnateljskim. Osim
toga primijetila je da uĉiteljice nisu dovoljno motivirane i onda je i ona prestala.
366
Vuĉeš, vuĉeš, vuĉeš. Vidjela sam da i one, znaš, da to ne ide. I onda sam i ja isto prestala... A u
biti kad ti netko doĊe, onda samo traţe da imaš sve na papiru. Meni je to prestrašno. Ja pola toga
ne stignem napisati na papire... Jako je tu puno posla. Ali meni je kao pedagogu bilo prekrasno u
stvari suraĊivati s vama svima, gledati te same sate, analizirati. Mislim da smo ustvari puno
nauĉili, bez obzira što smo kratko bili u tom projektu, ali mi je bilo jako lijepo i zaista si ti to
super i osmislio. Mislim da je to ok i da to treba dalje gurati. (isto)
U posljednjem pitanju zamolio sam sudionike neka navedu sve ono što smatraju vaţnim
u svezi projekta. Jedna od najmlaĊih sudionica je napisale sljedeće:
Ivana Kajnić Ĉenić: Nikako odustati od projekta jer je izuzetno vaţan! Ĉak je i moj suprug
rekao kako je to odliĉna stvar. Jednom me je pitao : „Jel' to ima veze s HNOS-om?“ Odgovorila
sam kako je ovaj projekt poĉeo prije HNOS-a i da će sigurno imati više utjecaja na nas
prosvjetare!
3.5.16.
Interpretacija ostvarenih promjena
Za ovo istraţivanje su vrlo vaţne promjene koje su postigli njegovi sudionici. Njihova
procjena znaĉaja postignutih promjena u vlastitoj praksi ukazuje na uspješnost projekta za one
koji su odluĉili u potpunosti sudjelovati u njemu (11 sudionika je izabralo opciju „izuzetno su
bitne“, a 4 „vrlo su bitne“).
Kako bi procijenili je li osnovni cilj projekta, a to je bilo ostvarivanje akcijskih
istraţivanja uĉitelja posredstvom elektroniĉkog uĉenja, ostvaren moţe nam pomoći procjena
samih sudionika (slika 58, str. 337). Naime, oni smatraju kako su im u ostvarivanju promjena u
najvećoj mjeri pomogla upravo akcijska istraţivanja ĉiji znaĉaj su procijenili prosjeĉnom
ocjenom 3,6 koja se pribliţava maksimalnoj vrijednosti 4 u skali procjene, odnosno izuzetno
velikom znaĉaju. Uz ĉinjenicu sudjelovanja 14 sudionika u planiranju i provedbi planiranih
aktivnosti s ciljem unaprjeĊivanja svoje prakse, osam sudionika je uspjelo postignute promjene
dokumentirati u obliku akcijsko-istraţivaĉkih izvještaja121, a dvanaest ih je pripremilo izuzetno
uspješne PowerPoint prezentacije u kojima su prezentirali ostvarene promjene. Dakle, moţemo
zakljuĉiti kako je projekt poluĉio odreĊeni uspjeh. MeĊutim, i dalje ostaje otvoreno pitanje u
kojoj mjeri je tome doprinijelo elektroniĉko uĉenje. Prema procjeni sudionika koji su sudjelovali
u većem dijelu projekta elektroniĉko uĉenje je bilo vaţno (3,1) u ostvarivanju promjena, ali nešto
malo manje vaţno od struĉnih skupova u okviru projekta (3,3), zajednica uĉenja (3,2) i jednako
vaţno kao i proĉitana literatura (3,1). Iz toga moţemo uvidjeti znaĉajnu ulogu elektroniĉkog
uĉenja, ali bez ostalih navedenih aktivnosti ono bi vrlo teško pomoglo uĉiteljima i struĉnim
suradnicima u preuzimanju uloge akcijskog istraţivaĉa.
121
Nedavno su svoje izvještaje dovršile Vesna Svalina i Marica Zovko, što znaĉi da je od petnaest osoba koje
su sudjelovale u većini etapa projekta svoje izvještaje u većoj mjeri dovršilo njih deset.
367
Smatram da je elektroniĉko uĉenje imalo najvaţniju ulogu u ostvarivanju mentorskog
voĊenja. Naime, koristeći sustav Moodle svaki sudionik je mogao vrlo brzo dobiti odgovore na
svako pitanja u svezi svog akcijskog istraţivanja. MeĊutim, elektroniĉko uĉenje u obliku
virtualne zajednice uĉenja je došlo nešto manje do izraţaja jer je komunikacija izmeĊu samih
sudionika bila znatno manja nego komunikacija koja je ostvarena izmeĊu sudionika i voditelja
projekta. Razloge tome moţemo potraţiti u opterećenosti sudionika razliĉitim aktivnostima u
svezi svojih akcijskih istraţivanja, ali najvaţniji razlog tome je već spomenut u interpretaciji
prethodnog poglavlja: Većina sudionika je pokazivala sklonost ka uĉenju na konvencionalan
naĉina, a ne prema uĉenju u virtualnom okruţenju (Jurić, 2007; Prensky, 1998 i 2001). MeĊutim,
upravo zbog toga je ovaj projekt znaĉajan, jer je omogućio uĉiteljima i struĉnim suradnicima
upoznavanje s akcijskim istraţivanjima, a u isto vrijeme im je ponudio mogućnost uĉenja
posredstvom interneta. Za veliku većinu je to bila potpuna novost. Kao i za svaku inovaciju
potrebno je odreĊeno vrijeme kako bi ona pokazala svoje rezultate. Dakako, uvijek je moguće
priĉekati neka netko drugi ostvari te rezultate, a onda sve to samo primijeniti u svojoj praksi. U
našem sluĉaju odluĉili smo se za teţi put, nastojeći se pozabaviti ovim još uvijek nedovoljno
istraţenim podruĉjem suoĉavajući se pri tome s razliĉitim problemima. Smatram kako će upravo
problemi koje smo utvrdili tijekom ostvarivanja projekta doprinijeti mogućnosti ostvarivanja
akcijskih istraţivanja, ali i drugih oblika struĉnog usavršavanja posredstvom elektroniĉkog
uĉenja.
Dakako, promjene su se u praksi uĉitelja mogle dogaĊati i zbog nekih drugih ĉimbenika,
a ne samo zbog njihovog sudjelovanja u projektu. Upravo zbog toga sam ih zamolio neka
procijene opći utjecaj projekta te utjecaj ostalih ĉimbenika. Sudionici smatraju kako je projekta
imao vrlo velik utjecaj (3,6) na promjene koje su ostvarili. MeĊutim, niti utjecaj ostalih
ĉimbenika nije zanemariv (2,4). Posebno se to odnosi na individualno struĉno usavršavanje, što
najĉešće podrazumijeva ĉitanje literature koja sudionicima nije bila dostupna u projektu, već su
je pronalazili u osobnim i javnim knjiţnicama.
Znakovito je da HNOS o kojemu se u to vrijeme puno govorilo i pisalo nije imao bitnog
utjecaja na promjene u praksi uĉitelja – sudionika projekta (1,1). MeĊutim, smatram kako je on
ipak u odreĊenoj mjeri pripomogao jer je uĉiteljima poslana nedvosmislena javna poruka da su
promjene dobrodošle te da se to od njih ĉak i oĉekuje. Uĉiteljima (npr. Marici Zovko) koji su tu
poruku ĉuli ona je pomogla u motivaciji za daljnje bavljenje akcijskim istraţivanjem –
najvaţnijim ĉimbenikom promjena. Vjerodostojnosti najavljenoj spremnosti za promjene šire
društvene zajednice doprinijela bi veća podrška ovom projektu koji je u opsegu svojih aktivnosti
bio sukladan s većinom predviĊenih aktivnosti HNOS-a:
368
1. izradba i upravljanje inovativnim projektima,
2. razvijanje nacionalnog uputnika (kurikuluma) i primjena suvremenih metodiĉkih
pristupa,
3. korištenje informacijske i komunikacijske tehnologije (ICT) u nastavi,
4. razvijanje poduzetniĉkih vještina,
5. uĉenje u praksi,
6. razvijanje suradniĉkih odnosa izmeĊu škola i razmjena najuspješnije prakse,
7. stjecanje znanja i vještina za rad s djecom s posebnim obrazovnim potrebama.
(Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, http://public.mzos.hr/fgs.axd?id=10078,
str. 18).
MeĊutim, oĉekivana podrška je izostala ili je bila vrlo suzdrţana. Teško mi je suditi zbog
ĉega je to bilo tako, ali smatram kako bi sliĉni projekti u budućnosti trebali imati daleko veću
potporu jer se time šalje još jedna vaţna poruka: Stalo nam je do toga da svatko pokuša u
svojoj sredini doprinijeti kvaliteti školskog sustava. Bez aktivnog angaţmana većeg broja
uĉitelja i struĉnih suradnika i njihove kreativnosti teško je oĉekivati neke bitne promjene u našim
školama. O promjenama nije dovoljno samo govoriti, one moraju postati dio svakodnevne prakse
većine uĉitelja u našim školama. MeĊutim, svi oni koji su spremni odvojiti vrijeme i uloţiti
znatan trud u poboljšanju kvalitete odgojne prakse trebali bi naići na sustavnu potporu jer to nije
njihov privatni, već bi to trebao biti općedruštveni interes.
Na temelju analize ĉetiri studije sluĉaja u kojima su prikazane promjene u praksi
uĉiteljica Ivane Kljaić i Vesne Šimić te pedagoginja Ivane Kajnić Ĉenić i Verice Kuharić
Buĉević moguće je na nekoliko konkretnih primjera vidjeti ostvarivanje razliĉitih promjena koje
su bile prilagoĊene specifiĉnim potrebama njihove prakse. Promjene koje je svaki od sudionika
postigao ukazuju na nove probleme/izazove i mogući smjer daljnjeg djelovanja.
Tako su jednostavni pokušaji koje je provela Ivana Kajnić Ĉenić (str. 338-341) u svojoj
školi ukazali na probleme prisutne u predmetnoj nastavi, ali i na moguća rješenja koja nam ĉesto
stoje na dohvat ruke. Zanimljivo je što se u istraţivanje Ivane Kajnić Ĉenić ukljuĉila nastavnica
koja je odustala od sudjelovanja u ovom projektu. Ivana mi je objasnila kako se toj nastavnici
ovaj projekt ĉinio suviše zahtjevnim, ali je bila spremna ostvariti manje pomake u svojoj nastavi
uz pomoć i podršku osobe iz svoje sredine. MeĊutim, tu podršku vjerojatno nikada ne bi dobila
da je i Ivana odustala od sudjelovanja u projektu. Ivana Kajnić Ĉenić nije do kraja ostvarila svoje
istraţivanje, odnosno nije sustavno obradila i dokumentirala prikupljene podatke, tako da ni njoj
samoj nije jasno koji je intenzitet uĉinjenih promjena te što one znaĉe za njenu daljnju praksu.
369
Promjene koje je ostvarila druga mlada uĉiteljica Ivana Kljaić (str. 341-344), nastojeći
poboljšati razumijevanje, dogovaranje i suradnju djece s teškoćama u uĉenju , su bile
sustavnije osmišljene, ostvarene i dokumentirane. U objavljenom izvještaju vidljive su sve etape
istraţivaĉkog procesa koji je doveo do promjena kako kod njenih uĉenika, tako i kod nje same.
Tako studiozan pristup izazvao je iznimnu pozornost na struĉnom skupu u Trenkovu, a Ivanina
prezentacija je ocijenjena najvišim ocjenama. Iz tog istraţivanja se moţe uoĉiti znaĉaj koji imaju
akcijska istraţivanja za praksu uĉitelja, ali isto tako koliko je vaţna kreativnost i promišljanje
samih uĉitelja prilikom planiranja i ostvarivanja promjena. Naime, Ivana nije pronašla adekvatna
rješenja u dostupnoj struĉnoj literaturi, premda je to pokušala, već je do najprihvatljivijih
odgovora došla sama. Njena najvaţnija osobna promjena se dogodila u njenom boljem
razumijevanju djece, ali isto tako u promjeni teorijskih polazišta. Ivana je krenula u svoje
istraţivanje vjerujući kako će joj u tome pomoći bihevioristiĉki pristup, meĊutim, ono što je
doista ĉinila i što joj je pomoglo nije bilo zasnovano na toj teoriji, već na humanistiĉkoj teoriji
uĉenja. Rezultati do kojih je došla omogućili su joj shvaćanje kako svako dijete ţeli i moţe uĉiti,
te da ta ţelja ne dolazi izvana (nagrade i kazne), već iz njihove unutrašnje potrebe. Radost koja je
sjala na licima njenih uĉenika kad su uspijevali unaprijediti svoje odnose, kad bi nauĉili nešto
novo vaţno za njihov svakodnevni ţivot bila je i ostala jednim od najvaţnijih rezultata ovog
projekta. Tu promjenu je teško prikazati statistiĉkim pokazateljima, ali ju je moguće doţivjeti
kroz opise, fotografije i video zapise što ukazuje na znaĉaj kvalitativnog pristupa za akcijska
istraţivanja uĉitelja.
Verica Kuharić Buĉević (str. 344-347) je kao iskusna pedagoginja pokazala kako o
pedagozima u velikoj mjeri ovise promjene u našim školama. Smatram da pedagozi mogu biti
kljuĉ za suštinske promjene u praksi uĉitelja. Naime, uĉiteljice s kojima je zapoĉela suraĊivati su
imale u odnosu na ostale uĉitelje – akcijske istraţivaĉe relativno nisku intrinziĉnu motivaciju, a
jedna od njih je u inicijalnom intervjuu izjavila kako ne moţe ništa posebno mijenjati u svojoj
praksi. Ovo je posebno vaţno jer je u postojećim uvjetima teško za oĉekivati visoku razinu
unutarnje motivacije ostalih uĉitelja. Dakle, za pokretanje promjena u školama vaţna je uloga
voditelja koji će potaknuti i one kojima su promjene najpotrebnije, a njih svakako treba traţiti
meĊu onima s niskom razinom unutarnje motivacije. MeĊutim, vaţno je znati kako se ljudi ne
opiru toliko promjenama, oni se opiru tome da ih se mijenja (Beekhard u Senge, 2003, str. 10).
Smatram kako ekstrinziĉna motivaciju zapravo oznaĉava nesigurnost uĉitelja u svoje
kompetencije i strah od neodobravanja nadreĊenih, kolega, roditelja pa ĉak i uĉenika zbog
poduzetih inicijativa. Sustavnom struĉnom pomoći i stvaranjem kritiĉko-prijateljskog odnosa ĉak
i oni uĉitelji koji u poĉetku ne vide razloge i mogućnosti za unaprjeĊivanje svoje prakse mogu
uĉiniti znaĉajne promjene, provesti akcijsko istraţivanje i povećati svoju intrinziĉnu motivaciju
370
za ostvarivanje kvalitetnih promjena. Sve to ukazuje na znaĉaj strpljivog djelovanja koje je
usklaĊeno s potrebama i mogućnostima pojedinih uĉitelja. Vaţno je isto tako uoĉiti kako Verica
nije napisala izvještaj svog istraţivanja jer je bila suviše zaokupljena istraţivanjima svojih
uĉiteljica te redovnim poslovima pedagoga. Sliĉan problem nailazimo kod svih pedagoga koji su
sudjelovali u projektu što ukazuje na potrebu preispitivanja njihove uloge posebno s obzirom na
znaĉaj koju bi ona mogla imati u struĉno-razvojnom djelovanju škole. Smatram kako je
preširoko postavljeno podruĉje djelovanja školskih pedagoga razlog zbog kojega oni ĉesto ne
uspijevaju doprinijeti kvalitetnim pomacima u svojim školama premda to od njih oĉekuju prije
svega uĉitelji koji su spremni na promjene.
U istraţivanju Vesne Šimić (str. 347-352) ostvarene promjene nisu plod aktivnosti
ostvarenih samo za vrijeme trajanja projekta već su one dio naše suradnje koje traje više od 15
godina. U konkretnom istraţivanju ĉiji je cilj bilo poticanje uĉeniĉkog pismenog stvaralaštva i
osposobljavanje za korištenje raĉunala, odnosno interneta aktivnosti su zapoĉele još krajem
2004. godine. Iz Vesninog sluĉaja vidljivo je kako jedno malo akcijsko istraţivanje moţe postati
poticajom za oţivljavanje kulturnog ţivota lokalne sredine. Posebno je vrijedno to što su se
uĉenici bavili povijesnim temama na stvaralaĉki naĉin. Uĉenici su svojim interesom, pisanjem i
oţivljavanjem pojedinih aspekata ţivota svog sela u prošlosti u isto vrijeme pribliţili znaĉaj
suvremenih komunikacijskih sredstava starijim mještanima. Stvoreno kreativno ozraĉje proširilo
se i izvan uĉionice, tako da su se roditelji i ostali mještani sela Klakar rado ukljuĉivali u
aktivnosti djece i uĉiteljice Vesne Šimić. Dodatna vrijednost takvog nastojanja oĉitovala se u
dostupnosti njihovih aktivnosti i uradaka ljudima iz cijelog svijeta. Time je njihovo lokalno
djelovanje postalo dijelom kulture na globalnoj razini.
Iz slike 61 (str. 350) moguće je uoĉiti kako tijekom trajanja akcijskog istraţivanja dolazi
do porasta uĉeniĉkog stvaralaštva koje nakon završetka projekta nije prestalo, premda se u
odreĊenoj mjeri smanjilo. MeĊutim, izuzetno je znaĉajno što Vesninim odlaskom na novo radno
mjesto – ravnatelja škole, ureĊivanje uĉeniĉkog ĉasopisa na internetu nije prekinuto, već je
nastavljeno premda nova uĉiteljica nije imala nikakvo prethodno iskustvo u tome. Uĉenici su
sami nastavili s tom aktivnošću, ĉak su svoju novu uĉiteljicu nauĉili kako se objavljuju tekstovi
na internetu. U isto vrijeme, ostali uĉitelj potaknuti od strane nove ravnateljice i potpomognuti
potrebnim tehniĉkim pomagalima intenziviraju svoje djelovanje na tom podruĉju. Iz Vesninog
sluĉaja moguće je vidjeti kako se ostvaruje proces „generalizacije“ rezultata akcijskog
istraţivanja. Naime, za razliku od eksperimentalnih istraţivanja gdje se to provodi pomoću
statistiĉkih postupaka, ovdje se to postiţe praktiĉki – stvaranjem pozitivnog ozraĉja te
sustvaralaĉkim djelovanjem osoba zainteresiranih za daljnju primjenu i razvoj odreĊene ideje.
371
Iz ova ĉetiri sluĉaja moţemo zakljuĉiti sljedeće:

svatko u svojoj praksi moţe pronaći podruĉje koje je moguće unaprijediti,

promjene koje namjeravamo uĉiniti ne moraju biti velike, ali je vaţna njihova
relevantnost za posao kojim se bavimo,

kvaliteta ostvarenih promjena prije svega treba ovisiti o idejama i potrebama uĉenika
i nastavnika,

s unaprjeĊenjem kvalitete vlastite prakse moguće je i potrebno krenuti od prvog
radnog dana, radno iskustvo nije prepreka, ali ni pretpostavka bavljenja akcijskim
istraţivanjima,

promjene je moguće pratiti kvalitativnim i kvantitativnim pokazateljima, ali
najvaţnije promjene bolje je izraziti pomoću kvalitativnih pokazatelja (npr. opisa,
fotografija, audio i video zapisa) jer je promjena obiĉno kompleksna i ukljuĉuje
doţivljajni aspekt, a statistiĉki pokazatelji teško mogu izraziti kompleksnost
društvene pojave te doĉarati ţivotnost nekog procesa,

jednom postignute suštinske promjene u povoljnim uvjetima postaju dio svakodnevne
prakse uĉitelja,

generalizacija rezultata akcijskih istraţivanja ostvaruje se na praktiĉkoj122
(stvaralaĉkoj) razini, kroz proces sustvaralaĉkog djelovanja,

akcijska istraţivanja mogu postati poticaj za promjene i izvan profesionalnog
konteksta,

promjene je moguće postići i bez detaljnog istraţivanja, ali nam tada nije do kraja
jasno koji je znaĉaj uĉinjenog za našu praksu, što smo iz svega toga nauĉili te što
moţemo dalje ĉiniti na razvoju neke ideje,

objavljivanjem rezultata akcijskog istraţivanja omogućujemo drugima uĉenje iz naših
iskustava te stvaramo pretpostavku za naše ideje i iskustva kao poticaj za novo
stvaralaĉko djelovanje drugih ljudi.
Za vrijeme projekta koristili smo sustav za elektroniĉko uĉenje na adresi www.elar.net/moodle. Analizom podataka u MySQL bazi utvrdio sam niz promjena koje su se dogaĊale
u svezi aktivnosti sudionika. Iz slike 63 (str. 353) moguće je uoĉiti da se većina komunikacije
izmeĊu korisnika sustav Moodle ostvarivala putem foruma (66,3%). Zatim slijede poruke
(23,6%), a najmanje su bile zastupljene priĉaonice (10,1%). Dakle, u našem sluĉaju za
ostvarivanje elektroniĉkog uĉenja bila je najvaţnija javna asinkrona komunikacija (forumi), dok
122
Potrebno je razlikovati praktiĉko - stvaralaĉko od praktiĉnog – reproduktivnog djelovanja (vidjeti Kangrga,
1984; Polić, 1990)
372
se javna sinkrona komunikacija najmanje koristila (priĉaonice). Forumi na sustavu Moodle su
vrlo pogodni za ostvarivanje elektroniĉkog uĉenja zbog nekoliko razloga:
1.
omogućuju pisane diskusije u asinkronom modu – ĉlanovi diskusijske skupine
sudjeluju u raspravi kad god to mogu i s bilo kojeg mjesta na kojemu imaju pristup
internetu (Wenger, White, Smith i Rowe, 2005, str. 13);
2.
sve poruke se nalaze na jednom mjestu i moguće ih je ĉitati na više naĉina: u
hijerarhijskom slijedu kako su poslane, prvo najnovije ili prvo najstarije;
3.
omogućuju umetanje višemedijskih priloga (fotografija, audio i video zapisa);
4.
omogućuju ureĊivanje teksta;
5.
omogućuju priloge (dokumenti izraĊeni u nekom drugom programu – npr. MS
Wordu);
6.
preinakama koje sam osobno uĉinio u programskom kodu, omogućio sam stalno
ureĊivanje poslanih poruka (u programu je bilo predviĊeno da se poruke mogu
ureĊivati odreĊeni vremenski period npr. 60 minuta, nakon ĉega ih je bilo moguće
obrisati i napisati novu);
7.
ako su to sudionici ţeljeli, poruke poslane na forum, su mogli primati i u svoj
sanduĉić osobne pošte.
Sve te tehniĉke pretpostavke doprinijele su ulozi forum kao najvaţnijeg sredstva za ostvarivanje
elektroniĉkog uĉenja u okviru virtualne zajednice uĉenja.
Priĉaonice kao oblik sinkrone komunikacije su jedno vrijeme (od listopada 2005. do kraja
oţujka 2006.) bile stalna aktivnost dijela sudionika – prvenstveno voditelja zajednica uĉenja u
okviru kojih su se vodile rasprave o razliĉitim aktualnim problemima u svezi ostvarivanja
projekta. Na taj naĉin su doprinijele njegovom uĉinkovitijem ostvarivanju kao i osobne poruke
koje su korištene po potrebi za vrijeme trajanja cijelog projekta.
Za razliku od priĉaonica i osobnih poruka iz slike 64 moguće je uoĉiti kako korištenje
foruma u velikoj mjeri ovisi o planiranim aktivnostima. Naime, najviše teksta je napisano
prilikom izrade plana akcijskog istraţivanja što je ostvareno tijekom sijeĉnja 2006. godine, a
najmanje prilikom pripremne aktivnosti analize nastave (studeni 2005. godine). Iz slike 64 (str.
354) moguće je uoĉiti trend opadanja koliĉine napisanog teksta u prve tri aktivnosti koji je bio
povezan s trendom opadanja broja sudionika. MeĊutim, ustaljivanjem broja ĉlanova virtualne
zajednice uĉenja dolazi prvo do porasta aktivnosti (analiza nastave) te izuzetno velikog
povećanja koliĉine napisanog teksta (izrada plana akcijskog istraţivanja). Razloge tih promjena
treba potraţiti u širem kontekstu onoga što se dogaĊalo u projektu. Prva dva mjeseca (listopad i
studeni) predstavljaju vrijeme u kojemu se definirala virtualna zajednica uĉenja. Kako je to bilo
373
prvo takvo iskustvo za većinu onih koji su se prijavili za sudjelovanje u projektu, bilo je
potrebno odreĊeno vrijeme kako bi shvatili naĉina ostvarivanja projekta te odluĉili ţele li
nastaviti ili ne sa sudjelovanjem. Sudionici su se tako susreli s tri kljuĉna problema: tehniĉkim
nedostatcima (npr. nedostupnost raĉunala spojenog na internet), nedovoljnom osposobljenošću
za uĉenje u virtualnom okruţenju i intenzitetom aktivnosti. Prilikom organizacije sliĉnih
projekata, smatram kako bi bilo dobro organizirati probni period u trajanju od jednog do dva
mjeseca u kojemu bi se veći broj zainteresiranih osoba upoznao s mogućnostima i ciljevima
elektroniĉkog uĉenja te bi tako mogli odluĉiti ţele li nastaviti s daljnjom suradnjom ili ne. U tom
periodu bi bilo dobro provesti inicijalne upitnike, intervjue i testove iz kojih bi voditelji mogli
saznati tehniĉke mogućnosti s kojima raspolaţu prijavljeni kandidati, razinu njihove
informatiĉke pismenosti, obrazovne potrebe, intrinziĉnu motivaciju te procijeniti stilove uĉenja.
MeĊutim, najbolji pokazatelj za daljnje sudjelovanje je aktivnost (koliĉina napisanog teksta) i
vrijeme koje su sudionici voljni odvojiti za elektroniĉko uĉenje. U oba sluĉaja to nije stvar
samoprocjene, već se moţe egzaktno izmjeriti uvidom u aktivnost sudionika na sustavu za
elektroniĉko uĉenje. Na taj naĉin bi se izbjegle neugodne situacije kako za voditelje, tako i za
same sudionike. Vrlo je vaţno da motivirani voditelji mogu raĉunati s motiviranim i aktivnim
sudionicima virtualne zajednice uĉenja. Tek u tom sluĉaju se moţe organizirati i provesti
uĉinkovito uĉenje.
Smatram kako su povećanju aktivnosti za vrijeme analize nastave doprinijele zajednice
uĉenja na kojima smo raspravili znaĉaj tih aktivnosti, analizirali njihovu uspješnost te razjasnili
što bi trebalo uĉiniti kako bi se zadovoljila oĉekivanja samih sudionika. S druge strane model
koji su ponudile voditeljice skupina (Marica Zovko, Danijela Ljubac Mec i Vesna Šimić) u
okviru pripremne aktivnosti analize nastave doprinio je kvaliteti priloga ostalih sudionika. Sve to
ukazuje na to kako se u okviru elektroniĉkog uĉenja ne uĉi samo ono što je povezano s
osnovnom temom (u našem sluĉaju akcijskim istraţivanjima), već je potrebno uĉiti kako
komunicirati i kako uĉiti posredstvom elektroniĉkog sustava. Elektroniĉka komunikacija i uĉenje
nisu nešto što predstavlja dio svakodnevne rutine za većinu naših uĉitelja. Osim toga, relativna
novost tih medija podrazumijeva da nisu stvorene neke jednostavne navike koje mogu olakšati
svakodnevnu komunikaciju. U svladavanju prepreka elektroniĉkog uĉenja dobro je posegnuti za
tradicionalnim oblicima kao što su struĉni skupovi ili još bolje zajednice uĉenja.
Znaĉajnom porastu aktivnosti na sustavu Moodle tijekom sijeĉnja prethodio je struĉni
skup odrţan krajem prosinca, ali je zanimljivo uoĉiti odsutnost takvog skoka poslije odrţanog
skupa poĉetkom travnja. Dapaĉe, tada je došlo do smanjenja aktivnosti na sustavu Moodle.
Smatram kako je prvi struĉni skup utjecao na povećanje aktivnosti prilikom izrade plana
374
akcijskog istraţivanja zbog naĉina na koji je ostvareno elektroniĉko uĉenje. Naime, sudionici su
postavljali pitanja, slali svoje planove, komentirali jedni drugima ono što je uĉinjeno i sve je to
doprinijelo izuzetno velikoj koliĉini napisanog teksta. Elektroniĉko uĉenje je u tom dijelu
projekta ostvareno u obliku virtualne zajednice uĉenja.
Tijekom ostvarivanja akcijskih istraţivanja smanjila se meĊusobna komunikacija
sudionika koji su forum koristili za objavljivanje svojih istraţivaĉkih dnevnika od kojih je velik
dio bio priloţen u MS Word formatu. Priloţene datoteke nije bilo moguće jednostavno pribrojiti
ukupnoj koliĉini objavljenog teksta na forumu što znaĉi da slika 63 (str. 353) ne odraţava u
potpunosti stvarnu aktivnost na sustavu Moodle. Naime, ona je bila nešto veća u periodu od
veljaĉe do kraja lipnja 2006. godine. Prilikom pisanja izvještaja gotovo u potpunosti je prekinuta
meĊusobna komunikacija sudionika projekta što je rezultiralo vrlo malom koliĉinom teksta na
forumima, premda to ne znaĉi kako su sudionici prestali pisati. Dapaĉe, oni su svoje tekstove
(dijelove izvještaja) pisali u MS Word formatu i objavljivali ih u prilozima svojih dopisa.
Smanjenje aktivnosti na sustavu Moodle, što je posebno bilo uoĉljivo tijekom pisanja izvještaja,
moţemo djelomiĉno objasniti umorom koji se kod uĉitelja javljao pred kraj školske godine.
MeĊutim, smatram kako su tome doprinijele i detaljno razraĊene upute te moje promptne
povratne informacije koje su sudionici dobivali nakon svakog objavljenog dijela izvještaja.
Komunikacija s ostalim sudionicima se pokazala nepotrebnom, kao i dodatna pitanja. Na taj
naĉin smo ubrzali proces izrade izvještaja, ali i smanjili potrebu za meĊusobnom
komunikacijom. Takav naĉin rada se nije svidio svima. Tako je Marica Zovko smatrala kako je
moj detaljno razraĊen hodogram aktivnosti ometao njenu kreativnost zbog ĉega se ponovno
osjećala kao uĉitelj zanatlija koji radi prema tuĊim uputama. Ona je zbog toga dovršila svoj
izvještaj nakon što je projekt sluţbeno završen.
U svakom sluĉaju najveća potreba za elektroniĉkim uĉenjem pokazala se tijekom izrade
plana istraţivanja što je i razumljivo jer je on podrazumijevao razradu i detaljnije definiranje
problema istraţivanja, upoznavanje sa struĉnim aspektom izabranog problema istraţivanja,
upoznavanje s naĉinom ostvarivanja akcijskog istraţivanja te izradu samog plana. Tome bi
svakako pripomogao udţbenik s primjerima akcijskih istraţivanja iz kojega bi sudionici mogli
saznati više toga o naĉinu ostvarivanja akcijskih istraţivanja koji tada nismo imali. Taj
nedostatak planiram uskoro nadoknaditi, a on bi osim u tiskanom izdanju mogao biti izraĊen i u
virtualnom obliku (Sekulić-Majurec, 2004).
Iz slike 65 (str. 355) i slike 66 (str. 356) moţemo uoĉiti veliku razliku izmeĊu aktivnosti
sudionika na sustavu Moodle. Osobno sam napisao najviše teksta jer sam nastojao u što većoj
mjeri pomoći sudionicima u ostvarivanju njihovih akcijskih istraţivanja. Tijekom projekta
375
komentirao sam njihovu nastavu, odgovarao na pitanja u svezi struĉnog aspekta izabranog
problema i naĉina ostvarivanja akcijskog istraţivanja, komentirao sam planove, dnevnike
istraţivanja te sve dijelove napisanih izvještaja. Za to je bilo potrebno izdvojiti dosta vremena. Iz
svega toga vidljivo je moje nastojanje i uloţeni trud koji je doprinio rezultatima projekta. Prema
koliĉini napisanog teksta slijede Karmen Sadaić i Verica Kuharić Buĉević, voditeljice skupina.
Sve to ukazuje na ĉinjenicu kako voditelji elektroniĉkog uĉenja moraju uloţiti priliĉno truda da
bi ono moglo uspjeti. Iz slike 68 (str. 359) moguće je vidjeti da su sudionici projekta prepoznali
uloţeni trud voditelja kao pomoć u ostvarivanju akcijskih istraţivanja. Marica Zovko i Vehid
Ibraković se izdvajaju od ostalih sudionika prema koliĉini napisanog teksta što ukazuje na
njihovu motiviranost za ostvarivanje svog akcijskog istraţivanja. Posebno se to odnosi na Vehida
Ibrakovića. Smatram razinu aktivnosti dijela sudionika manjom od potrebne. Posebno se to
odnosi na one koji su napisali manje od 50 stranica teksta. Kod nekih je smanjena aktivnost na
sustavu Moodle nadoknaĊena aktivnošću u neposrednoj komunikaciji (npr. Natalija Viduka i
Nada Nikolić su odrţavale redovite sastanke s pedagoginjom Vericom Kuharić Buĉević).
Biserka Halavanja je pak u školi dosta intenzivno suraĊivala sa Svjetlanom Mostarkić što je
doprinijelo Svjetlaninom uspješnom ostvarivanju akcijskog istraţivanju, ali ne i dovršavanju
izvještaja za što je bilo potrebno aktivnije sudjelovati u elektroniĉkom uĉenju123. Smatram kako
bi još veća razina aktivnosti sudionika doprinijela boljim rezultatima u njihovom uĉenju.
Problem nedostatne komunikacije izmeĊu sudionika moguće je objasniti time što su se oni dosta
razlikovali s obzirom na probleme istraţivanja, ali i s obzirom na struku. Vjerujem kako bi
sliĉnost istraţivaĉkih problema i pripadnost istom struĉnom podruĉju doprinijela većoj
meĊusobnoj komunikaciji, a time i boljim rezultatima uĉenja. Dakle, bilo bi dobro sliĉnu
suradnju organizirati izmeĊu ĉlanova pojedinih struĉnih aktiva (npr. uĉitelja razredne nastave,
nastavnika stranih jezika, nastavnika glazbene kulture i sl.). S druge strane na ovaj naĉin su
sudionici imali jedinstvenu prigodu boljeg upoznavanja s kolegama iz drugih struĉnih podruĉja.
Prema tome, bilo bi dobro omogućiti intenzivniju suradnju osoba koje se bave istom strukom, ali
isto tako stvoriti pretpostavke za komunikaciju izmeĊu skupina što u tehniĉkom smislu ne
predstavlja poseban problem.
Smatram da uspješnost ostvarivanja elektroniĉkog uĉenja u velikoj mjeri ovisi o
voditeljima. Za razliku od ovog projekta koji je u velikoj mjeri ovisio o angaţmanu jednog
voditelja bilo bi dobro osigurati za svaku skupinu do deset sudionika dva voditelja. Za
koordinaciju aktivnosti izmeĊu pojedinih skupina bilo bi takoĊer dobro predvidjeti voditelje.
123
Svjetlana je svoju nemogućnost aktivnijeg angaţmana prilikom pisanja izvještaja objasnila osobnim
obvezama (renoviranje kuće) te profesionalnim obvezama (sudjelovanje u izradi projekta kojim je škola
nastojala dobiti financijska sredstava za nabavku opreme).
376
Osim toga, vaţno je napomenuti kako je za voĊenje ovakvog projekta potrebno puno radno
vrijeme. Naime, osobno sam proveo prosjeĉno 17 sati tjedno samo na sustavu Moodle. Ako tome
pridodamo potrebno vrijeme za sve ostale organizacijske i struĉne poslove koje sam obavljao
(npr. posjete nastavi, pripremanje radnih materijala, voĊenje zajednica uĉenja, razgovori sa
sudionicima projekta i sl.) to se pribliţavalo broju od 30 sati tjedno, što je bilo moje tjedno
zaduţenje kao pedagoga u školi124. Nije dobro oĉekivati kako će voditelji taj vrlo odgovoran i
zahtjevan struĉni posao raditi besplatno kao što smo to mi ĉinili u ovom projektu. Uĉenje
nastavnika ne bi trebalo ovisiti samo o entuzijazmu pojedinaca (premda ga svakako treba
uvaţavati i poticati), već bi ono trebalo biti briga šire društvene zajednice za što je potrebno
osigurati neophodna sredstva.
Na temelju osobnih iskustava u voĊenju akcijsko-istraţivaĉkih timova i zajednica uĉenja
smatram ulogu voditelja izuzetno vaţnom. MeĊutim, nju svakako ne treba smatrati
nepromjenjivom, već razvojnom. Naime, kako se razvijaju struĉne kompetencije pojedinih
sudionika i cijele skupine, uloga voditelja se takoĊer treba mijenjati. Bill Bruck (2004, str. 3)
istiĉe kako 80% samoorganiziranih virtualnih zajednica (bez voditelja ili moderatora) ne moţe
opstati. Voditelj ima posebno vaţnu ulogu prilikom regrutiranja i prijema novih ĉlanova, u
poticanju rasprava, povezivanju ĉlanova i odrţavanju zajednice vitalnom. MeĊutim, s vremenom
ostali ĉlanovi virtualne zajednice mogu preuzimati odgovornost za pojedine aktivnosti, a kada
zajednica u dovoljnoj mjeri „odraste“, svi ĉlanovi se mogu izmjenjivati u voditeljskoj ulozi.
Iz slike 66 (str. 356) moguće je uoĉiti najveću aktivnost nedjeljom, a najmanju subotom.
Iz toga moţemo zakljuĉiti kako je naš radni tjedan poĉinjao u nedjelju, a završavao se petkom.
Tijekom tjedna nešto je veća aktivnost bila utorkom i srijedom, a najmanja petkom. MeĊutim,
znakovito je odvijanje aktivnosti tijekom cijelog tjedna, što je teško postići u bilo kojem drugom
obliku struĉnog usavršavanja. Isto tako zabiljeţena je aktivnost sudionika tijekom cijelog dana
(slika 67, str. 356) osim u vrijeme kasnih noćnih i ranih jutarnjih sati (od 2 do 8). Inaĉe, uoĉljiva
je tendencija ka aktivnosti poslije 19 sati. To je vrijeme kada je cijena internet usluge 50%
jeftinija za one korisnike koji su se sluţe tzv. dial-up ili ISDN vezom, a takvih je u prvom dijelu
projekta bila većina (do kraja projekta većina sudionika je prešla na ADSL vezu). Osim toga,
tijekom dana većina sudionika je bila na poslu ili zauzeta kućanskim obvezama, a s obzirom da
ih je 66% internet koristila od kuće razumljivo je preferiranje vremena od 19 do 24 sata. U
svakom sluĉaju, moţemo zakljuĉiti iz priloţenih podataka kako je elektroniĉko uĉenje bilo doista
dostupno u bilo koje vrijeme što sudionici smatraju njegovom vaţnom prednošću.
124
U isto vrijeme sam na Filozofskom fakultetu u Osijeku vodio nastavu iz 3 kolegija (ukupno 7 sati tjedno) i
na Visokoj uĉiteljskoj školi iz dva kolegija (4 sata tjedno).
377
Etienne Wenger (1998) prepoznaje pet etapa u razvoju zajednice prakse koje su ukratko
opisane na slici 72 (str. 378). Njihov opis u velikoj mjeri podsjećaju na ono što se dogaĊalo
tijekom ovog projekta, a grafikon koji predoĉuje aktivnost unutar zajednice prakse (slika 72)
podsjeća na sliku 63 (str. 353) koja je nastala kao rezultat aktivnosti sudionika na sustavu
Moodle. Premda se Wengerov model odnosi na realnu zajednicu prakse, njegove razvojne etape i
intenzitet aktivnosti su vrlo sliĉne onome što se dogaĊalo u našoj virtualnoj zajednici prakse,
odnosno zajednici uĉenja. Time se Wengerov model pokazao prikladnim ne samo za realne
zajednice prakse već i za virtualne zajednice uĉenja.
Aktivnost
Okupljanje
Potencijal
Ljudi su suoĉeni
sa sliĉnim
situacijama bez
mogućnosti
razmjene
iskustava
Pronalaţenje
suradnika,
otkrivanje
sliĉnosti
Ĉlanovi se
okupljaju i
prepoznaju svoje
potencijale
Ĉlanovi su
angaţirani oko
razvoja prakse
Razilaţenje
Ĉlanovi nisu više
tako aktivni, ali
zajednica je još
uvijek ţiva kao
poticaj i središte
spoznaje
Sjećanje
Kontaktiranje,
komuniciranje,
sastajanje,
traţenje savjeta
Priĉanje priĉa,
oĉuvanje proizvoda, prikupljanje
uspomena
Tipiĉne aktivnosti
Sudjelovanje u
zajedniĉkim aktivnostima, stvaranje
Istraţivanje pove- proizvoda, prilazanosti, definiranje goĊavanje promizajedniĉkog izajenjenim uvjetizova, dogovaranje ma, posvećenost i
zajednice
odnosi
Slika 72.
Zajednica nije
više u središtu, ali
ljudi je još uvijek
pamte kao
znaĉajan dio svog
identiteta
Etape razvoja zajednice prakse (Wenger, 1998)
Iz završnog upitnika saznao sam kako sudionici definiraju akcijsko istraţivanje. Izdvojio
sam iz njihove interpretacije kljuĉne rijeĉi i povezao ih u saţetu definiciju koja je proizašla iz
iskustva sudionika ovog projekta:
Akcijsko istraţivanje predstavlja samostalno i odgovorno mijenjanje (unaprjeĊivanje)
svoje prakse i sebe samog (svojih sposobnosti) polazeći od uoĉenih problema, izazova,
pitanja za koja smo zainteresirani naći odgovore, odnosno rješenja. UnaprjeĊenja se
ostvaruju na sustavan naĉin kroz nekoliko planski rasporeĊenih faza uz kontinuirano
prikupljanje podataka. Tijekom procesa promjena bolje upoznajemo svoju praksu i sebe
samog. To je uzbudljiv proces koji se kad je jednom pokrenut nastavlja kretati sam od
sebe.
378
Smatram mogućim iz ove definicije uoĉiti razumijevanje suštine akcijskog istraţivanja
sudionika projekta što ukazuje na uspješnost procesa iskustvenog uĉenja. S obzirom na prednosti
koje sudionici navode moţemo utvrditi kako akcijska istraţivanja predstavljaju kljuĉnu vrstu
istraţivanja za ĉije bi redovno korištenje trebalo uĉitelje i struĉne suradnike osposobiti još na
fakultetu, a nastaviti tijekom cjeloţivotnog uĉenja. Razloge tome moţemo potraţiti u tome što
akcijska istraţivanja doprinose permanentnom, iskustvenom, suradniĉkom uĉenju uĉitelja i
uĉenika, zadovoljstvu i boljim odnosima uĉenika i uĉitelja, boljem upoznavanju sebe, svojih
mogućnosti, samopouzdanju i jaĉanju vlastitih kompetencija, smanjenju dosade i rutine u
nastavi. Sve to je zasnovano na (samo)kritiĉkom, refleksivnom pristupu praksi uz uvaţavanje
autonomnosti i profesionalnosti uĉitelja. Problemi o kojima bi trebalo voditi raĉuna su sljedeći:

nedostatak literature, opreme, vremena, suradnje,

opterećenost drugim poslovima i obvezama,

ograniĉenja koja proizlaze iz postojeće programske strukture,

ravnodušan ili odbojan odnos okoline,

nedovoljna osposobljenost nastavnika za ostvarivanje akcijskih istraţivanja,

problem suoĉavanja sa samim sobom,

problem usklaĊivanja uloge nastavnika s ulogom istraţivaĉa,

povećana aktivnost.
Većina sudionika smatra akcijska istraţivanja izuzetno vaţnom pretpostavkom
profesionalizacije njihovog poziva koja bi mogla postati sastavnim dijelom njihove prakse
ukoliko su zadovoljeni sljedeći preduvjeti:

ukoliko bi ih se ukljuĉilo u redovno struĉno usavršavanje,

ako bi bavljenje akcijskim istraţivanjima bilo adekvatno vrjednovano i dobilo
financijsku potporu,

ukoliko bi budući uĉitelji i struĉni suradnici bili osposobljeni za ostvarivanje
akcijskih istraţivanja još na fakultetu,

ukoliko bi ravnatelji bili upoznati s akcijskim istraţivanjima,

ako bi bilo osigurano vrijeme u okviru redovnog posla,

ako bi se uĉiteljima – akcijskim istraţivaĉima omogućilo prezentiranje rezultata,

ako bi se isticao znaĉaj akcijskih istraţivanja u školskom sustavu, te

ako bi se omogućili fleksibilni nastavni planovi i programi.
Uz to bi bilo vaţno osigurati opremu, poticati otkrivanje i rješavanje problema te
mijenjati poloţaj uĉitelja u društvu i školski sustav u cjelini. Navedena je ideja uvoĊenja
379
akcijskih istraţivanja kao obavezanog dijela prakse uĉitelja i struĉnih suradnika. MeĊutim,
najvaţnija pretpostavke ostvarivanja akcijskog istraţivanja za sudionike projekta bila su njihova
osobna spremnost na promjene i uĉenje, postojanje ţelje za novim, strah od rutinskog obavljanja
posla i uoĉavanje problema. Tome je pripomogla podrška voditelja i kritiĉkih prijatelja te u
jednom sluĉaju poslijediplomski studij (slika 69, str. 360). Iz svega toga moguće je zakljuĉiti
kako je uĉiteljima za preuzimanje uloge akcijskog istraţivaĉa najvaţnija intrinziĉna motivacija,
ali da bi ona postalo sastavnim dijelom prakse uĉitelja potrebno je osigurati i izvanjske uvjete
meĊu kojima poseban znaĉaj ima permanentno uĉenje. U ovom projektu smo pokazali da
elektroniĉko uĉenje moţe osigurati kontinuitet suradnje i uĉenja uĉitelja koje im uz ostale oblike
struĉnog usavršavanja moţe pomoći u preuzimanju kompleksne, ali znaĉajne uloge – akcijskog
istraţivaĉa.
S obzirom na kompetencije koje bi akcijski istraţivaĉi trebali imati, odnosno razviti,
sudionici smatraju najvaţnijom spremnost na promjene. Smatram to realnom procjenom, jer bez
spremnosti na promjene sve ostalo je teško postići. Sudionici meĊu ostalim istiĉu suradniĉke
odnose, struĉnost, upornost, samokritiĉnost, spremnost na cjeloţivotno uĉenje, prihvaćanje
rizika, radoznalost, vještinu pisanja, intrinziĉnu motivaciju, kreativnost, slobodu, empatiju, bolju
metodološku educiranost. Sve su to vaţne kompetencije bez kojih je teško oĉekivati uspješno
bavljenje akcijskim istraţivanjima. MeĊutim, te kompetencije nije moguće razviti za kratko
vrijeme. Za sve navedeno potrebno je daleko više sustavnog i postupnog uĉenja. Smatram kako
vrijeme od godinu dana koje smo predvidjeli nije dovoljno za preuzimanje vrlo kompleksne
uloge akcijskog istraţivaĉa. Za to bi bilo dobro predvidjeti barem dvije, a moţda i tri godine
intenzivnog struĉnog usavršavanja. MeĊutim, teško je za oĉekivati kako će uĉitelji biti spremni
provesti toliko vremena u neformalnim oblicima uĉenja. Zbog toga smatram kako bi
osposobljavanje za ulogu akcijskog istraţivaĉa trebalo biti dijelom poslijediplomskog
obrazovanja na kraju kojega bi uĉitelji stekli odreĊeno specijalistiĉko ili znanstveno zvanje.
Dakako, neka od iskustava do kojih smo došli tijekom ovog projekta (npr. elektroniĉko uĉenje,
mentorstvo posredstvom interneta, virtualne zajednice uĉenja, kritiĉki prijatelji na daljinu) bi
mogla biti korištena u okviru formalnog poslijediplomskog školovanja. Pri tome se mogu
koristiti oblici elektroniĉkog uĉenja koje će biti sve dostupnije kako pojedincima tako i
visokoškolskim ustanovama.
Unatoĉ tome, smatram da s postojećom razinom kompetencija uĉitelja i struĉnih
suradnika te stupnjem podrške u našim školama teško moţemo oĉekivati kako će akcijska
istraţivanja u skorije vrijeme postati sastavnim dijelom školskog ţivota. Za razliku od toga,
uloga kritiĉkog prijatelja te zajednice uĉenja mogle bi se uvesti u veći broj naših škola. Smatram
380
mogućim razviti potrebne kompetencije za ostvarivanje te uloge kroz razliĉite oblike struĉnog
usavršavanja.
Deset sudionika ovog projekta je izrazilo ţelju za nastavkom bavljenja akcijskim
istraţivanjima. MeĊutim, smatram kako bi to tek manji broj bio sposoban uĉiniti bez moje
podrške. Priliĉno sam uvjeren kako će se akcijskim istraţivanjima bez moje podrške nastaviti
baviti samo oni koji su upisali neki od poslijediplomskih studija, a takvih je pred kraj projekta
bilo ĉetvero.
Iz slike 71 (str. 364) moguće je uoĉiti priliĉno visoko zadovoljstvo sudionika
sudjelovanjem u projektu (3,4). Najviše su zadovoljni onim što su nauĉili (3,5), a najmanje
svojom aktivnošću (2,5). Na temelju toga moţemo zakljuĉiti kako je projekt ostvario osnovnu
svrhu – uĉenje uĉitelja i struĉnih suradnika. Takvom rezultatu su pridonijele neke od njegovih
prednosti, a to su prije svega struĉno usavršavanje, iskustveno uĉenje, mogućnost komunikacije,
suradnje i razmjena iskustava s ostalim sudionicima projekta te osjećaj uspješnosti. Problemi
koje smo uoĉili odnosili su se na potrebu velikog osobnog angaţmana, nerazumijevanje okoline,
nedostatak potrebne tehnike, sloţenost cijelog projekta te nemogućnost suradnje s kolegama iz
iste struke.
Ovaj projekt moţe biti koristan predloţak za razliĉite oblike struĉne suradnje pojedinih
skupina uĉitelj, što se u ovom trenutku već dogaĊa. Naime, skupina matematiĉara predvoĊena
Šimom Šuljiće iz Pazina zamolila me je neka im pomognem u organizaciji teĉaja GeoGebre –
besplatnog programa za dinamiĉku matematiku. Prenio sama im neka svoja iskustva, postavio im
sustav za elektroniĉko uĉenje na adresi (www.pedagogija.net/geogebra), a oni su pripremili
potrebne sadrţaje, okupili zainteresirane nastavnike i zapoĉeli s elektroniĉkim uĉenjem.
MeĊutim, ponovno se pokazalo kako su za ostvarivanje bilo koje ideje najvaţniji motivirani
pojedinci i skupine. Bez osobnog angaţmana ljudi niti jedna zamisao, pa ma kako ona bila
kvalitetna, neće poluĉiti bitne rezultate.
381
4. Zakljuĉak
Stvaralaĉki pristup znanosti o odgoju u svoje središte postavlja praktiĉki interes koji se ne
moţe svesti na spoznaju postojećeg stanja, niti se njegovi ciljevi mogu ekstrapolirati iz
postojećih trendova. Stvaralaĉki pristup znanosti orijentiran je prema budućnosti, ali ne na
spoznajno teorijski, već praktiĉki naĉin. Aktivnim djelovanjem stvaralaštvo oploĊuje sadašnjost
traţeći dodir s budućnošću. Kako bi ta budućnost mogla znaĉiti nešto više od ispraznog
prolaznog vremena, ona mora biti ispunjena smislom koji se nazire u obliku vrijednosti. Svako
stvaralaĉko djelovanje je, prema tome, vrijednosno utemeljeno djelovanje. Pri tome vrijednosti
nisu vjeĉne norme nepromjenjivog sadrţa niti se one mogu svesti na partikularne ciljeve ili
pojedinaĉna oĉekivanja. Vrijednosti predstavljaju duboko razumijevanje biti ĉovjekova ţivljenja.
Kroz vrijednosti stvaratelji izraţavaju cjelinu svog viĊenja svijeta, ali i viziju njegove moguće
promjene. Stvaralaĉki pristup nema namjeru pronaći univerzalna rješenja za razliĉite društvene
probleme. Nasuprot tome društvene proturjeĉnosti, krize, antagonizmi, problemi, ali i izazovi
sluţe stvaralaĉkom pristupu kao poticaj za osmišljavanje rješenja koja su povijesno adekvatna,
premda ne i jedino moguća. Svako uistinu stvaralaĉko rješenje je duboko povezano sa
specifiĉnim kontekstom u kojemu stvaratelj djeluje. Ukoliko ga se pokuša replicirati izvan
povijesnog konteksta ono postaje tek blijeda kopija koja kroz proces repliciranje postaje sve
bljeĊa i neuvjerljivija, s vremenom postajući karikatura izvornog stvaralaštva.
Akcijska istraţivanja predstavljaju iskorak iz gnoseološkog prema ontološkom pristupu
znanosti. Zaĉetnici ideje akcijskih istraţivanja – Kurt Lewin (1946) i John Collier (u Cooke,
2004) od poĉetka istiĉu znaĉaj kreativnog, angaţiranog, vrijednosno utemeljenog, odgovornog
djelovanja znanstvenika koji svjesni svog utjecaja doprinose rješavanju društvenih problema.
Suvremeni autori istiĉu kako akcijsko istraţivanje

omogućuje rješavanje specifiĉnih problema na koje praktiĉari nailaze u svojoj
praksi, odnosno unaprjeĊivanje prakse;

omogućuje bolje razumijevanje kako svog djelovanja, tako i uvjeta u kojima se ono
ostvaruje;

doprinosi promjenama na široj društvenoj razini;

podrazumijeva aktivnu ulogu praktiĉara;

istiĉe znaĉaj suradniĉkog pristupa;

ostvaruje se kroz nekoliko razliĉitih etapa (npr. planiranje, akciju, promatranje i
refleksiju) koje mogu biti meĊusobno isprepletene;

predstavlja (samo)kritiĉko istraţivanje;
382

polazi od autonomno postavljenih vrijednosti;

povezuje akciju i istraţivanje;

predstavlja jedan od naĉina uĉenja o vlastitoj praksi, odnosno ono je oblik
permanentnog struĉnog usavršavanja;

predstavlja ideal profesionalizma.
Ideja o uĉitelju – akcijskom istraţivaĉu javila se nedugo nakon objave prvih radova o
akcijskim istraţivanjima, meĊutim ona je postala prihvaćena u širim razmjerima tek posljednjih
dvadesetak godina. Tome su doprinijele ideje Lawrenca Stenhousea (1975) koji istiĉe kako nije
dovoljno da učiteljev posao bude istraţen već učitelji to trebaju učiniti sami. Premda postaje sve
jasnije kako bi akcijska istraţivanja trebala postati dio profesionalne uloge suvremenih uĉitelja iz
dostupne literature nije do kraja razjašnjeno kako bi oni tu vrlo kompleksnu ulogu mogli
preuzeti. Jedna od mogućnosti koju smo pokušali afirmirati u ovom istraţivanju je elektroniĉko
uĉenje.
Elektroniĉko uĉenje moţe biti ostvareno polazeći od bilo koje teorije uĉenja uz dodatak
uporabe elektroniĉkih sredstava. U prvo vrijeme elektroniĉko uĉenje je u većini sluĉajeva bilo
zasnovano na bihevioristiĉkoj teoriji, odnosno programiranoj nastavi. Tehnološkim razvojem
raĉunala, a posebno interneta informacijsko-komunikacijska tehnologija prvo olakšava
kognitivno uĉenja, a na kraju je elektroniĉko uĉenje bilo moguće ostvariti polazeći od
pretpostavki humanistiĉke teorije zasnovane na idejama Carla Rogersa, Abrahama Maslova te
andragoškim principima Malcolma Knowlsa. Prilikom organizacije uĉenja odraslih, time i
elektroniĉkog uĉenja, vaţno je voditi raĉuna o sljedećim znaĉajkama njihovog uĉenja:

Odrasli imaju svoje vlastitu motivaciju za uĉenje, a uĉenje temelje na svom
postojećem znanju i iskustvu.

Odrasli su usmjereni prema samovoĊenom i autonomnom uĉenju.

Odrasli imaju sposobnost uĉiti o svom vlastitom procesu uĉenja u ĉemu im pomaţu
rasprave i promišljanje tog procesa.

Uĉenje je znaĉajka ţivotnih aktivnosti u kojima odrasli ljudi imaju razliĉite uloge i
sudjeluju na razliĉite naĉine. Odrasli uĉe kroz praktiĉki angaţman i njihovo
sudjelovanje moţe biti potpomognuto na nove naĉine.

Refleksivno uĉenje se ostvaruje kada ljudi uoĉavaju ţivotne probleme nastojeći
pronaći naĉine kojima bi ih mogli riješiti.
383

Refleksivno uĉenje je jedinstveno za svaku osobu, budući da ono nastaje kao rezultat
sloţenog osobnog iskustva. Velik dio uĉenja se dogaĊa sluĉajno i specifiĉno je
povezano s odreĊenom osobom: ono ne moţe biti planirano unaprijed. Postoje
postupci koje je moguće uĉiniti kako bi ohrabrili refleksivno iskustveno uĉenje, ali ne
postoje sigurni koraci koji mogu jamĉiti njegovo ostvarivanje.

Refleksivno uĉenje omogućuje ljudima reorganiziranje svojih iskustava i viĊenje
situacije na novi naĉin. Time je uĉenje odraslih je potencijalno transformativno, kako
osobno tako i društveno. (Tusting i Barton, 2003, str. 36)
Za ostvarivanje uĉenja vaţnu ulogu ima socio-kulturni kontekst u kojemu se ostvaruje.
Lave i Wenger (1991, str. 29) istiĉu znaĉaj zajednica prakse koje omogućuju poĉetnicima
prijelaz od promatraĉa ka aktivnim sudionicima sociokulturne prakse zajednice. Uĉenje ne
pripada jednoj osobi, već razliĉitim konverzacijskim situacijama u kojima ljudi sudjeluju. Posao
onih koji organiziraju obrazovne aktivnosti je omogućiti ljudima postati sudionici
zajednica prakse. Oni zajedno s ostalima u zajednici trebaju pronaći prikladne modele koji će
im omogućiti potpuno sudjelovanje. Pri tome postoji bliska veza izmeĊu znanja i aktivnosti,
odnosno uĉenje je dio svakodnevnog ţivota. Rješavanje problema i uĉenje iz iskustva postaju
središnji proces (Smith, 1999). Za razliku od realnih zajednica prakse, suvremeni elektroniĉki
sustavi omogućuju stvaranje virtualnih zajednica u kojima je naglasak postavljen na ono što ljudi
ĉine jedni s drugima, prije nego s kime ţive. Time tehnologija pruţa sredstvo za kontinuitet u
ostvarivanju zajedništva unatoĉ odvojenosti u vremenu i prostoru, a upravo je to bitna odrednica
zajednice (Wenger, 2005, str. 2).
U ovom radu prikazani su rezultati akcijskog istraţivanja koje je bilo usmjerena na
pronalaţenje mogućnosti osposobljavanja uĉitelja za ostvarivanje akcijskih istraţivanja
posredstvom elektroniĉkog uĉenja. Projekt je zapoĉet u rujnu 2005. godine nakon
dvogodišnjih pripremnih aktivnosti, tijekom kojih smo meĊu ostalim osnovali zajednice uĉenja u
nekoliko osnovnih i jednoj srednjoj školi, uspostavili virtualni prostor suradnje (VPS) na adresi
(http://mzu.sbnet.hr), ostvarili suradnju i elektroniĉko uĉenje akcijskih istraţivaĉa posredstvom
VPS-a, uspostavili suradnju s akcijskim istraţivaĉima na meĊunarodnoj razini.
Projekt osposobljavanja uĉitelja za ostvarivanje uloge akcijskog istraţivaĉa posredstvom
elektroniĉkog uĉenja ostvarili smo kroz sljedeće etape: uspostavljanje sustava za elektroniĉko
uĉenje Moodle (http://www.e-lar.net/moodle), upoznavanje sudionika projekta i rasprava o
polaznim vrijednostima posredstvom sustava Moodle, utvrĊivanje problema akcijskih
istraţivanja na temelju analize nastave, izrada i ostvarivanje plana akcijskih istraţivanja, izrada,
validacija, objavljivanje i prezentiranje izvještaja ostvarenih akcijskih istraţivanja sudionika
384
projekta. U ostvarivanju akcijskih istraţivanja sudjelovalo je 14 sudionika od kojih je osam
dovršilo svoje izvještaje tijekom trajanja projekta, a dvoje nakon završetka projekta. Dvanaest ih
je prezentiralo rezultate svojih istraţivanja na struĉnim skupovima. Projekt je završen u sijeĉnju
2007. godine.
Za ostvarivanje elektroniĉkog uĉenja koristili smo web sustav za elektroniĉko uĉenje
Moodle koji unatoĉ tome što je besplatan posjeduje većinu mogućnosti komercijalnih proizvoda
kao što su WebCT ili Blackboard. Koristeći ovaj sustav pokazali smo kako elektroniĉko uĉenje
ne mora biti skupo, kako za sudjelovanje u elektroniĉkom uĉenju sudionicima nije potrebno
veliko informatiĉko predznanje te da za instalaciju i odrţavanje elektroniĉkog sustav nije
potrebno angaţirati vrhunske informatiĉke struĉnjake. Iz toga je moguće zakljuĉiti kako će se
elektroniĉko uĉenje u doglednoj budućnosti moći u većoj mjeri koristiti kako u redovnoj nastavi,
tako i za struĉno usavršavanje uĉitelja posebno ako se oko tehniĉke infrastrukture pobrinu
nadleţne
ustanove
kao
što
je
Sveuĉilišni
raĉunalni
centar
–
Srce
u
Zagrebu
(http://www.srce.hr/ceu/). U ovom projektu oko odrţavanja sustava za elektroniĉko uĉenje
Moodle vodili su brigu sami sudionici projekta.
Kako bi uĉiteljima omogućili preuzimanje uloge akcijskog istraţivaĉa, proces
elektroniĉkog uĉenja na sustavu Moodle smo osmislili polazeći od pretpostavki humanistiĉke
teorije uĉenja i društvenog – situacijski orijentiranog uĉenja. Dakle, nismo postavili naglasak na
prezentaciju sadrţaja o akcijskim istraţivanjima, već na komunikaciju izmeĊu sudionika projekta
– ĉlanova virtualne zajednice uĉenja. Za ostvarivanje kontinuirane komunikacije koristili smo
forume, priĉaonice i osobne poruke. Forumi su se u našem sluĉaju pokazali najvaţnijim
sredstvom elektroniĉkog uĉenja. Oni na sustavu Moodle omogućuju asinkronu komunikaciju
uglavnom pomoću pisanih poruka u koje je moguće ukljuĉiti fotografije pa ĉak i audio-vizualne
sadrţaje. MeĊutim, korištenje višemedijskih datoteka, posebno video zapisa, je u našem sluĉaju
bilo oteţano zbog nekoliko razloga:

nedovoljna osposobljenost sudionika projekta za obradu digitalnih višemedijskih
sadrţaja,

za korištenje višemedijskih datoteka potreban je brzi internet koji u to vrijeme nije
bio dostupan većini sudionika projekta,

nedostatan prostor na web serveru neophodan za pohranu višemedijskih datoteka.
Elektroniĉko uĉenje zasnovano na pretpostavkama humanistiĉke i društvene teorije
uĉenja dobro je organizirati u manjim skupinama sudionika koji se na poĉetku trebaju
moĊusobno upoznati. Boljem upoznavanju sudionika svakako pridonose struĉni skupovi koji uz
385
to omogućavaju prevladavanje nelagoda zbog komunikacije s nepoznatim ljudima u virtualnom
okruţenju.
Već na poĉetku projekta pokazalo se kako polovica prijavljenih sudionika neće biti u
stanju sudjelovati u realizaciji predviĊenog programa. Razlozi tome su sljedeći:
1.
Pokazala se nemogućnost funkcioniranja elektroniĉkog uĉenja bez sustavne podrške
unutar škole ili lokalne zajednice uĉenja. Podršku na lokalnoj razini su trebali preuzeti
voditelji zajednica uĉenja, preteţito pedagozi, ali njima je zbog redovnih poslova u školi
to bilo teško postići.
2.
Sudjelovanje u elektroniĉkom uĉenju posredstvom sustav Moodle nije od sudionika
zahtijevalo veliko informatiĉko predznanje, ali je podrazumijevalo razvijenost takvog
stila uĉenja koji je karakteristiĉan za tzv. „digitalne uroĊenike“, odnosno pripadnike
mlaĊe generacije koji su odrasli uz raĉunala i internet. Za postajanje „digitalnim
uroĊenikom“ ili Homom Zappiensom (Prensky, 2001; Jurić, 2007) nije dovoljno proći
neki od informatiĉkih teĉajeva, već je vaţno korištenje informacijsko-komunikacijskih
sredstava kao sastavnog dijela svakodnevnog ţivota. Moţemo se sloţiti s Lucy
Guglielmino i Paul Guglielmino (2003, str. 21-22) kako je za elektroniĉko uĉenje
potrebna odreĊena razina spremnosti koja podrazumijeva tehniĉko znanje, stavove prema
tehnologiji te vještinu i navike sluţenja tehnologijom.
3.
Kako bi se utvrdilo je li netko spreman za dugoroĉno elektroniĉko uĉenje bilo bi dobro
organizirati aktivnosti koje bi se ostvarivale u trajanju od nekoliko tjedana. Na temelju
koliĉine napisanog teksta i vremena provedenog na sustavu Moodle, moguće je
procijeniti u kojoj mjeri je netko spreman za elektroniĉko uĉenje. Razlike sudionika s
obzirom na konvencionalne stilove uĉenje, u našem sluĉaju u Felder i Silvermanovom
(1998) modelu stilova uĉenja, nisu se pokazale znaĉajnim ĉimbenikom za aktivno
sudjelovanje u elektroniĉkom uĉenju.
4.
Za aktivno sudjelovanje u elektroniĉkom uĉenju vaţno je samovoĊeno uĉenje koje
podrazumijeva inicijativu, nezavisnost i ustrajnost u uĉenju. SamovoĊenim uĉenicima
moţemo smatrati one koji prihvaćaju odgovornost za svoje uĉenje i vide probleme kao
izazove, a ne prepreke; oni koji su u dovoljnoj mjeri samodisciplinirani i znatiţeljni; koji
imaju jaku ţelju za uĉenjem ili promjenama te visoko samopouzdanje; oni koji znaju
organizirati svoje vrijeme; stvoriti preduvjete i izraditi svoj plan uĉenja; oni koji uţivaju
u uĉenju i koji su usmjereni prema postizanju cilja. (Guglielmino & Guglielmino, 2003,
str. 23) Ispostavilo se kako je tek dio prijavljenih sudionika bio orijentiran na
samovoĊeno uĉenje. MeĊutim, oni koji su ostali u projektu pokazali su visoku razinu
386
intrinziĉne motivacije neophodne za elektroniĉko uĉenje, ali isto tako i za ostvarivanje
akcijskih istraţivanja.
U našem sluĉaju se pokazalo kako elektroniĉko uĉenje nije dostatno ukoliko uĉiteljima
ţelimo pomoći u preuzimanju uloge akcijskog istraţivaĉa. Zbog toga smo odluĉili koristiti
zajednice uĉenja, struĉne skupove, mentorsko voĊenje ostvareno kroz neposrednu komunikaciju
i posjete kritiĉkih prijatelja. Elektroniĉko uĉenje, premda samo nije moglo pomoći uĉiteljima
u preuzimanju uloge akcijskog istraţivaĉa, omogućilo je kontinuitet uĉenja, što je vrlo
teško postići koristeći oblike struĉnog usavršavanja koji podrazumijevaju neposrednu
komunikaciju. Osim toga, ono je omogućilo komunikaciju osoba iz razliĉitih škola i
gradova, koji bi inaĉe vrlo teško mogli suraĊivati i zajedno uĉiti.
Kako bi uĉitelji mogli zapoĉeti svoje akcijsko istraţivanje vaţno je utvrditi problem,
odnosno izazov kojim se namjeravaju baviti. Prvi korak u tom nastojanju povezan je s
utvrĊivanjem aktualnog stanja. Miljak (2001, str. 102) smatra kako je za to najprimjerenije
etnografsko istraţivanje. U našem projektu smo nastojali koristeći video zapise na CD-ovima i
DVD-ovima provesti analizu trenutne nastavne prakse pojedinih uĉitelja posredstvom sustava
Moodle na temelju ĉega je svaki od sudionika trebao definirati problem svog akcijskog
istraţivanja. Pokazalo se kako je uĉiteljima, za razliku od pedagoga, problem napisati detaljan
analitiĉki komentar nastave. Pisana uputa koju su dobili na sustavu Moodle nije im u tome puno
pomogla. Iz toga moţemo zakljuĉiti kako elektroniĉko uĉenje vrlo teško moţe biti dostatno za
uĉenje kompleksnih postupaka kao što je analiza nastave jer njihovo ovladavanje podrazumijeva
implicitno ili prešutno znanje i sposobnost primjene u specifiĉnom kontekstu što je teško izraziti
općim uputama (Miljak, 2007, str. 204). Zajednice uĉenja su se pokazale primjerenijim
pristupom osposobljavanja uĉitelja za analizu nastave pa ĉak i za njihovo osposobljavanje za
elektroniĉko uĉenje, od samog elektroniĉkog uĉenja. Osim toga distribucij video zapisa na CD i
DVD medijima se pokazala priliĉno nespretnom mogućnošću. MeĊutim, kako se internet
tehnologija ubrzano razvija, u ovom bismo trenutku mogli koristiti neka druga, daleko
primjerenija rješenja. Tako bi se video zapisi mogli pohranjivati na nekom od javnih servera za
pohranjivanje i razmjenu video zapisa (npr. YouTube, Google Video, blip.tv i sl.). Osim toga,
nova inaĉica sustav Moodle podrţava integraciju video zapisa pohranjenih na YouTubeu.
Dakako, za korištenje tih mogućnosti neophodno je imati na raspolaganju brzi internet što je
takoĊer sve manji problem. Na taj naĉin bi se pojednostavio pristup i objavljivanje video zapisa
koji bi bili dostupni s bilo kojeg raĉunala spojenog na internet.
Unatoĉ odreĊenim tehniĉkim nedostatcima koji će u narednim projektima biti riješeni,
analiza nastave posredstvom sustava za elektroniĉko uĉenje je, za razliku od formalnih uvida u
387
nastavni rad koji kod sudionika izazivaju nelagodu, izazvalo ushićenje i ugodne osjećaje. Premda
razloge koji su doveli do toga treba prije svega traţiti u struĉnom aspektu napisanih komentara, a
tek onda u mogućnostima suvremene nastavne tehnologije, ne treba zanemariti ni ulogu samog
medija. Naime, u komunikaciji koja se ostvaruje izmeĊu uĉitelja i pedagoga nakon posjeta
nastavi daleko je teţe doseći kvalitetu povratne informacije koja je u nekoliko sluĉajeva
postignuta posredstvom elektroniĉkog sustava uz korištenje video zapisa. Osim toga, video
zapisi nastave nisu nam posluţili samo za utvrĊivanje problema akcijskih istraţivanja uĉitelja,
već i za praćenje postignutih promjena te prezentaciju rezultata tih istraţivanja. Neki od video
zapisa kvalitetne nastave koriste se danas u nastavi didaktike i drugih kolegija na Filozofskom
fakultetu i Uĉiteljskom fakultetu u Osijeku.
Najveća aktivnost na sustavu za elektroniĉko uĉenje postignuta je tijekom etape
planiranja akcijskih istraţivanja. Uĉitelji koji su zapoĉeli svoja akcijska istraţivanja oĉekivali su
pomoć na dvije razine. Prva se razina odnosila na struĉno podruĉje s kojim su se namjeravali
baviti, a druga na metodološki aspekt istraţivanja. Elektroniĉko uĉenje je olakšalo
ostvarivanje struĉne pomoći uĉiteljima prije svega zbog toga što su sudionici mogli uĉiti
jedni od drugih, a ne samo od svojih mentora. Tako su kreativna rješenja, koja su ponudili
neki od uĉitelja, bila dostupna svima.
S obzirom na prednosti koje pruţa suradnja posredstvom interneta uĉitelji su prepoznali
brzinu pristupa informacijama, veći protok informacija, mogućnost korištenje vizualnih
informacija, razmjenu iskustava s ljudima izvan svog profesionalnog konteksta, pristup
informacijama u vrijeme i uvjetima kad to njima odgovara i sl. U isto vrijeme uoĉili su
nedostatke kao što su poĉetno nesnalaţenje u korištenju sustava za elektroniĉko uĉenje, veliku
koliĉinu informacija u kratkom vremenu, nedostupnost adekvatne informatiĉke opreme,
nedostatak neposrednog kontakta s ostalim sudionicima projekta itd. (tablica 21, str. 215).
Uĉiteljima je u ostvarivanju promjena potrebna podrška. Naţalost, ta se jednostavna
ĉinjenica vrlo ĉesto zanemaruje. Dakle, nije dovoljno uĉitelje poslati na neki od seminara gdje će
moći ĉuti za neku novu mogućnost unaprjeĊenja svoje nastave, jer prava iskušenja, pitanja i
problemi zapoĉinju onog dana kad to pokušaju ostvariti u svom razredu (str. 211). Bez
kontinuirane podrške mentora, kritiĉkih prijatelja i zajednica uĉenja teško je oĉekivati bitne
promjene u praksi uĉitelja. Kontinuiranu struĉnu pomoć prilikom preuzimanje uloge
samostalnog akcijskog istraţivaĉa uĉiteljima su pruţili pedagozi i to koristeći sustav Moodle, ali
isto tako i neposrednu komunikaciju. Bez te pomoći uĉiteljima bi bilo teško preuzeti tu vrlo
kompleksnu i zahtjevnu ulogu. U našim školama bi mentorsko voĊenje uĉitelja koji se poĉinju
baviti akcijskim istraţivanjima mogli preuzeti pedagozi, ali samo pod uvjetom njihova
388
oslobaĊanja od razliĉitih nepotrebnih obveza koje u velikoj mjeri ometaju njihov angaţman u
pokretanju struĉno-razvojnih aktivnosti. Dakako, s vremenom bi ulogu mentora mogli
preuzimati i iskusniji uĉitelji – akcijski istraţivaĉi.
Uĉitelji koji nastoje kroz akcijsko istraţivanje uvesti sustavne promjene suoĉavaju se s
razliĉitim problemima koji proizlaze prije svega iz njihove dotadašnje prakse. Naime, promjene
ĉesto predstavljaju naporan proces traganja za boljim rješenjima pri ĉemu uspjeh nije zajamĉen.
Ukoliko su pri tome suoĉeni s podozrenjem svojih kolega tada je to vrlo teţak izazov s kojim su
se spremni suoĉiti samo oni najuporniji i najodvaţniji.
Prilikom ostvarivanja akcijskog istraţivanja vaţnu ulogu ima refleksivni pristup koji smo
u ovom projektu ostvarili na nekoliko razina:
a) (samo)kritiĉka refleksija,
b) refleksija kritiĉkih prijatelja,
c) kritiĉka refleksija u zajednici uĉenja i
d) kritiĉka refleksija posredstvom mreţne suradnje.
Za ostvarivanje (samo)kritiĉke refleksije većina teoretiĉara akcijskih istraţivanja sugerira
voĊenje dnevniĉkih zapisa u biljeţnici ili rokovniku (npr. Altrichter i sur., 1993, str. 10-32;
Armstrong i Moore, 2004, str. 7; Etherington, 2004, 127-136; McNiff i sur., 1996, 87-92;
Winter, 1996, str. 15). Za razliku od toga sudionici ovog projekta su istraţivaĉke dnevnike pisali
u digitalnom obliku i objavljivali ih na sustavu Moodle. Time voĊenje dnevnika nije bila samo
refleksivna aktivnost usamljenih istraţivaĉa o kojoj drugi ljudi mogu nešto više saznati tek nakon
izrade i objavljivanja izvještaja, već su dnevnici predstavljali oblik kontinuiranog prezentiranja
rezultata akcijskih istraţivanja. Javno voĊenje dnevnika omogućivalo je komentare kritiĉkih
prijatelja, a posebno voditelja skupina. Boljem razumijevanju onoga što se dogaĊalo u praksi
uĉitelja doprinosile su fotografije koje su neki uĉitelji prilagali uz tekstove, a ponekad su uz
dnevniĉke zapise sudionika bili objavljeni kraći video zapisi njihove nastave što je još više
doprinosilo autentiĉnosti istraţivaĉkih dnevnika voĊenih na sustavu Moodle. Unatoĉ
prednostima voĊenja istraţivaĉkog dnevnika na elektroniĉkom sustavu Moodle uoĉili smo i
odreĊene nedostatke koji su se prije svega oĉitovali u nedovoljnoj informativnosti i jezgrovitosti
zapisa pojedinih sudionika projekta. Iz toga moţemo zakljuĉiti kako je uĉiteljima potrebno
pomoći u ovladavanju kompetencijom pisanja jasnog, jezgrovitog i informativnog dnevnika
istraţivanja, što nije moguće postići u kratkom vremenu.
Vaţnu ulogu u procesu ostvarivanja akcijskog istraţivanja imaju kritiĉki prijatelji. Za
kvalitetno ostvarivanje te uloge potrebno je razviti struĉne kompetencije kritiĉkih prijatelja.
Najbolji naĉin razvitka struĉnih kompetencija praktiĉara predstavlja sudjelovanje u
389
argumentiranim kritiĉkim raspravama „s kolegama u ustanovi ili izvan nje radi osvješćivanja
svojih pogrešaka, svoje teorije u akciji“ koje praktiĉari nisu u stanju sami prepoznati kao i radi
dogovaranja novih prijedloga ili akcijskih hipoteza sa svrhom mijenjanja i unaprjeĊenja prakse
(Miljak, 1996, str. 41). Kritiĉko prijateljstvo uvelike ovisi o razini meĊusobnog povjerenja
izmeĊu onih koji sudjeluju u tom procesu. Za stvaranje meĊusobnog povjerenja potrebno je
osigurati dovoljno vremena. Kako se većina sudionika upoznala tijekom ovog projekta,
razumljivo je što kritiĉko prijateljstvo na daljinu nije u većoj mjeri došlo do izraţaja. S obzirom
da dio sudionika ovog projekta namjerava nastaviti suradnju, pretpostavljam kako će se prava
vrijednost kritiĉkog prijateljstva na daljinu pokazati u narednim projektima u kojima ćemo
nastaviti koristiti mogućnosti elektroniĉkog uĉenja te mreţne komunikacije i suradnje. Za razliku
od ovog projekta u kojemu smo koristili uglavnom pisanu komunikaciju na forumu sustava
Moodle, u budućim projektima namjeravamo u većoj mjeri koristiti video komunikaciju
posredstvom besplatnih servisa kakav je npr. Skype (www.skype.com) koji je odnedavno
moguće koristiti u okviru Moodle sustava.
Za razliku od klasiĉnih posjeta nastavi kritiĉko prijateljstvo omogućuje uĉiteljima
povratnu informaciju, razmjenu iskustava, meĊusobno uĉenje, otvaranje za promjene. Savjeti
kritiĉkih prijatelja su doţivljeni kao objektivni, iskreni, dobronamjerni, korisni, relevantni i
poticajni. Pri svemu tome uĉitelji vide kritiĉke prijatelje kao podršku, pomoć, mogućnost
unaprjeĊivanja vlastite prakse i profesionalne afirmacije. Zbog svega toga bi kritiĉko
prijateljstvo moglo zamijeniti nepopularne posjete nastavi (tzv. uvide) koji do sada nisu poluĉili
znaĉajnija unaprjeĊenja. Dakako, to je moguće uĉiniti samo pod uvjetom razvijanja neophodnih
kompetencija uĉitelja u ĉemu im mogu pomoći dosadašnja iskustva praćenja nastave (neka od tih
iskustava opisana su u Jurić, 2004, str. 245-333).
Nakon ostvarivanja planiranih aktivnosti sudionici projekta su mogli sudjelovati u izradi
izvještaja akcijskog istraţivanja na temelju detaljno pripremljenih uputa. Detaljne upute i
komentari voditelja objavljeni na sustavu Moodle omogućili su većini sudionika izradu svojih
izvještaja, ali u isto vrijeme je gotovo u potpunosti prestala komunikacija izmeĊu samih
sudionika. Razlog tome moţemo potraţiti u tome što su uĉitelji bili previše zauzeti pisanjem
svojih izvještaja i nisu imali vremena za ĉitanje i analizu tuĊih radova. MeĊutim, isto tako i
detaljno razraĊene upute i povratne informacije su smanjile potrebu za njihovom meĊusobnom
komunikacijom što nije bilo u skladu s namjerom ostvarivanja procesa uĉenja polazeći od
društveno usmjerenog uĉenja za koje je vaţna komunikacija izmeĊu ĉlanova zajednice prakse.
Osim u obliku pisanog izvještaja, sudionici su imali priliku

BIOLOGIJA

TEHNOLOGIJA I DRUŠTVO

Savjet za učenike

15. Škole demokracije

Pokreni promjenu!

Edward L. Bernays, Stvaranje pristanka (The Engineering of Consent)

NEUROPATSKE BOLI

Pregled

Cooperov dokument.pdf

upravljanje vremenom- potreba modernog menadţera

Preuzmi knjigu