Όμιλος Λογοτεχνίας Δράκογλου Αναστασία, Κιννά Πασχαλίνα Πρότυπο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Σερρών «Κων/νος Καραμανλής» Δράκογλου Αναστασία, adrakogl@yahoo.gr Κιννά Πασχαλίνα, kinpash@yahoo.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην αναζήτηση της σχέσης του σχολείου με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας δεν μπορούμε να παραβλέψουμε ότι το σχολείο μπορεί να αποτελέσει ένα ζωντανό διαλογικό χώρο όπου η παιδαγωγική πράξη παραμένει μια βαθιά διανθρωπική πράξη. Έχοντας, λοιπόν, ως θέση ότι η λογοτεχνική ανταπόκριση έχει τη δύναμη να παρεμβαίνει τροποποιώντας την ανθρώπινη συμπεριφορά θελήσαμε να σχεδιάσουμε ένα διαφορετικό πλαίσιο διεπίδρασης των παιδιών με αυθεντικά λογοτεχνικά κείμενα. Επομένως, το ερώτημα στο πλαίσιο λειτουργίας του ομίλου μας αφορά το είδος και την τελική μορφή της επίδρασης ποικίλων ειδών αφήγησης στην υποκειμενικότητα του αναγνώστη-μαθητή αλλά και το ίδιο το γεγονός της αλληλεπιδρασιακής τους σχέσης.Με δεδομένο ότι η ανάγνωση και η εξαγωγή νοήματος δεν είναι μια μοναχική υπόθεση αποκλειστικά στον αναγνώστη και στο κείμενο, η οργάνωση μιας τέτοιας παρέμβασης προϋποθέτει τη συγκρότηση μιας κοινότητας αναγνωστών. Σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών/ μαθητριών τίθενται τα κριτήρια επιλογής θεμάτων, βιβλίων και κειμένων, και του τρόπου οργάνωσης της όλης αναγνωστικής διαδικασίας η οποία χωρίζεται σε ενότητες. Η όλη εργασία σχεδιάζεται στα χνάρια της μεθόδου project, η οποία καθώς είναι ανοιχτή σε πρωτοβουλίες και ευέλικτη, προσαρμόζεται στις ιδιαιτερότητες της κάθε ενότητας και προϋποθέτει την ανάληψη πρωτοβουλίας εκ μέρους των παιδιών, την ανακαλυπτική μάθηση, την ομαδική εργασία και την τελική της παρουσίαση. Λέξεις κλειδιά: λογοτεχνία, αυθεντικά κείμενα, κοινότητες αναγνωστών 1. Εισαγωγή Η άποψη ότι η ανάγνωση αποτελεί μοχλό και παράγοντα κοινωνικής επιτυχίας που ισχύει αλλά όχι τόσο απόλυτα όσο η στερεοτυπία της επιβάλλει, έχει υιοθετηθεί άκριτα από όλους τους φορείς (γονείς, σχολεία, εκπαιδευτικούς, πολιτεία), χωρίς να υποστηρίζεται από εξειδικευμένες μελέτες. Έτσι όμως δημιουργούνται καταπιεστικές συμπεριφορές από τους ενήλικες σε βάρος των παιδιών σε διάφορα επίπεδα. Πρώτα από όλα καταπιεστικές συμπεριφορές που δεν θεωρούνται συνειδητά καταπιεστικές, π.χ. το να διαβάζουν όλα τα παιδιά το ίδιο βιβλίο, την ίδια χρονική περίοδο και να απαντούν στις ίδιες ερωτήσεις. Πολύ σκληρότερο ακόμη, να συμπληρώνουν όλα τα παιδιά το ίδιο χαρτί επικοινωνίας, που λειτουργεί ως έλεγχος και επιβεβαίωση ανάγνωσης. Να περιστέλλεται έτσι το ουσιαστικότερο δικαίωμα της ανάγνωσης, δηλαδή η προσωπική πρόσληψη του κειμένου, η υποκειμενική διάσταση στην προσέγγιση του βιβλίου. Οι γονείς έχουν ακόμη έναν δύσκολο ρόλο. Χωρίς να διαβάζουν οι ίδιοι βιβλία το απαιτούν από τα παιδιά τους. Και κάτι πολύ χειρότερο: Παρόλο που στη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας διαβάζουν μαζί με τα παιδιά και στα παιδιά τους αρκετές ιστορίες, μόλις το παιδί τους αποκτήσει αυτονομία στην ανάγνωση απαιτούν από εκείνο αντί να παίξει ή αντί να βλέπει τηλεόραση να διαβάσει ένα βιβλίο. Το μικρό παιδί αντιλαμβάνεται αυτές τις μορφές συμπεριφοράς τουλάχιστον ως τιμωρία. 2. Γιατί διαβάζουμε στον όμιλο λογοτεχνία; Κατά την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων όμως δεν πρέπει να μας διαφεύγει ότι τα λογοτεχνικά κείμενα δεν έχουν ως πρωτεύοντα στόχο την πληροφόρηση, ούτε την απλή επικοινωνία 96 Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης ή τη γνώση, αλλά ότι είναι κείμενα με κυρίαρχο το αισθητικό στοιχείο, ότι απευθύνονται κυρίως στη φαντασία και στο συναίσθημα του αναγνώστη, τον οποίο μεταφέρουν σ’ ένα κόσμο μυθοπλασίας και γι’ αυτό του προκαλούν περισσότερο το ενδιαφέρον απ’ ότι τα βιβλία γνώσεων. Η απόλαυση που προκαλεί η ανάγνωση ενός λογοτεχνήματος στο δέκτη του είναι το ελκτικό στοιχείο που τον παρασύρει στον κόσμου του βιβλίου. Το να κατορθώσει ο δάσκαλος ώστε οι μαθητές να απολαύσουν το κείμενο, να αισθανθούν συγκίνηση, να ταξιδέψουν σε μια άλλη πραγματικότητα, είναι πολύ σημαντικό. Έτσι οι μαθητές θ’ αποκτήσουν αισθητική εμπειρία, πολύτιμη, όχι μόνο για την αποτίμηση του κειμένου ή για την πολιτισμική τους παιδεία, που είναι ένα κεφάλαιο σε κρίση σήμερα, αλλά για την ουσιαστική τους επαφή με τον κόσμο της μυθοπλασίας, έναν κόσμο τόσο όμοιο όσο και εντελώς διαφορετικό από τον πραγματικό, στον οποίο ζούμε. Η σύνδεση της φαντασίας με την πραγματικότητα θα δώσει στους μικρούς αναγνώστες τη δυνατότητα να διακρίνουν την τέχνη από τη ζωή και συγχρόνως να αποκαλύψουν τη σύνθεσή τους στο χώρο της μυθοπλασίας. Η λογοτεχνία μέσα από τη μυθοπλασία προβάλλει, σχολιάζει φαινόμενα, προβλήματα που αφορούν κοινωνικά σύνολα αλλά και τον κάθε αναγνώστη χωριστά. Συνιστά μια μορφή διαμεσολάβησης ανάμεσα στο μικρό μαθητή και στον ιστορικοκοινωνικό του χώρο. Ο μαθητής εμπλέκεται στη διαδικασία της ανάγνωσης, εφόσον αναγνωρίζει στο λογοτεχνικό κείμενο ιδέες, θέματα ή γεγονότα που έχει ο ίδιος βιώσει ή τον έχουν απασχολήσει. Το κείμενο, το βιβλίο, γενικότερα, πρέπει να προκαλέσει το ενδιαφέρον του αναγνώστη-μαθητή, ώστε αυτός να ανοίξει ένα διάλογο μαζί του, να αναρωτηθεί για τα πρόσωπα ή τα δρώμενα της αφήγησης Η πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών για την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων στο σχολείο επιτυγχάνεται όταν κατορθώσει ο δάσκαλος να δημιουργήσει κίνητρα στους μαθητές, ώστε να συνειδητοποιήσουν ότι τα θέματα ενός λογοτεχνικού βιβλίου δεν είναι ξένα, αλλά ότι αφορούν την ίδια τη ζωή τους και ότι παρουσιάζονται με έναν τρόπο ιδιαίτερα ελκυστικό. Σε αυτό σημαίνοντα ρόλο παίζει η επιλογή του κατάλληλου κειμένου ή βιβλίου. 3. Επιλογή κειμένων – Αυθεντικά κείμενα Η παιδική λογοτεχνία είναι τόσο πλούσια σε βιβλία και σε διάφορα λογοτεχνικά είδη που ενδεχομένως πάντοτε θα υπάρχει και ένα έργο που θα ενδιαφέρει ένα παιδί, ακόμη και εάν πρόκειται για κάποιο που δεν αγαπάει πραγματικά τα βιβλία. Επομένως και με βάση αυτήν την παρατήρηση το κλασικό ερώτημα είναι το παρακάτω: Πώς θα φέρουμε σε επαφή το παιδί με εκείνα τα βιβλία που πρέπει και με εκείνα τα βιβλία που θα θέλει να διαβάσει; Εννοείται ότι υπάρχουν κάποια παιδιά αναγνώστες εκλεκτικών βιβλίων που δεν έχουν την ανάγκη ιδιαίτερου κινήτρου. Υπάρχουν και κάποια άλλα που έχουν την τάση να περιορίζονται φανατικά σε ένα ορισμένο είδος ανάγνωσης, σε ένα λογοτεχνικό είδος σε μια συλλογή. Κάποια άλλα, ίσως και τα περισσότερα, δεν φτάνουν αυθορμήτως στη Βιβλιοθήκη ούτε πιάνουν και διαβάζουν ένα βιβλίο αυτομάτως. Ας αφήσουμε τις αδυναμίες που εύκολα κανείς τις διαπιστώνει αλλά δύσκολα τις αντιμετωπίζει και ας δούμε πως εφευρίσκονται λύσεις. Και οι λύσεις είναι οι διάφορες φιλαναγνωστικές πρακτικές και δράσεις, τα παιγνίδια Φιλαναγνωσίας, οι αναγνωστικές εμψυχώσεις μέσα στο Σχολείο, στην τάξη ή στη σχολική Βιβλιοθήκη και με άξονα τις ιδιαιτερότητες των παιδιών που συνήθως δεν αγαπούν το βιβλίο για διάφορους λόγους. Η βασική και καθοριστική αρχή αυτών των δραστηριοτήτων είναι απλή: η ανάγνωση των βιβλίων λαμβάνει χώρα σε ένα πλαίσιο μιας παιγνιώδους δραστηριότητας, ενός παιγνιδιού ή και σε ένα κάδρο δραστηριοτήτων. Στο τέλος της κάθε δραστηριότητας προτείνουμε στα παιδιά, όσα θέλουν να δανειστούν ένα ή και περισσότερα βιβλία. Αυτή η φάση είναι η πλέον ενδιαφέρουσα, γιατί αυτή συγκεκριμενοποιεί την αποτελεσματικότητα της όλης διαδικασίας και της οργάνωσης των φιλαναγνωστικών δραστηριοτήτων. Και βεβαίως οι φιλαναγνωστικές δραστηριότητες πρέπει να έχουν σχέδιο και κυρίως συνέχεια. Πριν όμως ξεκινήσουμε την οργάνωση και εφαρμογή οποιαδήποτε φιλαναγνωστικής δράσης, ας θυμηθούμε κάποια βασικά στοιχεία: Χρειάζεται πάντοτε ένας αρκετά μεγάλος αριθμός βιβλίων που να καλύπτει τις πιθανές διαφοροποιήσεις στις επιλογές των παιδιών. Ένα αλάνθαστο κριτήριο για τα βιβλία που γοη- Όμιλος Λογοτεχνίας 97 τεύουν τα παιδιά είναι η πρόσβαση στο φανταστικό ή σε άλλους μακρινούς τόπους. Σεβασμός στην προσωπική κατανόηση του περιεχομένου του βιβλίου. Να θυμόμαστε πάντοτε ότι η πρόσληψη του κειμένου συνδέεται άμεσα με τις εμπειρίες του κάθε παιδιού. Να προτείνουμε βιβλία αλλά να μην απαξιώνουμε τις επιλογές που κάνουν τα παιδιά. Μια φιλαναγνωστική δράση πρέπει να αποφεύγει συνεχώς τη σχολική ατμόσφαιρα και κουλτούρα, κατά συνέπεια να αναπροσαρμόζεται στις επιλογές κα απαιτήσεις των αναγνωστών παιδιών. Προσοχή όμως! Δεν υπάρχει ένας και μοναδικός ελκυστικός τρόπος, με τον οποίο προσεγγίζουμε τα βιβλία. Υπάρχουν τόσοι διαφορετικοί τρόποι όσα και τα βιβλία! Όλα τα παιδιά μοιάζουν αλλά δεν είναι ίδια, όπως και όλα τα βιβλία – επιμένουν οι ψυχολόγοι και οι παιδαγωγοί. Επιλογή αυθεντικών κειμένων, γιατί η αποσπασματική εξέταση του λογοτεχνικού κειμένου στερεί από τον αναγνώστη τη δυνατότητα να ολοκληρώσει την ανάγνωση ενός μυθιστορήματος ή διηγήματος και αγνοεί το γεγονός ότι σε ένα κείμενο όλα έχουν σημασία στη διαδικασία της νοηματοδότησης. 4. Πρακτικές προσέγγισης της παιδικής λογοτεχνίας Πρόκειται για δραστηριότητες που μπορούν να εφαρμοστούν στην ομάδα και να λειτουργήσουν ως σημείο εκκίνησης προκειμένου να ανακαλύψουν τα παιδιά βιβλία που τους είναι άγνωστα. Στόχος αυτών των δραστηριοτήτων που έχουν παιγνιώδη χαρακτήρα είναι να βοηθήσουν τα παιδιά να μαντέψουν, να υποθέσουν και να ανακαλύψουν το περιεχόμενο ενός βιβλίου, χρησιμοποιώντας ως ενδείξεις και ως σημειοδοτικά στοιχεία τον τίτλο, το εξώφυλλο, το οπισθόφυλλο, τον πίνακα περιεχομένων, τις εικόνες του βιβλίου κ.ά. Έτσι επιτυγχάνεται η διέγερση της αναγνωστικής περιέργειας των παιδιών, καταλαμβάνονται από μια αδημονία να συγκρίνουν αυτά που υποθέτουν ως περιεχόμενο του βιβλίου με την αληθινή διήγηση και ζητούν να διαβάσουν το βιβλίο. Ενδεικτικά, αναφέρουμε τις εξής: Αξιοποίηση του τίτλου: Ο δάσκαλος/α ζητά από τα παιδιά να τραβήξουν στην τύχη μέσα από ένα σακουλάκι ένα χαρτί στο οποίο είναι γραμμένα ο τίτλος και το όνομα του συγγραφέα ενός βιβλίου. Στη συνέχεια αφήνονται τα παιδιά το καθένα μόνο του ή σε μικρές ομάδες να φανταστούν την ιστορία του βιβλίου και να συζητήσουν μεταξύ τους τις υποθέσεις που έκαναν για το περιεχόμενό του. Ο δάσκαλος/α σε ρόλο εμψυχωτή προσπαθεί να διεγείρει το ενδιαφέρον και την περιέργεια τους με υπαινιγμούς για το πόσο κοντά ή όχι στο βιβλίο είναι η ιστορία που φαντάστηκαν, θέτει ερωτήσεις κτλ. Εναλλακτικά, προτείνεται ο ίδιος τίτλος βιβλίου σε περισσότερες ομάδες ή άτομα για τη δημιουργία μεγαλύτερου ενδιαφέροντος. Αξιοποίηση του εξώφυλλου και του οπισθόφυλλου: Μοιράζονται από το δάσκαλο/α στις ομάδες των παιδιών φωτοτυπίες του εξώφυλλου και του οπισθόφυλλου ενός βιβλίου. Τα παιδιά διατυπώνουν τις υποθέσεις τους για το περιεχόμενο των βιβλίων και ορισμένα ανακεφαλαιώνουν τη συζήτηση. Αξιοποίηση της εικονογράφησης: Προβάλλονται με το επιδιασκόπιο ή φωτοτυπούνται και μοιράζονται στις ομάδες οι εικόνες ενός βιβλίου. Ο δάσκαλος/α παροτρύνει τα παιδιά «διαβάζοντας» τις εικόνες να εντοπίσουν και να περιγράψουν το κύριο πρόσωπο και τα δευτερεύοντα πρόσωπα της ιστορίας, τους τόπους της δράσης, τις περιπέτειες των ηρώων κτλ. Αξιοποίηση του πίνακα περιεχομένων: Ο δάσκαλος/α μοιράζει σε φωτοτυπία ολόκληρο ή μέρος του πίνακα περιεχομένων (χωρίς τον τίτλο) ενός βιβλίου. Τα παιδιά συνεργάζονται στις ομάδες τους και φτιάχνουν προφορικά μια ιστορία, τηρώντας τη σειρά των κεφαλαίων. Αξιοποίηση της αρχής ενός διηγήματος ή μυθιστορήματος: Ο δάσκαλος/α διαβάζει την αρχή μερικών διηγημάτων ή μυθιστορημάτων και εμψυχώνει τα παιδιά να φανταστούν τη συνέχεια. Εναλλακτικά, επιλέγει και διαβάζει χαρακτηριστικά αποσπάσματα (επιλεγμένες παράγραφοι) και παροτρύνει τα παιδιά να φανταστούν τη συνέχεια. Αξιοποίηση καταλόγων: Μοιράζονται από το δάσκαλο/α στις ομάδες των παιδιών κατάλογοι εκδοτικών οίκων με τους τίτλους και τις περιλήψεις βιβλίων, έτσι ώστε να διαβαστούν από τα παιδιά και να εντοπίσουν κάποιο βιβλίο που θα τα ενδιέφερε. Τα παιδιά καταρτίζουν λίστες 98 Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης τίτλων ή θεμάτων που τα ενδιαφέρουν και παροτρύνονται να αιτιολογήσουν τις επιλογές τους. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα ολοκληρώνεται με την επίσκεψη της τάξης στη βιβλιοθήκη του σχολείου ή στη δημοτική βιβλιοθήκη προς αναζήτηση των τίτλων και το δανεισμό των βιβλίων. Βιβλιοπαρουσιάσεις στην τάξη: Δεδομένου ότι οι καλύτεροι διαμεσολαβητές του παιδικού βιβλίου είναι οι ίδιοι οι αναγνώστες/τριες του, αναμένεται ότι ένα βιβλίο που διαβάστηκε με ενδιαφέρον από ένα παιδί θα διαβαστεί, ενδεχομένως, και από άλλα, αν δοθεί στο πρώτο η ευκαιρία να τους το παρουσιάσει. Για τη βιβλιοπαρουσίαση στην τάξη υπάρχουν οι εξής, τουλάχιστον, εναλλακτικές προσεγγίσεις (Χοντολίδου, 1997: 242-243). α) Προτείνουμε συγκεκριμένους τίτλους βιβλίων στα παιδιά και ζητούμε να μας κάνουν μια στοιχειώδη εργασία για το βιβλίο (περίληψη), η οποία ανακοινώνεται στην τάξη. Το θετικό της συγκεκριμένης προσέγγισης είναι ότι γίνεται λόγος για πολλά βιβλία, ωστόσο προϋποθέτει την ανάγνωση όλων των βιβλίων που προτείνονται από τον εκπαιδευτικό, έτσι ώστε να μπορεί να καθοδηγεί και να συντονίζει τη συζήτηση στην τάξη. Το αρνητικό της συγκεκριμένης προσέγγισης είναι ότι δεν υπάρχει κοινή εμπειρία που να μοιράζονται τα παιδιά ταυτοχρόνως. β) Διαβάζουμε όλοι μαζί ένα βιβλίο για το οποίο ανατίθενται οι ίδιες ερωτήσεις σε όλη την τάξη. Το θετικό της συγκεκριμένης προσέγγισης είναι ότι συζητιέται στην τάξη ένα βιβλίο το οποίο αποτελεί κοινή εμπειρία για όλους και βέβαια ο εκπαιδευτικός είναι σε θέση να καθοδηγήσει τη συζήτηση των παιδιών. Δραματοποίηση: Η συμμετοχή των μαθητών/τριών στη δραματοποίηση λογοτεχνικών κειμένων αποτελεί διδακτική μέθοδο, αφού κατά τη διαδικασία της τα παιδιά εμβαθύνουν με ένα ενεργητικό τρόπο στο κείμενο, αφομοιώνοντάς το έτσι καλύτερα, απ’ ότι θα το έκαναν με μια κλασικού τύπου κειμενική ανάλυση. Προκειμένου να παίξουν τις ιστορίες ή τα πυρηνικά γεγονότα μιας ιστορίας, τα παιδιά μπαίνουν στη διαδικασία να διαβάσουν και να ξαναδιαβάσουν τα αφετηριακά κείμενα και αυτό ακριβώς το γεγονός καθιστά τη συγκεκριμένη εμψύχωση σημαντική για την εμβάθυνση στα βιβλία. Σύγκριση ανάμεσα σε ένα βιβλίο και την κινηματογραφική του διασκευή: Αρκετά παιδικά βιβλία έχουν διασκευαστεί για τον κινηματογράφο, γεγονός που αποτελεί μιας πρώτης τάξεως ευκαιρία για τη σύγκριση ανάμεσα στο βιβλίο και στην κινηματογραφική διασκευή του. Αυτού του είδους η εμψύχωση επιτρέπει στους μαθητές/τριες να εμβαθύνουν στο βιβλίο, επιχειρώντας μια αντιπαραβολή, προσπαθώντας να ανακαλύψουν τι κρίθηκε βασικό από το διασκευαστή, τι επιλέχθηκε, τι κρίθηκε δευτερεύον και παραλείφθηκε. Επίσης, μπορούν να μελετήσουν τον τρόπο με τον οποίο πραγματοποιήθηκε η διασκευή: μέρη του κειμένου που μεταφέρθηκαν αυτούσια, μετατροπές τους (π.χ. διάλογοι), προσθήκες κειμένων, εικόνων, μουσικής κτλ. Τέλος μπορούν να συγκρίνουν και να αντιπαραβάλλουν το μήνυμα της ταινίας και του βιβλίου, τις ομοιότητες και τις διαφορές ανάμεσα στο βιβλίο και την ταινία, το τέλος της ιστορίας κ.ά. Εκείνο που πρέπει να τονιστεί είναι πως οι δραστηριότητες, σε όλα τα στάδια, δεν είναι αποκλειστικά γλωσσικές καθώς η γλώσσα μπορεί να είναι το κυριότερο μέσο επικοινωνίας και το εργαλείο της ανάγνωσης και γραφής, όμως δεν είναι το κύριο μέσο εκδήλωσης της αναγνωστικής ανταπόκρισης. Έτσι, στις δραστηριότητες μπορούν να χρησιμοποιηθούν πρακτικές από άλλες τέχνες όπως το θέατρο, η μουσική, η ζωγραφική, η φωτογραφία και το video. (Αποστολίδου, στο Αποστολίδου, Καπλάνη & Χοντολίδου 2000: 69-78) Το πρώτο, επομένως, βήμα είναι η δημιουργία ενός πλαισίου προβληματισμού το οποίο θα ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα των παιδιών και θα στοχεύει στην πολυφωνία των απαντήσεων και στην ποικιλία των προσεγγίσεων ώστε να δημιουργηθεί η ανάγκη ανάγνωσης των βιβλίων και να μην μετατραπεί σε ένα ακόμη σχολικό μάθημα. Βάση αυτού του πλαισίου προβληματισμού τίθενται τα κριτήρια επιλογής θεμάτων, βιβλίων και τρόπου οργάνωσης της όλης αναγνωστικής διαδικασίας η οποία θα χωρίζεται σε ενότητες. Μετά την επιλογή και τον ορισμό των ενοτήτων έπονται οι τρόποι επεξεργασίας και παρουσίασής τους. Κάθε ενότητα αποτελείται από τα εξής μέρη: Εισαγωγή, Σκοποθεσία, Δεξιότητες, Περιεχόμενο, Μέθοδος, Βιβλιογραφία. Η όλη εργασία σχεδιάζεται στα χνάρια της μεθόδου project, η οποία καθώς είναι ανοιχτή σε πρωτοβουλίες και ευέλικτη, προσαρμόζεται στις ιδιαιτερότητες της κάθε ενότητας και προϋποθέτει την ανάληψη πρωτοβουλίας εκ μέρους των Όμιλος Λογοτεχνίας 99 μαθητών, την ανακαλυπτική μάθηση, την ομαδική εργασία, την τελική της παρουσίαση στην στενότερη (τάξη ή και σχολείο) ή την ευρύτερη κοινότητα. Όσον αφορά στην οργάνωση του προγράμματος αυτή χωρίζεται σε τρία στάδια. Στο πρώτο, οι μαθητές καλούνται να εκφράσουν τις εμπειρίες τους σχετικά με το θέμα της ενότητας και να διεξάγουν έρευνες χρησιμοποιώντας ποικίλο έντυπο ή μη λογοτεχνικό υλικό. Ο σκοπός του πρώτου σταδίου είναι η αφύπνιση του ενδιαφέροντος των παιδιών ώστε να δημιουργηθούν ερωτήματα και απορίες, που θα δώσουν ώθηση και νόημα στην ανάγνωση. Στο δεύτερο στάδιο, οι μαθητές διαλέγουν από μια ποικιλία προτεινόμενων βιβλίων αυτό που θα διαβάσουν και δημιουργούν αναγνωστικές ομάδες. Κάθε ομάδα θα διαβάσει διαφορετικό βιβλίο και θα προετοιμάσει την παρουσίασή του στην τάξη. Μετά την ανάγνωση, στο τρίτο στάδιο, οι μαθητές παράγουν ατομικά ή ομαδικά διάφορες εργασίες που σκοπεύουν να εκφράσουν το δικό τους λόγο, τη δική τους άποψη για το θέμα. 5. Κοινότητες αναγνωστών Σύμφωνα με τις νέες γλωσσοπαιδαγωγικές αντιλήψεις στόχος της διδασκαλίας της γλώσσας είναι σήμερα η απόκτηση εκ μέρους των μαθητών της απαραίτητης επικοινωνιακής ικανότητας ως αποτέλεσμα της καλλιέργειας των απαραίτητων επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Με την έννοια αυτή, οι επικοινωνιακές δεξιότητες δεν είναι άλλο παρά οι διάφορες μορφές γραμματισμού, με τις οποίες πρέπει να εξοπλιστούν οι μαθητές για να μπορούν στο μέλλον να λειτουργούν ως αποτελεσματικοί πολίτες, οι οποίοι όχι μόνο να ελέγχουν με το λόγο τον κόσμο που τους περιβάλλει αλλά και να μπορούν να αντιμετωπίζουν κριτικά τα όσα συμβαίνουν γύρω τους. Η παρέμβαση χρειάζεται να γίνει σε δύο καίρια σημεία της αναγνωστικής διαδικασίας: στις επικοινωνιακές σχέσεις μέσα στην τάξη και στη δημιουργία ενός πλαισίου χρήσης του κειμένου το οποίο θα κινητοποιεί αλλά και θα οριοθετεί τις πιθανές ερμηνείες. Με δεδομένο πως η ανάγνωση και η εξαγωγή νοήματος δεν είναι μια μοναχική υπόθεση αποκλειστικά στον αναγνώστη και στο κείμενο, η οργάνωση μιας τέτοιας παρέμβασης προϋποθέτει τη συγκρότηση μιας κοινότητας αναγνωστών. Αλλά τι είναι η κοινότητα αναγνωστών; Η κοινότητα αναγνωστών είναι μια κοινότητα ανθρώπων αλλά κυρίως αρχών, μεθόδων, κριτηρίων που οριοθετούν τις δυνατότητες ερμηνείας του κειμένου. Η επικοινωνία είναι δυνατή μόνο μέσα σ’ ένα ορισμένο πλαίσιο που καθορίζεται από την κοινότητα. Μέσα στο πλαίσιο αυτό, οι ερμηνείες που προτείνονται από τα άτομα δεν μπορούν να χαρακτηριστούν ούτε υποκειμενικές ούτε αντικειμενικές. Είναι υποκειμενικές στο βαθμό που εκπροσωπούν μια ορισμένη οπτική γωνία και δεν είναι οικουμενικές. Είναι αντικειμενικές στο βαθμό που η οπτική αυτή γωνία έχει κοινωνικές και πολιτισμικές συντεταγμένες και δεν είναι ατομική και μοναδική. Πιστεύουμε πως η έννοια της κοινότητας ερμηνευτών είναι πολύ χρήσιμη για τη σχολική ανάγνωση. Πολλές διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα της λογοτεχνίας αποτυγχάνουν γιατί δεν παίρνουν υπόψη εκ των προτέρων τις διαφορές της ατομικής, σιωπηλής ανάγνωσης στη μοναξιά ενός δωματίου από την ομαδική, θεσμοποιημένη ανάγνωση στη σχολική τάξη. Αλλά, πώς μέσα στο πλαίσιο μιας αναγνωστικής κοινότητας το νόημα του κειμένου και η κατανόησή του προσλαμβάνει άλλες διαστάσεις. «Μέσα στο πλαίσιο της αναγνωστικής κοινότητας η κατανόηση του κειμένου προσλαμβάνει άλλες διαστάσεις. Δεν είναι κάτι στιγμιαίο, οριστικό, συντελεσμένο, αλλά μια δυναμική διαδικασία που βασίζεται στην κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών να αναζητήσουν κάτι στο κείμενο, να σχετιστούν με αυτό, δηλαδή μια διαδικασία που έχει ταυτόχρονα προσωπικό αλλά και ομαδικό χαρακτήρα. Προσωπικό στο βαθμό που ο κάθε μαθητής ξεχωριστά έχει την ευκαιρία να εκφράσει την οποιαδήποτε αντίδραση του σ’ αυτό που διάβασε, ομαδικό γιατί οι μεμονωμένες αντιδράσεις των μαθητών, γίνονται αντικείμενο διαπραγμάτευσης, συζήτησης και εμβάθυνσης. Μέσα από τη ζύμωση στην ομάδα της τάξης το νόημα μεταλλάσσεται, επαναπροσδιορίζεται. Αν τελικώς, μπορούν οι μαθητές να παράγουν το δικό τους λόγο για το κείμενο, γύρω από το κείμενο, ή με τα θέματα για τα οποία μιλάει το κείμενο, τότε το κείμενο κατανοήθηκε.» (Αποστολίδου 2003: 25). 100 Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης 5.1. Εκπαιδευτικός Όσον αφορά τον εκπαιδευτικό, αυτός θα πρέπει να εγκαταλείψει το ρόλο της ερμηνευτικής αυθεντίας. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να προσεγγίσει τη σύγχρονη θεωρία της λογοτεχνίας εκλεκτικά και κριτικά, αποφεύγοντας τη μονολογική χρήση της ως μιας απυρόβλητης μεταγλώσσας και αξιοποιώντας αντίθετα την πολυφωνία της, παρουσιάζοντας αποκλίνουσες ή αντιθετικές εκδοχές της και προτείνοντας την κριτική και συνθετική χρήση τους. Οι διαφορετικές αυτές προσεγγίσεις πρέπει να προσεγγισθούν ως υποθέσεις εργασίας και ερμηνείας, οι οποίες αναπτύσσονται πειραματικά και διερευνητικά, σε μια διαρκή και ανοιχτή αλληλεπίδραση και αλληλοτροφοδότηση με τις ιδιαίτερες κάθε φορά διδακτικές συνθήκες, εμπειρίες και συγκυρίες. Ο εκπαιδευτικός, απορρίπτοντας τις τυπολατρικές και μηχανικές εφαρμογές του τύπου «θέτω ερωτήματα επί του περιεχομένου», θέτει το μαθητικό λόγο στο επίκεντρο της καθημερινής παιδαγωγικής πράξης. Τα κείμενα των μαθητών πρέπει να ακουστούν, να διαβαστούν και να ερμηνευθούν μέσα στην τάξη με την ίδια επιμέλεια και μεθοδικότητα που επιφυλάσσουμε στα λογοτεχνικά κείμενα. Βασική προϋπόθεση να θεωρηθούν οι μαθητές ως φορείς σημαντικών και ενίοτε σύνθετων αναγνωστικών και κριτικών δεξιοτήτων και όχι ως πολιτισμικά αναλφάβητοι. Οι προσωπικές, οικογενειακές και ιστορικές μνήμες των μαθητών θα πρέπει να αποκαλυφθούν, να εκφραστούν, να αναγνωρισθούν και να αξιοποιηθούν δημιουργικά, ως μια κεντρική διάσταση της πολιτισμικής εμπειρίας και ταυτότητάς τους. Άλλωστε, οι μνήμες αυτές είναι καθοριστικές για τον τρόπο με τον οποίο θα προσλάβουν και θα ερμηνεύσουν τα γεγονότα, τους χαρακτήρες, τη δομή γενικότερα του μυθιστορήματος. Όσον αφορά τις εμπειρίες των μαθητών είναι σημαντικές όχι γιατί είναι «γνήσιες» ή «αυθεντικές», αλλά γιατί αποκαλύπτει τις πολιτισμικές μορφές, κατηγορίες, σχέσεις και αξίες που διαμόρφωσαν την υποκειμενικότητα των μαθητών και στη βάση των οποίων αυτοί καθημερινά βιώνουν και κατανοούν τον εαυτό τους και τον κόσμο. 6. Υστερόλογο Από όλα τα παραπάνω, γίνεται φανερό πως το συγκεκριμένο πρόγραμμα δίνει νέες προοπτικές στο χώρο της λογοτεχνικής αγωγής και θέτει τόσο θεωρητικά όσο και πρακτικά ζητήματα άγνωστα μέχρι τα τώρα στα ελληνικά εκπαιδευτικά πράγματα. Σεβόμενο, επομένως, την πράξη της ανάγνωσης και προτείνοντας μια διαδικασία που ενισχύει και ενθαρρύνει οποιαδήποτε μορφή γλωσσικής και μη γλωσσικής παραγωγής τείνει προς την ανάπτυξη εκείνης της γνώσης που είναι αναγκαία για την αποτελεσματική ανάγνωση οποιουδήποτε λόγου ή κειμένου. Περαιτέρω, η χρήση κειμένων από διαφορετικά πολιτισμικά συμφραζόμενα και η οργάνωση της αναγνωστικής κοινότητας μετατρέπει την τάξη σε χώρο διαλογικής συνάντησης όπου οι πολιτισμικές ταυτότητες και αξίες των μαθητών δεν συμφύρονται ούτε αναμειγνύονται, αλλά διατηρούν την ενότητά τους και την ανοιχτή ολότητά τους και εμπλουτίζονται αμοιβαία. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αναγνωστόπουλος, Δ. (2004). «Λογοτεχνικό βιβλίο και εκπαίδευση: Σχέσεις συναλληλίας ή απόκλεισμού;», στο Β. Αποστολίδου και Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και εκπαίδευση (σσ. 267-275). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδάνος. Αποστολίδου, Β. – Πασχαλίδης, Γ. – Χοντολίδου, Ε. (1995). «Η Λογοτεχνία στην εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», Σύγχρονα Θέματα 57, 78-89. Αποστολίδου, Β. (2004). «Λογοτεχνία και ιδεολογία: Το ζήτημα των αξιών κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας», στο Β. Αποστολίδου & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και εκπαίδευση (σσ. 335-347). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδάνος. Αποστολίδου, Β. – Καπλάνη, Ε. – Χοντολίδου, Ε. (επιμ.). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο. Μια νέα πρόταση διδασκαλίας. Αθήνα: Τυπωθήτω, 2004. Κατσίκη-Γκίβαλου, Άντα. Το Θαυμαστό Ταξίδι. Αθήνα: Πατάκης. Παπαδάτος, Γ. (2007). Παιδικό βιβλίο και φιλαναγνωσία, θεωρητικές αναφορές και προσεγγίσεις – Όμιλος Λογοτεχνίας 101 Δραστηριότητες. Αθήνα 2009: Πατάκης. Ροντάρι, Τ. (1994). Γραμματική της φαντασίας. Αθήνα: Τεκμήριο. Χατζησαββίδης, Σ. (2004). «Γλώσσα και Λογοτεχνία: ο λογοτεχνικός και ο μη λογοτεχνικός λόγος στη διδακτική πράξη, στο Β. Αποστολίδου και Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση (σσ. 103-117). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδάνος. Χοντολίδου, Ε. (1997). «Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στο πρόγραμμα», στο Χαραλαμπόπουλος και Χατζησαββίδης, Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας (σσ. 237-244).
© Copyright 2024 Paperzz
