7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
i
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Ελληνικό Ανοικτό
Ανοικτής
Πανεπιστήμιο
Εκπαίδευσης
ο
Περιοδικό ΑΝΟΙΚΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Ελληνικό Δίκτυο
& εξ Αποστάσεως
ICODL 2013
7 Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση 2013
Μεθοδολογίες Μάθησης
Αθήνα, 8 -10 Νοεμβρίου 2013
Ελληνογερμανική Αγωγή
Οργάνωση
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (ΕΔΑΕ)
Ελληνογερμανική Αγωγή
ΑΝΟΙΚΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ – το Περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία
Συμμετέχουν:
Παρατηρητήριο για τη Δημοκρατία και τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στην Εκπαίδευση
Σύλλογος «Αξίες Ζωής στην Εκπαίδευση»
Τα πρακτικά των Εισηγήσεων
ISBN 978-618-81051-1-9
ISBN set 978-618-81051-0-2
Volume 1, Section A
Θεματικοί άξονες του Συνεδρίου
 Μαθησιακές Διαδικασίες
 Καινοτόμες μαθησιακές διαδικασίες στη δια βίου μάθηση και σχολική εκπαίδευση
 Εφαρμογές και έρευνα στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση
 Εξ αποστάσεως εκπαίδευση και συμβατικά εκπαιδευτικά ιδρύματα: αυτόνομα και
μικτά μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης
 Σύγχρονες τεχνολογικές εφαρμογές στην επικοινωνία, διδασκαλία και μάθηση
 Ανοικτή πρόσβαση και ανοικτή μάθηση: σύγχρονες πολιτικές και στρατηγικές
ανάπτυξης
 Ανάπτυξη και Διασφάλιση Ποιότητας στην εκπαίδευση (σχολική, τριτοβάθμια και δια
βίου εκπαίδευση)
 Η αξιολόγηση ως μοχλός ανάπτυξης
 εκπαιδευτικό υλικό σε : E-learning, M-learning, D-learning, Online learning
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
i
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
ii
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Η ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΤΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
Αντώνης Λιοναράκης
Βασιλική (Σύλβη) Ιωακειμίδου
Νίκος Κουράκος
Γκέλη Μανούσου
Σοφία Παπαδημητρίου
Τόνια Ν. Χαρτοφύλακα
Πρακτικά του 7ου Συνεδρίου Ανοικτής και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευσης – Μεθοδολογίες Μάθησης, Τόμος 1, Μέρος Α,
Αθήνα, 2013
Επιμέλεια Αντώνης Λιοναράκης
Copyright
2013, Εκδόσεις: Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευσης
ISBN 978-618-81051-1-9
ISBN set 978-618-81051-0-2
Volume 1, Section A
Σελιδοποίηση και μορφοποίηση:
Βασιλική (Σύλβη) Ιωακειμίδου
Γκέλη Μανούσου
Σοφία Παπαδημητρίου
Τόνια Ν. Χαρτοφύλακα
Σχεδιασμός εξωφύλλου:
Αντώνης Λιοναράκης
Εκδόσεις:
Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης
Δεκέμβριος 2013
E-mail: alionar@eap.gr
Website: http://www.openet.gr/
Η ευθύνη της γλώσσας και έκφρασης κάθε κειμένου είναι ευθύνη
των συγγραφέων του κειμένου
Η χρήση των άρθρων των τόμων είναι ελεύθερη με την
προϋπόθεση να
αναφέρεται η πηγή
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
iii
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Τα πρακτικά του Συνεδρίου, όπως ακριβώς και οι
εισηγήσεις, χωρίζονται σε δύο μέρη. Στο Μέρος Α
εντάσσονται Θεωρητικά κείμενα, πρωτότυπες έρευνες και
επιστημονικά κείμενα, ενώ στο Μέρος Β εντάσσονται
εφαρμογές, εμπειρίες, καλές πρακτικές, περιγραφές,
εκπαιδευτικές
δραστηριότητες,
προβληματισμοί,
εναύσματα για διάλογο και συζήτηση.
Τα Πρακτικά των Συνεδρίων ICODL από το 2001 έως το 2013 σε
αριθμούς:
2001 / Πρώτο Συνέδριο, 1.253 σελίδες Πρακτικών
2003 / Δεύτερο Συνέδριο, 767 σελίδες Πρακτικών
2005 / Τρίτο Συνέδριο, 1,278 σελίδες Πρακτικών
2007 / Τέταρτο Συνέδριο, 1.337 σελίδες Πρακτικών
2009 / Πέμπτο Συνέδριο, 1.189 σελίδες Πρακτικών
2011 / Έκτο Συνέδριο, 1.017 σελίδες Πρακτικών
2013 / Έβδομα Συνέδριο, 1.475 σελίδες Πρακτικών
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
iv
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Εισαγωγή
Παρασκευή 8 Νοεμβρίου 2013
Προχωράμε στο 7ο Συνέδριο της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης
με δεδομένα 6 συνεδρίων με διεθνή απήχηση και εκατοντάδες ερευνητικές και
επιστημονικές συμμετοχές από ακαδημαϊκούς, ερευνητές και φοιτητές. Αυτά
τα δεδομένα έχουν ήδη δημιουργήσει μια κουλτούρα, ένα επιστημονικό
υπόβαθρο για το αντικείμενο, το οποίο έχει καθορίσει πλέον τη φυσιογνωμία
του στον Ελλαδικό χώρο.
Μέσα από την πληθώρα των εφαρμογών αυτό που έχει φανεί είναι ότι η
ΑεξΑΕ έχει πλέον ένα φάσμα δραστηριοτήτων τεράστιο, συνδέεται
επιστημονικά με αρκετά γνωστικά πεδία σημαντικά και δημιουργεί ένα ευρύ
πεδίο ερευνητικών εφαρμογών. Συνδέεται με όλα τα επίπεδα της
εκπαίδευσης, μπορεί και λειτουργεί σε κάθε μορφή εκπαιδευτικής πρακτικής.
Επίσης αξιοποιεί και αξιοποιείται από τομείς όπως οι τεχνολογίες, τα
παιδαγωγικά, η ψυχολογία, η εκπαίδευση ενηλίκων, τα μέσα μαζικής
επικοινωνίας κ.α.
Στην πραγματικότητα λειτουργεί ως ένα οριζόντιο επιστημονικό αντικείμενο,
μια μεθοδολογία, η οποία υποστηρίζει τις εφαρμογές των πεδίων αυτών. Για
αυτούς τους λόγους, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση κυρίως, αντανακλά την
πολυπλοκότητα των ίδιων των εφαρμογών της. Αυτό την κάνει σύγχρονη,
αποτελεσματική, ευέλικτη, προσαρμόσιμη, απαιτητική και δυναμική. Στα
κείμενα των εισηγήσεων παρουσιάζονται όλες αυτές οι τάσεις σε διάφορες
εκδοχές. Παρουσιάζονται με διάφορους τρόπους και με ωριμότητα που
επιτρέπει σε μεγάλο βαθμό να βγάλουμε συμπεράσματα. Οι 9.000 σελίδες
περίπου πρακτικών, που έχουν εκδοθεί μέχρι σήμερα στο χώρο της ανοικτής
και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αποδεικνύουν την κινητικότητα των
εφαρμογών και τον πλούτο των ερευνητικών δεδομένων.
Ευχαριστούμε θερμά όλους τους συντελεστές των εισηγήσεων του συνεδρίου,
καθώς και τα μέλη της Συντονιστικής και Οργανωτικής Επιτροπής που
συνεισέφεραν με πολλούς τρόπους στην ποιοτική επιτυχία του συνεδρίου.
Ευχαριστούμε επίσης τους χορηγούς, αλλά πάνω απ’ όλα την
Ελληνογερμανική Αγωγή για τη διάθεση των χώρων και την υποστήριξη του
Συνεδρίου με πολλούς τρόπους. Οι συντελεστές όλοι είναι αυτοί που
συνθέτουν την επιτυχή διεξαγωγή του Συνεδρίου.
Σας ευχαριστούμε και ευχόμαστε ένα δημιουργικό τριήμερο.
Αντώνης Λιοναράκης
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
v
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Αν. Καθηγητής ΕΑΠ
Υπεύθυνος του Συνεδρίου
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
vi
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
A Web-Based Distance Learning Joint Master Programme on ICT in Education
for Sustainable Development
Vassilios Makrakis
Prof. of ICT in Education
UNESCO Chair on ICT in Education for Sustainable Development
University of Crete, Greece
makrakis@edc.uoc.gr
Abstract
This paper deals with a M.Sc. joint programme in the field of ICT in Education for
Sustainable Development. The UNESCO and European Union Strategy for the
worldwide implementation of ESD require numerous key elements, which appear to
be indispensable for the success of the Decade of Education for Sustainable
Development (DESD). These elements include partnerships, network developments,
capacity building, development and innovation, and monitoring and evaluation. In this
context, the UNESCO Chair of ICT in Education for Sustainable Development
established at the University of Crete in cooperation with the RCE Crete took the
initiative to jointly develop a M.Sc. programme on ICT in Education for Sustainable
Development to be delivered online through a virtual learning environment. This
project was approved by the European Commission and was financially supported
(Project Number: 510212-LLP-1-2010-1-GR-ERASMUS-EVC and agreement
number 2010-3494/001-001). This paper starts with an overview of the rationale and
context for such a programme, continues with the main concepts involved in its
course curriculum design and development. It ends with a description of the
programme and a discussion for its potential contribution to education for
sustainability.
Key-words: Education for sustainable development, distance learning, ICT, online
learning
The Sustainability Crises and the Role of ICTs
We are increasingly confronted with complex, interconnected social, economic and
environmental problems locally and globally. Humanity is living a crisis of
sustainability that includes not only environmental issues such as climate change,
ozone depletion, biodiversity loss, but also economic and social issues, such as
poverty, social inequalities, violation of human rights, gender inequalities, loss of
indigenous knowledge, etc. As depicted in Figure 1, that sums up at a glance these
sustainability challenges, countries to the left of the vertical line are marking a score
of 0.8 on the Human Development Index, which implies that people are not
sufficiently meeting their basic needs. In countries above the horizontal dotted line
and to the right of the vertical line, people are meeting their needs, but in ways that
destroy ecosystems.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
1
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Figure 1: Human development index and ecological footprint worldwide
Source: Alliance for Global Sustainability and the Global Footprint Network. Cited in
http://www.europeanbusinessreview.com/?p=1302
A large portion of these local/global problems arise from the disparity in wealth and
the seemingly oppressive nature of neo-liberal economic systems. As revealed by the
UN’s Human Development Index, economic development has been highly uneven
and unjust across the planet. In general, in the globalisation era an enormous
economic wealth has been accumulated almost exclusively in the developed world,
while the world’s poorest nations have grown even poorer (The Economist, 2012;
UNDP, 2000). The increasing gap between rich and poor, between the affluent and
non-affluent countries, between the current and futures generations, is widening. It
seems that the whole concept of sustainability may not be compatible with capitalist
social relations (Huckle, 2008:1993). The neo-liberal economic hegemony, despite its
late interest in “green economics”, it still prioritizes capital accumulation, at the
expense of the ecological recovery, social equity and people’s well-being. Despite
claims of compatibility between economic globalization and sustainable development
(Byrne & Glover, 2002; Panayotou, 2000), economic globalisation driven by
hegemonic forces oriented to profit maximization are threatening environmental
values and ecological health (Sachs, 2000; Sachs et al. 1998; Castells, 1998; 1996).
Summing up, this crisis is largely based on the (Makrakis, 2012):
1. Unsustainable modes of production and consumption
2. Increased proliferation of military expenses and unsustainable use of
technology
3. Generation of growing gaps of social, economic and political inequality
4. Globalization of the market economy driven by greediness of capital
accumulation.
One emerging area concerns merging ICT with the United Nations (UN) call for the
Decade of Education for Sustainable Development (DESD) to create a more
sustainable development future. As education is seen key in the process of achieving
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
2
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
sustainable development, there is an urgent need for reorienting formal education to
address sustainability (UNESCO, 2005). In this context, teachers are increasingly
called upon to switch from roles of being consumers of outside expert knowledge and
knowledge transmitters towards taking an active role as curriculum developers,
knowledge constructors and transformative learning agents. To prepare teachers to
function within this role, they have to receive an appropriate take off training and be
prepared to on-the-job self-professional development. They should also be committed
to play a leading role in promoting other teachers’ professional development in their
own schools, acting as resources and facilitators for service learning (Makrakis,
2006). The link between ICTs in education and sustainable development is being
addressed by extensive debates and research which recognize the challenge ICTs
bring to the reorientation of education towards learning to live sustainably (Makrakis,
2011a; Makrakis, 2008; Paas, 2008; Makrakis, 2006). ICTs can help learners explore
concepts, engage in problem-based and authentic learning, enhance meta-cognitive
skills and present information using multiple media (Makrakis, 2011b). All these are
closely related to the goals, themes and learning objectives addressed by education for
sustainability (UNESCO, 2005; Summers & Kruger, 2003; Fien & Tilbury, 1996).
Indeed, three of the major forces shaping and driving the 21st century education are:
1) the development and diffusion of Information and Communication Technologies
(ICTs); 2) the increasing demand for new educational approaches and pedagogies that
foster transformative and lifelong learning and 3) the reorientation of educational
curricula to address sustainable development (Makrakis, 2011b).
ICTs play an important role in advancing sustainable education in three ways: a) by
increasing access to educational materials about sustainability (e.g., via distance
learning, educational networks and databases); b) by helping to promote new ways of
interactive learning addressing sustainable development issues and 3) by opening
access to information and knowledge (Makrakis, 2010a). While ICTs can provide
interactive mind/cognitive tools to support learning and develop new understandings
and knowledge in areas of teaching and learning for sustainability, ESD themes
integrated into the school curricula could provide a worthwhile context for ICTs in
education (Makrakis, 2010b). For example, social, economic and environmental
issues can provide meaningful and challenging contexts for developing a wide range
of ICT skills. In general, ICTs can provide opportunities for learners to construct
meaningful learning environments which can be applied to ESD such as: 1) engaging
and challenging learners; 2) stimulating dialogue and social negotiation through new
modes of social interaction; 3) learning by exploring, discovering, doing and reflecting; 4)
constructing personal and collective representations of meaning; 5) supporting discourse in
dealing with real-life problems; 6) representing dynamic relationships needed for
knowledge construction; and 7) developing pupils' understanding of the implications
of ICT for working life, society and the environment. When considering areas such as
cultural diversity and intercultural understanding, health, HIV/AIDS, governance,
natural resources, climate change, rural development, sustainable urbanisation,
disaster prevention and mitigation, poverty reduction, corporate responsibility and
accountability, and the market economy, there is potential to assess the impact of
ICTs in these key sustainable development areas. More specifically:
• ESD themes integrated into the school curricula could provide a worthwhile
context for ICTs in education. For example, social, economic and
environmental issues can provide meaningful and challenging contexts for
developing a wide range of ICT skills.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
3
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
•
ESD methods are conducive with constructivist and transformative learning
theories, which can provide a context and rationale for using ICT-based
learning tools such as concept mapping, modelling, social networking.
• When considering areas such as cultural diversity and intercultural
understanding, health, HIV/AIDS, governance, natural resources, climate
change, rural development, sustainable urbanisation, poverty alleviation,
corporate responsibility and accountability, there is potential to assess the
impact of ICTs in these key sustainable development areas.
• However, the so-called digital divide, especially for women and other
disadvantaged groups, is still a problem that challenges educators and policy
makers.
However, the following are major challenges that need to be addressed when
attempting to merge ICT in ESD around the world.
 Education sectors are lagging behind to capitalize on ICTs potential in
promoting ESD.
 ICTs can empower and help to facilitate greater access to ESD learning by
disadvantaged people, marginalized groups and communities. However, the
“digital divide” still remains a major challenge.

ESD planning with new pedagogy is an essential part of building a whole
school approach to ICT-enabled ESD.

Dissemination and communication of information on innovative ICT-enabled
ESD examples and practices may provide opportunities for ESD curriculum
experimentation supported by ICT.
 A vision that facilitates an education model responsive to the development of
ICT-enabled ESD is often missing among education planners and policy
makers.
While many nations around the world have embraced the need for education to
achieve sustainability, only limited progress has been made on any level. Some of the
more prevalent challenges are: a lack of or inadequately trained professionals to
provide inspired ESD; disciplinary boundaries between subject areas persist as well as
lack of educational leadership to support transformative pedagogies to address
sustainability. Our state of the art reviews on Master degree programmes in the field
of ESD show that the great majority:
 focus on the environmental pillar of sustainable development, neglecting the
other three pillars (social, cultural and economic);
 do not exploit the potential of ICTs in addressing sustainability issues,
especially Web 2 technologies and use of open education resources (learning
objects) available in the Web; and
 employ techno-centric approaches, meaning that curriculum is developed by
experts without the end-users inputs.
There is thus need of Master programmes that are participatory, holistic,
interdisciplinary and contextual, making use of ICTs both as learning pedagogies and
means of delivering at a distance or through a blended mode. As a response to these
challenges, seven European Universities with considerable experiences in the fields of
ICT and ESD formed a Consortium to propose a project entitled “ICT-enabled
Education for Sustainable Development.” This project aimed to develop a joint
Master degree (deployed on an advanced virtual platform) in ICT in ESD which will
be offered in English. The specific objectives were to:
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
4
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
1. Develop a joint Master on ESD supported by ICTs consisting of
interdisciplinary modules amounting to 120 ECTS. A Diploma Supplement
will also be issued with the joint degree.
2. Develop course modules addressing the environmental, social, cultural and
economic pillars of sustainable development supported by social software
tools and infused by open source learning objects.
3. Develop a virtual learning platform for uploading course content, enrolment
and maintenance of student records, academic profiles, scheduling of units,
course monitoring, liaison etc. combining two open source platforms (Moodle
& Mahara).
4. Develop an online training toolkit addressed to university staff who, want to
infuse ESD into their teaching and courses and/or apply virtual tutoring
modalities.
5. Implement the training toolkit with 25 university staff from partner institutions
to support the running of the joint Master.
Curriculum Design for the M.Sc. Programme ICT in ESD
Course curriculum design is not free of values. It includes curriculum decisions,
choice of readings and content, teaching methods, modes of assessment etc. So, it is
necessary to be exposed to the theory that underpins our approaches to course
curriculum design (Makrakis & Kostoulas-Makrakis, 2012).
Major assumptions
 We do not see curriculum as a simplification of a linear process that dictates
what is to be learned and how it will be learned without taking into
consideration those concerned.
 The environment or context in which learning will take place is a critical
component of the course curriculum design process.
 Emphasis should be placed on reflective/problem-based learning enabled
through tools and services that facilitate “social networking” for virtual
collaboration and virtual peer mentoring amongst learners and e-tutors.
 Knowledge is seen as a process of making meaning through interaction. In this
sense, the curriculum is not viewed as a process shaped by interaction of those
involved, whose knowledge matters.
 Putting strong emphasis on transformative pedagogies and a commitment to
promote the values and principles of education for sustainability is a condition
for building a sustainable society.
 While we are committed to a critical and transformative learning paradigm, we
assume the complementarity of the opposite paradigms, in cases that their
contribution adds value to our philosophical and methodological
commitments.
 Course curriculum design integrates actions for: embedding critical literacies
and learning in complex, realistic and relevant environments; applying social
negotiation as an integral part of learning; integrating multiple perspectives
and the use of multiple modes of representation; encouraging ownership in
learning; providing adequate time for problem-based and inquiry-based
learning.
In trying to bring together the main principles of the experiential, constructivist and
transformative learning theories, a construct abbreviated as ExConTra was
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
5
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
conceptualised to underpin the pedagogical design of the M.Sc. programme (Makrakis
& Kostoulas-Makrakis, 2012a).
Figure 2: The ExConTra learning model
Examples of how ExConTra learning paradigm can be implemented in online course
design include the following:

Using Web-based authoring tools and scripting languages to develop learnercentred and self-instructional modules.

Providing Web-based resources using hypermedia and multimedia links to
support students’ experiential, constructivist and transformative learning
activities.

Providing links to online databases, experts, virtual laboratories and
knowledge repositories dealing with sustainable development issues.

Providing web-based distributed learning activities that allow learners to
brainstorm ideas, negotiate, reflect, peer critique, debate, construct
knowledge, and develop action competences.

Providing synchronous and asynchronous communication tools that help the
knowledge construction process through self/group critical reflection.

Incorporating learning principles and strategies that include active learning,
collaboration, and cooperation.

Engaging students in the application of knowledge through: inquiry-based
learning; problem-based learning; higher order thinking; inter/cross
disciplinary learning; and authentic learning.
Current instructional design principles and models do not explicitly address webbased interactive and user-system interface embedded in a participatory design
process. The instructional design for online learning we developed is based on the
ExConTra learning paradigm and partly adapted from Nam & Smith-Jackson (2007).
As seen in Figure 3, this model consists of five design phases – needs analysis,
curriculum design, development, formative evaluation and implementation– each of
which has its own design processes. These phases, although, placed sequentially, in
practice, there is much interaction among them.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
6
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Figure 3: A model for designing course design and development
In this context, new approaches to content distribution, particularly the
OpenCourseWare (OCW) and Open Educational Resource (OER) movements,
promise to make a vast array of content open to instructors and students to reuse,
revise, remix, and redistribute (Bush & Mott, 2009). OCW and OER can be labelled
as learning objects (LOs) indexed and catalogued in digital repositories. The LOs
either simple (e.g., pictures, documents, video, audio clips) or complex (e.g., Learning
Management Systems, portals, chat software, blogs, wikis, discussion boards) that can
be easily transferred for re-use and adaptation in another place. The concept of LO
was borrowed from Object Oriented Programming to address the issues of learning
resources deconstruction and their subsequent reuse to compose larger courses or
learning units (Hudak, 2007; Lim, 2007). LOs should not be viewed as merely
“containers” of content, but as distinctive attributes of learning that can be “granular,
reusable, searchable and interoperable” across different systems” to support
knowledge construction and application in learning (Lim, 2007: 45).
The Virtual Learning Environment and the M.Sc. Course Structure
The M.Sc. programme is delivered online through the V-campus Virtual Learning
Environment (VLE) which is a Moodle-based Learning Management System. The
content/curriculum integrates reflective/problem-based learning and provides tools
and services that allow for virtual collaboration and virtual peer mentoring amongst
learners and e-tutors. Student-to-instructor and student-to-student communication is
highly interactive. Learners engage in a series of online activities within the thematic
area of ICT-enabled ESD through the use of various virtual learning tools. Students
are presented with opportunities for self-paced learning, group learning, reflective
learning and participatory learning.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
7
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Figure 4: Introductory information screen of the Virtual Learning Environment
The Master’s programme consists of 12 courses, of which nine must be taken and is
designed for a period of four semesters (two years) for full time students and a
maximum of 10 semesters (five years) for part-time students offered through a virtual
learning environment platform. The academic year is divided into two semesters of 20
weeks each, giving in total 60 ECTS credits (the European Credit Transfer System).
These ECTS credits cover the relative amount of study related performances in which
the workload of one year amounts to 1500 real hours. This workload includes
synchronous and/or asynchronous modes of communication, case studies, self-study,
assignments etc. To graduate, the student must acquire 120 ECTS credits: 90 credits
(9 courses) from course work, and 30 credits from thesis work.
The study programme consists of three main parts: 1) core or foundational courses; 2)
optional courses and 3) written thesis. In the first part, students are required to take
the core or foundational courses which are designed to help them develop a broad
understanding of ICT- enabled education for sustainable development as well as to
prepare them for more specialized courses. In the second part, students can choose
three out of six courses taking into consideration their personal, academic and
specialized orientations. This part of the programme gives students the opportunity to
learn skills in areas such as reorienting formal education for sustainability, curriculum
design for sustainability education, educational planning and policy for sustainability
as well as climate change education. The third part is devoted to the implementation
and completion of the M.Sc. Thesis. The thesis is a practical application of the
student’s expertise in an individual area of interest. After the thesis has been
completed, the student must present and defend his/her research results to the
examination members, faculty staff and students.
Table 1: The course structure of the Master Programme
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
8
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
PROGRAM OF STUDY
ECTS
Year 1 Semester 1
30
Sustainability Theory, Systems Thinking and Transformative Change
10
Approaches to Educational Research for Sustainable Development
10
ESD Pedagogy and ICT
10
Year 1 Semester 2
30
Appropriate Technology, Active Citizenship and Education for Sustainable
Development
10
Action Research and Participatory Action Research for Sustainable Development
10
ICT, Instructional/Learning Design and Education for Sustainable Development
10
Year 2 Semester 1 (to be chosen 3 out of 6)
60
Educational Policy and Planning for Sustainable Schooling
10
ICT, Climate Change and Geo-spatial Tools
10
Bio-cultural Diversity and Education for Sustainable Development
10
e-Learning, Virtual Worlds and Education for Sustainable Development
10
Teaching to Live Sustainably through the Earth Charter
10
Sustainable Leadership, Intercultural Communication and Education for Sustainable
Development
10
Year 2 Semester 2
30
Dissertation
30
Total for the Master degree
150
Total for the Master degree needed
120
The M.Sc. on ICT in Education for Sustainable Development is an interdisciplinary
program that focuses on developing competency and skill on Education for
Sustainable Development enabled through ICTs. Sustainable development requires a
process of change in which a balance is achieved among ecological, technological,
economic, and social-cultural values, from the local to the global scale, in both the
short and the long term. The program presents a range of theoretical and practical
concepts and contexts of education for sustainable development enabled through ICTs
and draws from a wide range of teaching/learning methodologies. This M.Sc.
programme plays an important role in the transition towards sustainable development.
The overriding objectives of the M.Sc programme are:
 to enhance knowledge for informed decision and policy-making on education
for sustainable development issues;
 to enhance critical, analytical and integrative skills for developing ICTenabled ESD curricula and training programmes;
 to produce professional experts on ICT-enabled ESD having the capacity to
become reflective practitioners and agents of change, locally as well as
globally.
After successfully completing the MSc programme, our graduates will be able to:
 Integrate interdisciplinary and cross-curricular thematic approaches to
teaching and learning for sustainability
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
9
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS

Create ICT-enabled ESD instructional units, applying principles of
learning and software engineering
 Produce plans and training material for the work-based training of other
teachers and other practitioners on ICT-enabled teaching and learning
for sustainable development
 Develop inter-disciplinary and cross-curricular thematic lessons plans
integrating ICT and sustainable development issues
 Reflect critically on one’s own theories, values, beliefs, learning, practice and
professional development
 Demonstrate a theoretical understanding of leadership and the skills needed to
offer effective leadership for sustainability in an intercultural perspective
 Critically examine dominant systems and paradigms and analyze complex
sustainability issues locally and globally.
The MSc “ICT in ESD” is open to qualified students from around the globe who wish
to develop knowledge, skills and capacities for infusing ESD, enabled through ICTs,
in formal and non-formal educational settings. The student cohort is drawn from those
who already work in an educational setting (formal or non-formal) or those who may
wish to consider a career in the field of ESD, enabled through ICTs, or those who
may consider undertaking future studies at Ph.D. level. Applications are invited from
suitably qualified applicants irrespective of nationality and country of residence.
Admission to the M.Sc. programme requires students to have achieved a minimum of
a Bachelor's degree undertaken at an accredited institution, in a discipline relevant to
the programme, which includes for example educational sciences, natural sciences
and social sciences. Also, it is open to any candidate whose academic studies,
interests and work are related to education for sustainable development. Since the
programme is conducted entirely in English, candidates must demonstrate their
proficiency in English by submitting appropriate documents: TOEFL (minimum
required score: 230 on the computerised test; 570 on the paper test; 90 on the Internetbased test or IELTS (minimum grade required 6.5) or Cambridge Certificate of
Proficiency (minimum grade required C). The Consortium Admissions Committee
can accept excellent students with a somewhat lower TOEFL (550, 213, 550 or 79-89
respectively) or IELTS score (6.0). For candidates that have finished English speaking
or bilingual secondary and/or higher education there is no need to provide evidence of
English language competence. Furthermore, computer skills are highly required
proven from previous courses taken and/or recognized certifications such as ECDL.
Discussion: Potential Benefits and Implications
The world faces a range of profound economic, social and environmental challenges
due to unsustainable ways of knowing, thinking and acting as well as the impact of
globalisation. At the same time education at al levels faces challenges related to the
slow progress regarding the implementation of the UN Decade of ESD (2004-2015).
This is due to a number of barriers such as, limited awareness and expertise in the
field of ESD, overcrowded curricula, lack of suitable teaching methods and courses to
address sustainability. There is also a shortage of graduate level education geared to
sustainable development as well as barriers to accessing such sustainable education/s.
The EU International Development Programmes, which since 2007 have come under
the Lifelong Learning Programme (LLP), speak to the multiplicity of the strategic
framework, and carry the potential for the continual success of fulfilling the World
Decade for ESD. This M.Sc. programme on “ICT in Education for Sustainable
Development”, jointly developed by partner institutions, is the first of its kind
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
10
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
worldwide, and is expected to advance ESD in Europe and globally; and respond to
the priorities for reforming Higher Education through more accessible and flexible
learning opportunities. The overriding objectives of the M.Sc. programme are:
 to enhance knowledge for informed decision and policy-making on education
for sustainable development issues;
 to enhance critical, analytical and integrative skills for developing ICTenabled ESD curricula and training programmes;
 to produce professional experts on ICT-enabled ESD having the capacity to
become reflective practitioners and agents of change, locally as well as
globally.
The following values and principles guide the ICT in ESD Master Degree
programme:
 A commitment to social, ecological and economic justice
 A commitment to multiple perspectives including multicultural,
interdisciplinary,
 inter/intragenerational, indigenous, local, and global perspectives
 The development of reflective practitioners and critical thinkers
 The empowerment of students as change agents with leadership skills to
transform oneself and society
 The integration of theory, research, assessment and practice
 The fostering of participatory, inclusive, transformational, and lifelong
learning
 The promotion of applied, experiential, critical constructivist and
community/service-based learning
 To make all efforts for the realisation of the programme’s aims and objectives
and the promotion of European Higher Education Area
The delivery of our M.Sc. programme online will significantly help to remove barriers
that restrict access to, and success in higher level studies and increase equality of
educational opportunity for adult learners worldwide. The career prospects for
graduates include, but not limited to:
 Teaching across all education levels and non-formal education
 Government ministries and other public sector organisations concerned with
ESD policy
 International and non-governmental organisations (NGOs) concerned with
ESD
 Consultancies and development projects
 Applied research
It is essential that universities make considerable innovative efforts: 1) to improve
their own “sustainability profile” by developing “learning environments” conducive
to ESD supported by ICTs and 2) to develop new open and flexible postgraduate
programmes that respond to the increased needs of experienced practitioners who
want to play a key role in moving forward the issue of ESD. Offering a joint
programme and academic degree should have significant advantages both for partner
institutions, the European Higher education Area and internationally. It promotes
virtual student and staff mobility which add value to a new dimension of mobility that
is envisaged to give rise to scientific and pedagogical development, inter-cultural
understanding and knowledge sharing. It brings together a European and international
team of researchers, experts and educators who are working and developing various
pedagogical and technological tools that will be adapted in different social, economic
and cultural contexts.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
11
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
References
Bush, M. D., & Mott, J.D. (2009). The transformation of learning with technology: Learner-centricity,
content and tool malleability, and network effects. Educational Technology, 49(3), 3-20.
Byrne, J & Glover, L. (2002). A common future or towards a future commons: Globalization and
sustainable development since UNCED. International Review for Environmental Strategies
3(1), pp. 5 – 25.
Castells, M. (1996). The rise of network society. Oxford, MA: Blackwell.
Castells, M. (1998). End of millennium. Oxford, MA: Blackwell.
Huckle, J. (2008). An analysis of new labour’s policy on education for sustainable development (ESD)
with particular reference to socially critical approaches. Environmental Education Research,
14(1), 65–75.
Hudak, C. (2007). Linking instructional theories and instructional design to leaning objects: A
proposed conceptual framework. In A Koohang & K. Hamman (Eds.), Learning Objects and
Instructional Designs (1-38). Santa Rosa, California: Informing Science Press.
Lim, G. (2007). Instructional design and pedagogical consideration for the ins-and-outs of learning
objects. In A Koohang & K. Hamman (Eds.), Learning Objects and Instructional Designs (89137). Santa Rosa, California: Informing Science Press.
Makrakis, V. (2006). Preparing United Arab Emirates teachers for building a sustainable society: Emedia, Heraklion: University of Crete.
Makrakis, V. (2008). An instructional design module of ICT that empowers teachers to integrate
Education for Sustainable Development across the Curriculum, in Angeli C. & Valanides N.
(Eds), Proceedings of the 6th Panhellenic Conference with International Participation on
Information and Communication Technologies in Education, University of Cyprus , Vol. 1
pp.391-398.
Makrakis, V. (2010a). The Challenge of WikiQuESD as an environment for constructing knowledge in
teaching and learning for sustainable development. Discourse and Communication for
Sustainable Education, Vol. 1 No 1, pp. 50-57.
Makrakis, V. (2010b). Strategies to reinforce the role of ICT in teaching and learning for sustainability.
In Witthaus, M., Candless, K. and Lambert, R. (Ed.), Tomorrow Today, Tudor Rose on
behalf of UNESCO, Leicester (pp.169-171).
Makrakis, V. (2011a). Strategies for change towards sustainability in tertiary education supported by
ICT. In ICT in Teacher Education: Policy, Open Educational Resources and Partnership,
IITE: UNESCO Institute for Information Technologies in Education (pp.152-166).
Makrakis, V. (2011b). ICT-enabled education for sustainable development: Merging theory with
praxis. In M. Youssef & S. Aziz Anwar (Eds.), Proceedings of the 4th Annual Conference on
e-Learning Excellence in the Middle East 2011 - In Search of New Paradigms for reEngineering Education. Hamdan Bin Mohammed e-University, Dubai, UAE (pp. 410-419).
Makrakis, V. (2012). Exploring university students' competence on learning to live together
sustainably: An international survey research. Paper presented in the 16 th UNESCO APEID
International Conference “The Heart of Education- Learning to Live Together. 21-23 Nov.
Bangkok, Thailand.
Makrakis, V. & Kostoulas-Makrakis, N. (2012a). The Challenges of ICTs to Online Climate Change
Education for Sustainable Development: The ExConTra Learning Paradigm. In S.A. Anwar
(Ed.), Proceedings of the 5th Conference on eLearning Excellence in the Middle East Sustainable Innovation in Education. Hamdan Bin Mohammed e-University, Dubai, UAE.
(pp. 594-605).
Nam, C.S. & Smith-Jackson, T.L. (2007). Web-based learning environment: a theory-based design
process for developopment and evaluation. Journal of Information Technology Education,
Vol. 6, pp.23-43.
Panayotou, T. (2000). Globalization and environment: CID Working Paper No. 53. Environment and
development
paper
No.1
Available
at
http://www.hks.harvard.edu/var/ezp_site/storage/fckeditor/file/pdfs/centersprograms/centers/cid/publications/faculty/wp/053.pdf
Sachs, W. (2000). Globalization and sustainability. World Summit papers of the Heinrich Böll
Foundation, No. 5. Berlin, Germany: Heinrich Böll Foundation
Sachs, W. et al., (1998). Greening the north: A post-industrial blueprint for ecology and equity.
London: Zed Books.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
12
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
The Economist (2012. For richer, for poorer. Available at http://www.economist.com/node/21564414
UNESCO (2005). Guidelines and recommendations for reorienting teacher education to address
sustainability, UNESCO Education for Sustainable Development in Action. Technical Paper
No 4.
United Nations Development Program (UNDP) (2000). Human development report 2000. New York
and Oxford, UK: Oxford University Press.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
13
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Criteria for evaluating an educational blog as a scientific one
Vasileios Sotiroudas
AUEB, IT Teacher
Bsc, Med
vsotirudas@hotmail.com
Abstract
Blogs as one of the most widely used Web 2.0 applications, are globally accepted by a
large number of Internet users. The educational blogs have a specific audience,
purpose and goals. This research paper explores the criteria by which an educational
blog can be characterized as scientific. The survey findings show that the educational
blog readers regard an educational blog as scientific, taking into consideration certain
criteria to which they attribute different significance. The participation of 10 experts
on the field and the contribution of the unknown online educational blog readers was
the cornerstone for the completion of this study. This research paper attempts to
highlight some particular aspects of an issue, that, although it is one of the most
widely used in the web, it has not received similar research attention, either locally or
internationally.
Key-words: blogs, educational, scientific, criteria, evaluation
Introduction
An educational blog is considered as the blog that created by teachers, students,
administrators, industry experts or other stakeholders and focuses primarily on the
educational process and educational interests (Hargadon, 2011). Nowadays specific
educational blogs have brought big changes in teaching (Curran, Graham & Murray,
2009). The availability and ease of use of blogging software has made their creation a
viable classroom activity and a means of communication among teachers (CMIS,
2011). Although the connection among teachers is perhaps the most important feature,
however, the use of weblogs in education gives the opportunity for teachers not only
to improve their communication with their students but also among students, increase
the depth of learning through reflection and allow the formation of different views
and perspectives (Siemens & Tittenberger, 2009). More and more teachers around the
world show a special interest in blogs and many are those who include them in school
practice, taking advantage of their pedagogical value (teamwork, communication with
others) (Dapontes, 2007). In recent years, the educational applications of blogs in all
levels of education has developed dynamically (Angelaina & Jimogiannis, 2009) and
especially in higher education, the use of blogs has expanded to such an extent that in
some cases replaces existing means of online communication (Farmer, 2004, as sited
in Makri & Kynigos, 2007). The main aim for the use of weblogs in education seems
to be the enrichment of the learning experience and the opportunity they offer
students to move from the surface to deeper levels of learning (Bartlett-Bragg, 2003).
The criteria, by which a blog can be regarded as an educational one, are in order of
importance as follows (Sotiroudas & Garitsis, 2013):
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
14
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
1. The content of blog posts with a percentage of 47,92%
2. The content of blog posts, when the blog belongs to an educational institution
(university, college, school, etc.) and if the blog is administered by teachers
with a percentage of 17%
3. The content of blog posts provided that the blog belongs to an educational
institution (university, college, school, etc.) with a percentage of 16%
4. The content of blog posts assuming the blog is administered by teachers with a
percentage of 2,71%
5. The content of blog posts, provided that the blog belongs to an educational
institution (university, college, school, etc.) administered by teachers along
with its name with a percentage of 8,61%
The characterization of a blog as scientific requires first of all the definition of the
word science. Some of the definitions given to science at times identify the term as:
"The combination of systematic and verifiable knowledge. The study of sciences and
knowledge based on observation and experiment induction "(Bambiniotis, 2004, pp.
368).
"... The constant and uninterrupted effort of the person in some area even if there are
encountered difficulties or problems and obstacles" (Matakias, 1993, pp. 242).
"Sphere of the research activity of a man, in order to produce new knowledge about
nature, society and the process of knowledge and includes all the terms and details of
this production" (Kasiouras, 1986, pp. 112).
Science is something special and distinct from the other forms of culture and social
activity, despite significant disagreements of philosophers to clarify the separating
criteria. Science is an activity aimed at promoting knowledge and knowledge is the
driving force of social renewal and economic development. (Sylakou & Proestaki,
1999).
Although the subject of this research paper isn’t the definition of science, some key
features of science are clear from the definitions given above. Science is the body of
knowledge verified in some way, which is constantly under review, disseminated to
the general public and concerning various fields of human activity.
Beke (2009) quotes that a blog can be characterized as scientific if it has several
writers and readers, and negotiates scientific issues. He also considered the ability for
all blog readers to express their views and comments freely as particularly important.
He distinguishes blogs from electronic journals and therefore the blog posts from
digital publications, and believes that blogs cannot have the periodicity and frequency
of an electronic journal. For this reason, he resembles scientific blogs as whiteboard
notes, where experts on the subject expose their ideas, questions, possible solutions,
or raise new concerns about the issue in question. The outcome of this process is not
only the building of new knowledge but also its diffusion of new knowledge.
Methodology
A combination of quantitative and qualitative approach was used in this research
work. In order to answer the research questions, a complex two-phase-strategy was
followed, ensuring the maximum validity of the survey’s content. In the first phase,
the literature review led to the development of a qualitative questionnaire which 10
experts on the field were invited to answer. The purpose of this phase was firstly to
record the criteria by which they evaluate an educational blog as scientific and
secondly, to check the findings of the literature review for completeness.
The ten experts who have accepted the invitation and who returned a completed
questionnaire were:
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
15
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Professor Peter Jarvis one of the founders of the field of adult education, Knud Illeris
professor and scholar in the field of adult education, Michel Alhadeff-Jones assistant
professor of adult education at Columbia University, Antonis Lionarakis assistant
professor in open and distance education at the Hellenic Open University and visiting
professor at Athens University, Vasilios Dagdilelis assistant professor in the
department of educational and social policy at the University of Macedonia in the
field of computer applications in education, Andreas Oikonomou assistant professor
at school of pedagogical and technological education and blog administrator, George
Palaigeorgiou researcher at the department of informatics at Aristotle University of
Thessaloniki, Nikos Dapontes writer, teacher and web administrator, Konstantinos
Kiourtsis professor and director of innovative actions in secondary education, special
advisor for the prevention of addiction and a blog administrator, and Leonidas
Katsiras school counselor for Central Greece and Thessaly, at legal and political
science and web administrator.
The responses indicate that the specific issues related to the design as well as the
elements related to the interaction of an educational blog to other social networks do
not appear to serve as important benchmarks for evaluating an educational blog as a
scientific one. The existence of advertising and the possible interrelation between the
blog and economic interests also appears to be irrelevant for the experts, at least so far
as to consider it as one of the basic evaluation criteria. Experts seem to give more
importance to issues such as the contribution of the blog on various aspects of science
(production, dissemination, monitoring and questioning of scientific knowledge), the
personality of the blog administrator, the reliability of published information, the
democratic policy they follow regarding how to publish the post comments, the online
community created between the blog and its readers and the transparency to the
purposes and goals of the blog. In addition, there are also some critical doubts of
some experts, regarding the conceptual definition of “educational” and “scientific”
(Sotiroudas & Garitsis, 2012).
In the second phase, after synthesis and critical evaluation of the responses given by
the experts, a questionnaire was prepared and posted on the internet and in which
readers of educational weblogs were asked to answer the questions. The purpose of
this phase was to assess the criteria by which the readers themselves evaluate an
educational blog as a scientific one. In fact it is a kind of triangulation, aiming to
increase the validity of the research (Sotiroudas, 2011).
The selection of structured online questionnaire was made, because the main focus
was to make measurements rather than collecting rich personal data, while as it is
known, the larger the sample size is, the more structured, closed and arithmetic should
be the questionnaire (Cohen, Manion & Morrison, 2007, p 417). In this questionnaire
every possible effort was made to avoid concentration on verbal data and to minimize
the use of sensitive or threatening questions in combination with the use of a pilot
questionnaire to increase the validity and reliability of the collected data (Sotiroudas,
2011).
Most of the questions in the questionnaire were posed according to Likert’s hierarchy
scale of 5 degrees in a table. The outcome was that a total of 26 online questions
created 55 independent and dependent research variables.
The independent variables of the study were sex, age, education, employment status,
marital status and income. All independent variables were nominal. From the
dependent variables, 48 were ordinal, while 7 were nominal.
Due to the fact that the research variables were nominal or ordinal, for every two
variables (one independent with each of the dependent) was made an inspection of the
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
16
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
nonparametric statistic test of x2, applying as a correction the exact test of Monte
Carlo in the cases where observed frequency <5. All tests were performed in a
confidence interval of 95%. The tested cases were:
H0: there is independence between the two variables
H1: there is independence between the two variables
Accepting the hypothesis H0 implies rejection of hypothesis H1 and vice versa.
For the whole questionnaire, Crombach's alpha (a) index of internal
reliability/consistency was additionally used.
Findings
The questionnaire was completed by 519 people over a period of 45 days (from
01/11/2011 until 15/12/2011), which was available for online completion. In the
presentation of results that follows, there are no remaining answers, since the answer
to all the questions in the questionnaire was mandatory. The online questionnaire
shows (Table 1) good level of internal reliability/consistency (a = 0.825).
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
N of Items
,825
54
Table 1: internal reliability/consistency
Readers of educational blogs rank in order of importance the categories of evaluation
criteria of an educational blog as a scientific one as follows (Figure 1):
1. Quality of Content
2. Transparency
3. Contribution to Scientific Knowledge
4. Design
Figure 1: Categories of evaluation criteria
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
17
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Figure 2: Quality of Content
Almost the entire sample (98.46%), considers the quality of content of an educational
blog as an important or very important criterion for evaluating it as scientific, with
those who regard it as very important to show a higher incidence of 75.34 % (Figure
2). Undoubtedly this percentage makes sense and leaves no room for any other
interpretation.
Figure 3: Transparency
Similar to previous observations are those related to the views of respondents,
regarding the importance of transparency of an educational blog, as a criterion for
evaluating it as scientific. More than 91% of the sample considers this criterion as
important or very important, with those who regard it as very important to have the
highest incidence in the total with 54.34% (Figure 3). The 6.36% are neutral terms,
while the opposing views raise negligible percentages.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
18
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Figure 4: Contribution to Scientific Knowledge
89.6% of the sample considers the contribution of an educational blog to scientific
knowledge as an important or a very important criterion for evaluating it as scientific,
with those who consider this criterion as very important to exhibit the highest
frequency of 48,94% (Figure 4). 8.48% are neutral view, while only 1.93% considers
this criterion as less important. It is worth mentioning that none (0%) of the
respondents expressed a view that this criterion is of no importance.
Figure 5: Design
72,83% of the sample considers the design of an educational blog as important or very
important criterion for evaluating it as scientific (Figure 5). Those who consider this
criterion as important show greater frequency on the whole, with 47.01%. 20.04%
deliver neutral view, while 7.13% consider this benchmark as less, or not important.
Obviously, although the rate of 72.83% is very high, nevertheless, it falls far short of
the percentages reported for the other two benchmarks above, suggesting that readers
of educational blogs consider the design as an important element for its evaluation as
scientific, however it is considered to be less important than the quality of content and
transparency.
In each of the above categories of evaluation criteria a host of other sub-criteria were
included, the analysis of which is beyond the scope of this paper. However, the
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
19
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
overall analysis produced the following table (Table 2) of evaluation criteria of an
educational blog as a scientific one, in a hierarchical order.
Criteria for evaluating an educational blog as a scientific one
1. Quality of Content
1.1 clarity - understandability of information
1.2 objectivity in the presentation of issues
1.3 completeness in coverage that addresses the blog
1.4 lack of spelling and grammar errors
1.5 frequency of new content
1.6 blog posts refer on other reliable sources
1.7 accuracy of the information provided
1.8 support the blog posts with literature
2. Transparency
2.1 declaration of the purpose and the goals of the blog
2.2 declaration of blog’s topics
2.3 declaration of who sustains and / or finance the blog
3. Contribution to Scientific Knowledge
3.1 they make more accessible to the public scientific works and researches
3.2 contribute to the dissemination of scientific knowledge
3.3 allow readers to judge and comment on previously published works and
articles
3.4 the interaction of readers develop critical thinking that contributes to
building knowledge
3.5 offer to everyone the opportunity to publish their work and put them in
public review
3.6 provide the ability to all researchers to publish their works, but without
criteria
3.7 their posts should be published first in scientific journals and / or
conferences
3.8 should apply peer review process for unpublished works and researches
before posting them
4. Design
4.1 ability to internally search in blog posts
4.2 archiving blog posts
4.3 accessibility for people with disabilities
4.4 the overall aesthetics of the blog (colors, background, etc.)
4.5 possibility of translation into foreign languages
Table 2: Criteria for evaluating an educational blog as a scientific one
Additional criteria that were examined, but did not prove significant are:
1. information provided should be unique
2. blog should belong to a formal educational organization / club / association
3. blog posts should come from a recognized author
4. blog posts should have previously been published in scientific journals and / or
conferences
5. declaration of the target audience of the blog
6. presence of ads
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
20
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Although the contribution to scientific knowledge ranks third in the category of
evaluation criteria of a blog as scientific, however, it seems appropriate to mention
some additional elements. Grouping the above criteria in the category of contribution
to scientific knowledge of four aspects of science, leads to the following ranking in
order of importance:
1. dissemination of scientific knowledge
2. test of scientific knowledge
3. dispute of scientific knowledge
4. production of new scientific knowledge
Dissemination of scientific knowledge is recognized as the most important
contribution of educational blogs to scientific knowledge and therefore as the most
important evaluation criterion for classification as scientific. Noted that professors
Lionarakis and Dagdilelis agreed the contribution to the dissemination of scientific
knowledge as an adequate criterion for the classification of an educational blog as
scientific (Beke, 2009), which had been a key question in the questionnaire that was
sent to experts. Respondents imply that the dissemination of scientific knowledge as
the potentiality the educational blogs offer the public, scientific works and researches
in a more accessible way. Obviously, they recognize a relative difficulty involved in
finding published scientific works and researches that can possibly be because many
academics do not have blogs and thought it needed additional time to comment on
posts to a blog or even more to share their own research efforts publicly. This leads to
remain in their own mysterious world and keep away from the large crowd concerned
their work and reviews received (Downes, 2006).
The testing and challenging of scientific knowledge, recognized as equally important
criteria for evaluating the contribution of scientific blogs to scientific knowledge,
refer to the fact that the most common method of peer review for evaluation of
scientific work, has failed to eliminate the fact that poor quality works has been found
at times positively and incorporated throughout the scientific literature. The big
advantage and the contribution of scientific blogs is that often identify and mention
such cases, while simultaneously identify and mention the really valuable works
(Moran, 2010). Moreover, many times the otherwise recognized as scientific
knowledge is nothing more but a product of altered reality. As it is known, there are
three separate cases where scientific recognition could be an alternative product of
objective reality. The theory of accumulated benefits, the phenomenon of Mathilde
and the mechanism of executing roles (Boudourides, 1998-1999). Readers of
educational blogs seem to recognize the cases mentioned above, and therefore
perform the test and dispute of scientific knowledge similar significance. The
educational blogs have relatively small contribution to the production of new
scientific knowledge in relation to the contribution they have to the other three aspects
of science mentioned above. Respondents were apparently consistent with the view of
Beke (2009), adopted the Berlin Declaration in 2003, that knowledge alone is only
half the success. The knowledge collected by mankind is irrelevant, if not shared to all
groups in society, especially in science groups.
References
Angelaina, S. & Jimogiannis, A. The educational blog as a tool for social construction of knowledge:
An analysis of cognitive presence of students. Proceedings of the 6th National Conference on
“Science Education and ICT in Education”. Florina, 7-10 May 2009.
Babiniotis, G. (2004). Dictionary for school & and office. 2nd Volume. Athens: Eleftheros Typos.
Barlett-Bragg, A. (2003). Blogging to Learn. The Knowledge Tree e-journal. Available online at:
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
21
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
http://knowledgetree.flexiblelearning.net.au/edition04/pdf/Blogging_to_Learn.pdf
Beke, T. (2009). Professional Scientific Blog. Acta Didactica Napocensia, 2 (1), ISSN 2065-1430, 4958.
Boudourides, M. (1998-1999). Considerations about Scientific Recognition. Available online at:
http://hyperion.math.upatras.gr/courses/sts/lect/p3_5.html
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Educational Research Methodology. Athens:
Metaichmio.
CMIS.
(2011).
Blogs
in
Education.
Retrieved
November
8,
2011
from
http://www.det.wa.edu.au/education/cmis/eval/curriculum/ict/weblogs/
Curran, K. J., Graham, S. & Murray, M. Educational Blogs. Proceedings of the 7th Annual eLearning
Conference. University of Ulster - Belfast Campus, N. Ireland, 22 January 2009.
Dapontes, N. (2007). Blog is fashion or a pedagogical tool? Available online at:
http://www.dapontes.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=258&Itemid=46
Downes, S. (2006). Should All Learning Professionals Be Blogging? Available online at:
http://www.downes.ca/post/38555
Hardagon, S. (2011). Educational Blogging. Retrieved November 12, 2011 from
http://www.supportblogging.com/Educational+Blogging
Kasiouras, G. (1986). Short social and political dictionary. Athens: Sychroni Epochi.
Makri, K., & Kynigos, C. (2007). The Role of Blogs In Studying The Discourse And Social Practices
of Mathematics Teachers. Educational Technology & Society, 10 (1), 73-84.
Matakias, A. (1993). Dictionary of concepts. Athens: Pelecanos.
Moran, L. (2010). Science Blogs vs Scientific Literature. Retrieved Available online at:
http://sandwalk.blogspot.com/2010/10/science-blogs-vs-scientific-literature.html
Siemens, G & Tittenberger, P. (2009). Handbook of Emerging Technologies for Learning. Retrieved
November 15, 2011 from http://umanitoba.ca/learning_technologies/cetl/HETL.pdf
Sotiroudas, V. (2011). Manual for Research Project. Thessaloniki: iWrite.
Sotiroudas, V., & Garitsis, I. (2012). The educational blogs through the critical eye of experts on the
field. Proceedings of the 8th National Conference with International Participation
“Information and Communication Technologies in Education”. Volos, 28-30 September
2012.
Sotiroudas, V., & Garitsis, I. (2013). Criteria for evaluating a blog as an educational one. Proceedings
of the 3rd National Conference on “Integration and Use of ICT in the educational process”.
Piraeus, 10-12 May 2013.
Sylakou, A. & Proestaki, M. (1999). What is science. University Jobs University of Patras, Department
of Mathematics, Lesson Science -Technology-Society, Spring Semester 1999. Available
online at: http://hyperion.math.upatras.gr/courses/sts/thefoit/erg99/sylakou_etal.html
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
22
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Μια κοινωνιολογική προσέγγιση των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων
στην περίπτωση της Θεματικής Ενότητας ΔΕΟ34 «Οικονομική Ανάλυση και
Πολιτική» του Προπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών Διοίκηση Επιχειρήσεων
και Οργανισμών του ΕΑΠ
A sociological approach of the Contact Sessions in the case of the Module DEO34
“Economic Analysis and Policy” of the undergraduate program Business
Administration of the Hellenic Open University
Γεράσιμος Κουστουράκης
Νικόλαος Παΐζης
Πανεπιστήμιο Πατρών
Επίκουρος Καθηγητής
koustourakis@upatras.gr
Πανεπιστήμιο Πατρών
B.BA, M.Ed.
nikpaizis@gmail.com
Abstract
In this article the Contact Sessions in the Module “Economic Analysis and Policy”
(DEO34) of the undergraduate program Business Administration of the Hellenic Open
University is detected using the sociological concepts of habitus (Bourdieu’s) and
institutional habitus as well as the principles of adult learning. The research was
carried out during the academic year 2011-2012 using questionnaire and semistructured interviews with the participation of both students and Tutor – Advisors.
Also, the official curriculum of the DEO34 was examined. The following research
questions were approached and discussed: (a) what is the culture of studies in the
DEO34’s Contact Sessions that is sought to be organized according to the official
(intended) curriculum? (b) What are the students’ expectations on Contact Sessions in
the DEO34 of the Hellenic Open University? And (c) what is the culture of studies on
DEO34’s Contact Sessions according to the implemented curriculum and what is the
students’ opinion on Sessions after their participation to these?
Key-words: Contact Sessions, institutional habitus, “Economic Analysis and Policy”
Περίληψη
Στην εργασία αυτή, με την αξιοποίηση των κοινωνιολογικών εννοιών habitus του
Bourdieu και θεσμικού habitus, όπως και των αρχών μάθησης ενηλίκων, ανιχνεύεται
το ζήτημα των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων (ΟΣΣ) στη Θεματική
Ενότητα ΔΕΟ34 «Οικονομική Ανάλυση και Πολιτική» του Προπτυχιακού
Προγράμματος Σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου Διοίκηση
Επιχειρήσεων και Οργανισμών. Η έρευνα, στην οποία συμμετείχαν φοιτητές και
διδάσκοντες της Θεματικής Ενότητας ΔΕΟ34, πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια
του ακαδημαϊκού έτους 2011-2012. Η συλλογή των ερευνητικών δεδομένων έγινε με
τη χρήση ερωτηματολογίου και ημιδομημένων συνεντεύξεων. Επίσης μελετήθηκε το
επίσημο curriculum της ΔΕΟ34. Τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα
προσεγγίστηκαν και συζητήθηκαν: (α) Ποιά κουλτούρα παροχής σπουδών
επιδιώκεται να διαμορφωθεί για την πραγματοποίηση των ΟΣΣ σύμφωνα με το
επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα (intended curriculum) της ΔΕΟ34; (β) Ποιες είναι οι
προσδοκίες των φοιτητών της ΔΕΟ34 του ΕΑΠ για τις ΟΣΣ; Και (γ) Ποια κουλτούρα
παροχής σπουδών διαμορφώνεται από τον τρόπο υλοποίησης των ΟΣΣ στην
περίπτωση της ΔΕΟ34 (implemented curriculum) και ποια είναι η άποψη των
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
23
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
φοιτητών για τις ΟΣΣ μετά την εμπειρία της συμμετοχής τους σε αυτές;
Λέξεις κλειδιά: Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις, θεσμικό habitus, “Οικονομική
Ανάλυση και Πολιτική”
1. Εισαγωγή
Οι Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις (ΟΣΣ) αποτελούν σημαντικό στοιχείο των
σπουδών από απόσταση που προσφέρονται από πολλά Ανοικτά Πανεπιστήμια
(Holmberg, 1995; Keegan, 2001; Λιοναράκης, 2009; Race, 1999). Και τούτο διότι σε
αυτές τίθεται το «συμβόλαιο» για τον τρόπο πραγματοποίησης των σπουδών μεταξύ
διδασκόντων – διδασκομένων (Κόκκος, 1998β) και δίνεται η δυνατότητα για την
ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ τους, γεγονός που συμβάλλει στην
καταστολή του άγχους από την πλευρά των φοιτητών και την αντιμετώπιση του
προβλήματος της εγκατάλειψης φοίτησης (dropouts) (Pierakeas et. al., 2004;
Tresman, 2002).
Σκοπός της ερευνητικής αυτής εργασίας είναι η προσέγγιση του ζητήματος των ΟΣΣ
στη Θεματική Ενότητα (ΘΕ) «Οικονομική Ανάλυση και Πολιτική» (ΔΕΟ34) του
Προπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου
(ΕΑΠ) «Διοίκηση Επιχειρήσεων και Οργανισμών» (ΔΕΟ). Πρόκειται για μια
υποχρεωτική ΘΕ που προσφέρεται στο τρίτο έτος σπουδών και χαρακτηρίζεται από
ένα ιδιαίτερα απαιτητικό από γνωστική άποψη περιεχόμενο, το οποίο εστιάζεται στα
ζητήματα της μικροοικονομικής, της μακροοικονομικής και της δημόσιας
οικονομικής (Καραγιάννης, 2008; Λιανός & Κυρίκος, 2008; Πιτέλης & Ψειρίδου,
2008). Μάλιστα, σύμφωνα με την έρευνα των Αγιομυργιαννάκη, Κονιδάρη, Μιχιώτη
και Ψειρίδου (2005), ποσοστό 11% των φοιτητών που γράφτηκαν το ακαδημαϊκό
έτος 2004-2005 για να παρακολουθήσουν τη ΔΕΟ34 διέκοψαν τη φοίτηση. Το
γεγονός αυτό προσδίδει ιδιαίτερο ενδιαφέρον στη διερεύνηση των θεμάτων που
αφορούν τις ΟΣΣ, στις οποίες υπάρχει η αλληλεπίδραση διδάσκοντος –
διδασκομένων καλύπτοντας διδακτικής και επικοινωνιακής – συμβουλευτικής φύσης
ζητήματα.
Η μελέτη αυτή αρχίζει με το τμήμα των θεωρητικών επισημάνσεων. Ακολουθούν οι
ενότητες των Ερευνητικών Ερωτημάτων - Μεθοδολογίας, και της ανάλυσης των
ερευνητικών ευρημάτων και της συζήτησης και η εργασία ολοκληρώνεται με το
τμήμα των Συμπερασμάτων.
2. Θεωρητικές Επισημάνσεις
Η επισήμανση του Bourdieu (1977, σελ. 72) ότι οι «δομές που αποτελούν βασικό και
ουσιαστικό στοιχείο ενός συγκεκριμένου περιβάλλοντος παράγουν habitus» δημιουργεί
ενδιαφέρον για την προσέγγιση του θεσμικού habitus, που συνδέεται με την
πραγματοποίηση ενός εξ αποστάσεως προπτυχιακού προγράμματος σπουδών, όπως
είναι η ΔΕΟ του ΕΑΠ.
Το habitus αποτελεί μια «ενσώματη κατάσταση» (embodied state) μακροχρόνιων
διαθέσεων, που αποτυπώνονται στο νου και το σώμα των ανθρώπων (Bourdieu, 1986,
σελ. 47). Αυτό κατευθύνει τη συμπεριφορά τους καθώς συνδέεται με τις πεποιθήσεις,
τις αντιλήψεις και τους τρόπους με τους οποίους αποκτούν γνώσεις και μαθαίνουν
(ways of knowing) (Bourdieu, 1990). Το habitus αποτελεί προϊόν της πολιτισμικής
ιστορίας ενός ανθρώπου ή ενός ιδρύματος και, παρότι είναι ανθεκτικό σε αλλαγές,
μπορεί να υποστεί τροποποιήσεις υπό την επίδραση σημαντικών κοινωνικών
συνθηκών και καταστάσεων (Bourdieu & Wacquant, 1992). Τέτοια περίπτωση είναι
η αναδόμηση του habitus κάποιου φοιτητή κατά τη διάρκεια των σπουδών του, υπό
την επίδραση του θεσμικού habitus του εκπαιδευτικού ιδρύματος στο οποίο αυτός
σπουδάζει (Ingram, 2009, σελ. 424).
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
24
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Το θεσμικό habitus, δηλαδή η ιδιαίτερη κουλτούρα διαμόρφωσης και
πραγματοποίησης των σπουδών, που καλλιεργείται στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου
εκπαιδευτικού ιδρύματος, όπως είναι το ΕΑΠ, αναμένεται ότι θα επηρεάσει τη
διαμόρφωση της συνείδησης των διδασκόντων και των διδασκομένων (Reay et.al.,
2005; Thomas, 2002). Ωστόσο, και το θεσμικό habitus ενός ιδρύματος μπορεί να
επηρεαστεί από τις ενέργειες και την κουλτούρα όλων εκείνων που συμμετέχουν
ενεργά στις εκπαιδευτικές του διαδικασίες (Reay, 1998). Για παράδειγμα, στο ΕΑΠ
ορισμένοι συνεργαζόμενοι Καθηγητές – Σύμβουλοι (ΣΕΠ), οι οποίοι δεν έχουν
επιμορφωθεί στον τρόπο παροχής των σπουδών από απόσταση, ενδέχεται να
προσπαθήσουν να υλοποιήσουν στις ΟΣΣ παραδοσιακές εκπαιδευτικές πρακτικές,
που αντλούνται από την επαγγελματική τους εμπειρία ως διδασκόντων σε συμβατικά
πανεπιστήμια.
Το θεσμικό habitus είναι ενσωματωμένο στις παιδαγωγικές πρακτικές των διαφόρων
εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, όπως είναι το ΕΑΠ, και μπορεί να παρατηρηθεί μέσα από
τις εξής περιπτώσεις (Thomas, 2002, σελ. 439-440):
(α) Τις στάσεις των διδασκόντων και τις αλληλεπιδραστικές επικοινωνιακές σχέσεις
που αναπτύσσουν με τους φοιτητές τους.
(β) Τις διδακτικές και μαθησιακές στρατηγικές συμπερίληψης, που μπορεί να
εφαρμόζονται σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα και οι οποίες συνδέονται με την
αναγνώριση της διαφορετικότητας των εκπαιδευτικών εμπειριών, των μαθησιακών
στυλ και των εκπαιδευτικών αναγκών των φοιτητών. Και,
(γ) Τη συνεργατική και κοινωνικά προσανατολισμένη διαδικασία διδασκαλίας –
μάθησης. Στην περίπτωση αυτή μπορεί να επιλεγούν εκπαιδευτικές δραστηριότητες
που συμβάλλουν στην προώθηση της αλληλογνωριμίας και της ανάπτυξης
κοινωνικών σχέσεων μεταξύ διδασκόντων-διδασκομένων και μεταξύ των ίδιων των
φοιτητών.
Επομένως, το θεσμικό habitus, που αναφέρεται στην ιδιαίτερη φυσιογνωμία ενός
συγκεκριμένου εκπαιδευτικού ιδρύματος, εμπεριέχεται στις παιδαγωγικές διδακτικές αλληλεπιδραστικές σχέσεις και πρακτικές, που προωθούνται και
υλοποιούνται σε αυτό. Το συγκεκριμένο είδος habitus μπορεί να ανιχνευθεί στην
κουλτούρα συνεργασίας και τις επικοινωνιακές κοινωνικές σχέσεις που
καλλιεργούνται και αναπτύσσονται μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων κατά τη
διάρκεια πραγματοποίησης ενός συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών (Reay,
1998).
Η διαμόρφωση του θεσμικού habitus ενός ιδρύματος, που παρέχει σπουδές από
απόσταση και επιδιώκει την ενεργό συμμετοχή των φοιτητών στις μαθησιακές
διαδικασίες, θα πρέπει να ακολουθεί τις εξής αρχές (Κόκκος, 1998α, 2008):
(α) Στο «επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας να τίθενται οι διδασκόμενοι». Στην
περίπτωση αυτή η διαμόρφωση και η υλοποίηση των ΟΣΣ θα βασίζεται στην
ανίχνευση των εκπαιδευτικών αναγκών των φοιτητών και την προσπάθεια κάλυψής
τους. Γι’ αυτό στις ΟΣΣ θα μπορούσαν να επιλεγούν δραστηριότητες που να
αξιοποιούν τις γνώσεις και τις εμπειρίες των φοιτητών με στόχο την προώθηση της
ενεργού συμμετοχής τους στην εκπαιδευτική πράξη.
(β) Για την υλοποίηση της αρχής «μαθαίνουμε πράττοντας» αναμένεται η
προσπάθεια διαμόρφωσης ενεργητικού χαρακτήρα παιδαγωγικών πρακτικών, οι
οποίες προϋποθέτουν τη συμμετοχή των φοιτητών στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Στην περίπτωση των ΟΣΣ ο στόχος αυτός μπορεί να προωθηθεί μέσα από τις
εκπαιδευτικές τεχνικές όπως παίξιμο ρόλων, πρακτική άσκηση και ομάδες εργασίας.
(γ) Το εκπαιδευτικό έργο ενός ιδρύματος που παρέχει σπουδές από απόσταση σε
ενήλικες θα πρέπει να συνδέεται με τη δημιουργία θετικού μαθησιακού κλίματος, που
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
25
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
θα χαρακτηρίζεται από τη συνεργασία, την ουσιαστική επικοινωνία και τον αμοιβαίο
σεβασμό μεταξύ διδάσκοντος – διδασκόμενων. Στην περίπτωση αυτή επιδιώκεται η
καλλιέργεια αμφίδρομων σχέσεων μεταξύ τους. Έτσι, ο διδάσκων, ως συντονιστής κι
εμψυχωτής της ομάδας των φοιτητών του, μπορεί κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ, μέσα
από ομαδικού χαρακτήρα δραστηριότητες, να τους ωθήσει να εμπλακούν ενεργά
στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Στο ΕΑΠ ακολουθείται το μοντέλο του αυτόνομου ιδρύματος για την παροχή
σπουδών από απόσταση σύμφωνα με την τυπολογία του Keegan (2001), καθώς
ιδρύθηκε έχοντας σε μεγάλο βαθμό ως πρότυπο το Βρετανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
(Κουστουράκης, 2006; Koustourakis et.al., 2008). Στο ΕΑΠ υλοποιούνται ορατές
παιδαγωγικές πρακτικές (Bernstein, 1990) καθώς οι κανόνες λειτουργίας του και ο
τρόπος πραγματοποίησης των σπουδών κοινοποιούνται με σαφήνεια σε όλους τους
ενδιαφερόμενους: διδάσκοντες, διδασκόμενους και υποψήφιους φοιτητές.
Ειδικότερα, στους φοιτητές του ΕΑΠ κοινοποιούνται με απόλυτη σαφήνεια από την
έναρξη της φοίτησής τους σε κάποια ΘΕ το curriculum των σπουδών, οι απαιτήσεις
και οι προϋποθέσεις για την επιτυχή έκβαση της μαθησιακής τους προσπάθειας.
Επιπλέον, όλα τα ζητήματα που αναφέρονται στις εκπαιδευτικές διαδικασίες του
ΕΑΠ αποτυπώνονται με σαφήνεια στο γενικό κανονισμό σπουδών του ιδρύματος
(ΕΑΠ, χ.χ.), όπως και στους επιμέρους οδηγούς, που υπάρχουν σε πολλά από τα
εκπαιδευτικά του προγράμματα, μεταξύ των οποίων είναι και το προπτυχιακό
πρόγραμμα σπουδών ΔΕΟ (ΕΑΠ, 2012). Στη συνέχεια ο φοιτητής διαθέτει
σημαντικούς βαθμούς ελευθερίας για να συμμετάσχει στην εκπαιδευτική διαδικασία
μέσα από μια πορεία αυτομόρφωσης, η οποία για κάθε ΘΕ που παρακολουθεί
υποστηρίζεται από έναν Καθηγητή Σύμβουλο, που ορίζεται από το ΕΑΠ
(Koustourakis et.al., 2010). Μάλιστα, έργο του ΣΕΠ είναι να βοηθήσει τον φοιτητή
να κατανοήσει το θεσμικό habitus του ιδρύματος και να τον υποστηρίζει κατά τη
διάρκεια της πραγματοποίησης των σπουδών του (Καθήκοντα Μέλους ΣΕΠ, χ.χ.).
3. Ερευνητικά Ερωτήματα – Μεθοδολογία
Στην εργασία αυτή θα μας απασχολήσει η προσέγγιση των εξής ερευνητικών
ερωτημάτων:
(1) Ποια κουλτούρα παροχής σπουδών επιδιώκεται να διαμορφωθεί για τις ΟΣΣ
σύμφωνα με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (intended curriculum) της
Θεματικής Ενότητας ΔΕΟ34;
(2) Ποιες είναι οι προσδοκίες των φοιτητών της ΔΕΟ34 του ΕΑΠ για τις ΟΣΣ; Και,
(3) Ποια κουλτούρα παροχής σπουδών διαμορφώνεται από τον τρόπο υλοποίησης
των ΟΣΣ στη Θεματική Ενότητα ΔΕΟ34 του ΕΑΠ (implemented curriculum) και
ποια είναι η άποψη των φοιτητών για τις ΟΣΣ μετά την εμπειρία της συμμετοχής τους
σε αυτές;
Για την απάντηση στο πρώτο ερευνητικό ερώτημα ως πηγές της έρευνας
χρησιμοποιήθηκαν τα θεσμικά κείμενα του ΕΑΠ, που προσδιορίζουν τον θεσμικό
τρόπο της λειτουργίας του (ΕΑΠ, χ.χ.; ΕΑΠ, 2012; Ο στόχος των ομαδικών
συμβουλευτικών συναντήσεων, χ.χ.).
Για την απάντηση στα δύο τελευταία ερευνητικά ερωτήματα εφαρμόστηκε η
τριγωνοποίηση, καθώς χρησιμοποιήθηκαν δύο μέθοδοι συλλογής ερευνητικών
δεδομένων (Cohen & Manion, 1994, σελ. 321): το ερωτηματολόγιο και η
ημιδομημένη συνέντευξη. Με τη χρήση των μέσων αυτών αντλήσαμε ποσοτικού και
ποιοτικού χαρακτήρα πληροφορίες που μας βοηθούν να αποκτήσουμε μια πιο
ολοκληρωμένη και σε βάθος αναπαράσταση της κοινωνικής πραγματικότητας που
προσεγγίζουμε (Κυριαζή, 2005, σελ. 14) και η οποία αναφέρεται στις ΟΣΣ στην
περίπτωση της ΔΕΟ34 του ΕΑΠ.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
26
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Η έρευνα αυτή αποτελεί επισκόπηση μικρής κλίμακας (Cohen & Manion, 1994, σελ.
122) και διεξήχθη κατά την περίοδο Μαρτίου – Απριλίου 2012. Σε αυτήν
εφαρμόστηκε η «βολική δειγματοληψία» καθώς το δείγμα αποτελείται από φοιτητές
(Cohen & Manion, 1994, σελ. 129-130), που συμμετείχαν στην 4η ΟΣΣ της ΘΕ
ΔΕΟ34, που πραγματοποιήθηκε στις πόλεις Πάτρα και Αθήνα, και που συμπλήρωσαν
εθελοντικά σχετικό ερωτηματολόγιο. Στο δείγμα συμπεριλαμβάνονται και φοιτητές
από τμήματα άλλων πόλεων, που ανταποκρίθηκαν θετικά στο μήνυμα του συντονιστή
της ΔΕΟ34, ο οποίος τους απέστειλε μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου το
ερωτηματολόγιο και τους ζήτησε να το επιστρέψουν με τον ίδιο τρόπο στους
ερευνητές. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από κλειστού τύπου ερωτήσεις, που
απαντώνται με τη χρήση της πεντάβαθμης κλίμακας Likert περιλαμβάνοντας τις
διαβαθμίσεις 1-Καθόλου, 2-Λίγο, 3-Δεν έχω άποψη, 4-Πολύ, 5-Πάρα πολύ (Κυριαζή,
2005). Δηλαδή πρόκειται για ένα ερωτηματολόγιο μέσω του οποίου ανιχνεύονται οι
διαθέσεις και οι απόψεις των ερωτώμενων για τις ΟΣΣ, γι’ αυτό και ήταν
επιβεβλημένη η δοκιμαστική χρήση του (Δημητρόπουλος, 2004). Έτσι, το
ερωτηματολόγιο δόθηκε πιλοτικά σε πέντε φοιτητές της ΔΕΟ34, που δεν
συμπεριλήφθηκαν στην τελική έρευνα. Από αυτούς ζητήθηκε να κάνουν υποδείξεις
προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθωτικού χαρακτήρα παρεμβάσεις και
να εξασφαλιστεί η ευκρίνεια, η σαφήνεια και η ακρίβεια των ερωτημάτων του
(Faulkner et.al., 1999).
Από την πραγματοποίηση της έρευνας συγκεντρώθηκαν συνολικά 82 έγκυρα
ερωτηματολόγια, που αντιστοιχούν στο 13.97% του πληθυσμού των 587 φοιτητών,
που κατά το ακαδημαϊκό έτος 2011-2012 είχαν εγγραφεί στη ΘΕ ΔΕΟ34. Ο μέσος
όρος ηλικίας του δείγματος ήταν 37.5 έτη (9.8% έως 30 ετών, 68.3% από 31-40 ετών,
19.5% από 41-50 ετών και 2.4% άνω των 50 ετών). Το μεγαλύτερο μέρος των
φοιτητών του δείγματος ήταν γυναίκες (64 άτομα, 78.1%), έγγαμοι (52 άτομα,
63.4%) έχοντας κάποιο παιδί (42 άτομα, 51.2%), κατοικούσε σε κάποιο από τα
μεγάλα αστικά κέντρα (Αθήνα-Πειραιάς, Θεσσαλονίκη, Πάτρα, Ηράκλειο: 72 άτομα,
87.8%) και ανήκε στα μεσαία κοινωνικά στρώματα καθώς εργαζόταν στον τριτογενή
τομέα προσφοράς υπηρεσιών (Giddens, 2002). Πιο συγκεκριμένα, 26 άτομα (31.7%)
ήταν δημόσιοι υπάλληλοι, 38 ιδιωτικοί υπάλληλοι (46.3%) και 8 ελεύθεροι
επαγγελματίες (9.8%). Επίσης, υπήρχαν 10 άνεργοι (12.2%). Οι συγκεκριμένοι
φοιτητές με την παρακολούθηση του προπτυχιακού προγράμματος ΔΕΟ φαίνεται ότι
επιχειρούσαν να αποκτήσουν έναν πανεπιστημιακό τίτλο, που θα μπορούσε να
συμβάλει στην επαγγελματική και κοινωνική τους αναβάθμιση, καθώς η πλειοψηφία
από αυτούς δεν διέθετε πτυχίο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (64 άτομα, 78.1%). Ακόμη,
καθώς η ΔΕΟ34 προσφέρεται στο 3ο έτος σπουδών στο πλαίσιο του προπτυχιακού
προγράμματος ΔΕΟ, οι φοιτητές του δείγματος είχαν ολοκληρώσει με επιτυχία κατά
μέσο όρο 6.7 ΘΕ (2 άτομα 4 ΘΕ 2.4%, 8 φοιτητές 5 ΘΕ 9.8%, 32 άτομα 6 ΘΕ 39.0%,
16 φοιτητές 7 ΘΕ 19.5%, 21 άτομα 8 ΘΕ 25.6%, 2 άτομα 9 ΘΕ 2.4% και 1 άτομο 11
ΘΕ 1.2%).
Για τη διερεύνηση σε βάθος των ζητημάτων που αφορούν τις ΟΣΣ στη ΔΕΟ34
πραγματοποιήθηκαν ημιδομημένες συνεντεύξεις σε φοιτητές και ΣΕΠ. Με την
τεχνική αυτή δόθηκε η δυνατότητα στους συμμετέχοντες να εκφράσουν τις απόψεις
τους για τα θέματα που αφορούν τις ΟΣΣ, αναπτύσσοντας έναν γόνιμο διάλογο με
τους ερευνητές (Δημητρόπουλος, 2004). Πιο συγκεκριμένα, 5 από τους φοιτητές
τμημάτων της Πάτρας, που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο, συμμετείχαν σε
συνέντευξη διάρκειας 30 περίπου λεπτών. Επίσης, 3 από τους διδάσκοντες της
ΔΕΟ34 ανταποκρίθηκαν θετικά στο αίτημά μας και παραχώρησαν συνέντευξη ίσης
περίπου χρονικής διάρκειας με εκείνη των φοιτητών.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
27
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Σημειώνεται ότι η επεξεργασία των δεδομένων, που συλλέχτηκαν με τη χρήση του
ερωτηματολογίου, έγινε με τη χρησιμοποίηση του στατιστικού πακέτου SPSS 19.0
μέσω του οποίου, για όλες τις μεταβλητές, έγινε ο υπολογισμός των κατανομών
συχνοτήτων, των μέσων όρων και των τυπικών αποκλίσεων. Ακόμη, η επεξεργασία
των ερευνητικών δεδομένων που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις με τους φοιτητές
και τους διδάσκοντες έγινε με τη χρήση της τεχνικής της ανάλυσης περιεχομένου.
Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής δεν είναι γενικεύσιμα διότι το δείγμα μας δεν
είναι αντιπροσωπευτικό. Ωστόσο, τα ευρήματα που θα παρουσιάσουμε στη συνέχεια
προσεγγίζουν και περιγράφουν σε ικανοποιητικό βαθμό τα ζητήματα που αφορούν τις
ΟΣΣ στη ΔΕΟ34.
4. Ανάλυση Ευρημάτων και Συζήτηση
Στη συνέχεια θα προβούμε στην ανάλυση και συζήτηση των ερευνητικών μας
δεδομένων ακολουθώντας τη σειρά των ερευνητικών ερωτημάτων.
ΟΣΣ: επίσημο (official intended) curriculum στη ΔΕΟ34 του ΕΑΠ
Οι ΟΣΣ αποτελούν σημαντικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας που
εφαρμόζεται στο ΕΑΠ καθώς μαζί με τις γραπτές εργασίες αποτελούν «τους
ακρογωνιαίους λίθους του διδακτικού έργου του διδάσκοντα και της σχέσης που
διαμορφώνει με τους φοιτητές» (Ο στόχος των ομαδικών συμβουλευτικών
συναντήσεων, χ.χ.). Ο ΣΕΠ αποτελεί τον ενδιάμεσο παράγοντα, που συνδέει το ΕΑΠ
με τους φοιτητές της ΘΕ στην οποία διδάσκει. Ειδικότερα, ο ΣΕΠ κατά τη διάρκεια
της 1ης ΟΣΣ, που τίθεται το «συμβόλαιο» συνεργασίας με τους φοιτητές του
τμήματός του (Κόκκος, 1998β), καλείται να τους εξηγήσει το θεσμικό habitus του
ΕΑΠ και να τους βοηθήσει να κατανοήσουν πλήρως τις προϋποθέσεις των σπουδών
τους στη συγκεκριμένη ΘΕ. Με τον τρόπο αυτό διασφαλίζεται ότι από την πρώτη
κιόλας πρόσωπο με πρόσωπο συνάντηση των καθηγητών με τους φοιτητές γίνονται
ορατά και κατανοητά στους τελευταίους όλα τα ζητήματα που αφορούν τον τρόπο
πραγματοποίησης των σπουδών τους:
«(sc. ο ΣΕΠ) ενημερώνει τους φοιτητές για τους στόχους και τον τρόπο
λειτουργίας της ΘΕ, καθώς και για τον τρόπο μελέτης του διδακτικού υλικού»
(ΕΑΠ, χ.χ., σελ. 11).
Επομένως, με την ενεργοποίηση του διδάσκοντος διασφαλίζεται ότι οι παιδαγωγικές
πρακτικές που εφαρμόζονται στο ΕΑΠ γίνονται απόλυτα ορατές στους φοιτητές
(Bernstein, 1990). Επίσης, με βάση το habitus που επιχειρείται να διαμορφωθεί στο
ΕΑΠ οι διδάσκοντες καλούνται να αξιοποιήσουν τις ΟΣΣ για τη δημιουργία «θετικού
μαθησιακού και επικοινωνιακού κλίματος» (Κόκκος, 1998α), που θα μειώσει τις
κοινωνικές αποστάσεις μεταξύ των ιδίων και των φοιτητών και θα προωθήσει
συνεργατικού χαρακτήρα σχέσεις (Thomas, 2002) ιδιαίτερα μεταξύ της ομάδας των
φοιτητών τους:
«Φροντίζει (sc. ο ΣΕΠ) για την «πρόσωπο με πρόσωπο» αλληλογνωριμία του
με τους φοιτητές … Συζητά με τους φοιτητές σχετικά με τον τρόπο και τη
συχνότητα όλων των μορφών της μεταξύ τους επικοινωνίας… ενθαρρύνει και
καθοδηγεί τους φοιτητές να συγκροτούν ομάδες εργασίας στο πλαίσιο των
οποίων θα συνεργάζονται μεταξύ τους είτε δια ζώσης είτε διαμέσου του
διαδικτύου για τη μελέτη και κατανόηση της διδακτέας ύλης» (ΕΑΠ, χ.χ., σελ.
11-12).
Ο Οδηγός Σπουδών του προπτυχιακού προγράμματος ΔΕΟ (ΕΑΠ, 2012) είναι πιο
αναλυτικός και επεξηγηματικός όσον αφορά το ζήτημα των ΟΣΣ, σε σύγκριση με τον
γενικό κανονισμό σπουδών του ιδρύματος (ΕΑΠ, χ.χ.). Από τη μελέτη του
περιεχομένου του επισημαίνουμε δύο επιπλέον σημαντικά στοιχεία: α) την επιθυμία
να τεθούν οι διδασκόμενοι «στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας» (Κόκκος,
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
28
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
2008). Γι’ αυτό ζητείται από τους φοιτητές να επικοινωνούν με τον καθηγητή τους
πριν από τις ΟΣΣ με δική τους πρωτοβουλία και να του ζητούν να τοποθετήσει στην
ατζέντα θέματα ή περιοχές μελέτης, που τους ενδιαφέρουν και τους απασχολούν
(ΕΑΠ, 2012, σελ. 13). Και β) την επιθυμία για την ενεργητική συμμετοχή των
φοιτητών στις ΟΣΣ, γεγονός που προϋποθέτει τη χρησιμοποίηση πολλαπλών
διδακτικών τεχνικών:
«στις επόμενες κυρίως ΟΣΣ, θα έχετε την ευκαιρία να επεξεργαστείτε και να
αναπτύξετε (με τη χρήση παραδειγμάτων, ασκήσεων, εφαρμογών, συζήτησης
ομάδων εργασίας κ.ά.) όσα θα έχετε μελετήσει στο ενδιάμεσο διάστημα» (ΕΑΠ,
2012, σελ. 13).
Από την ανάλυση του ερευνητικού υλικού προκύπτει ότι οι φοιτητές της ΔΕΟ34 δεν
ανταποκρίθηκαν στην οδηγία του Οδηγού Σπουδών για προσπάθεια συμβολής στον
καθορισμό της ατζέντας των ΟΣΣ. Και τούτο διότι δεν επικοινώνησαν με δική τους
πρωτοβουλία με τον διδάσκοντα για να του ζητήσουν να συμπεριλάβει κάποια
ζητήματα στην ΟΣΣ. Επίσης, οι φοιτητές του δείγματος φαίνεται ότι απέφυγαν να
επικοινωνήσουν με τον καθηγητή τους και για να τον ενημερώσουν ότι δεν θα
συμμετάσχουν σε κάποια ΟΣΣ (περιπτώσεις καθόλου και λίγο: 66.7%, Μέσος
Όρος/Μ.Ο. 2.3, Τυπική Απόκλιση/Τ.Α. 1.3) ή να του ζητήσουν διευκρινίσεις για το
περιεχόμενο των ΟΣΣ στις οποίες δεν συμμετείχαν (περιπτώσεις καθόλου και λίγο:
81.8%, Μ.Ο. 1.7, Τ.Α. 1.1). Εξάλλου, από τις απαντήσεις των φοιτητών προκύπτει
ότι και οι καθηγητές δεν επικοινώνησαν μαζί τους για να εκμαιεύσουν πληροφορίες
για τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες προκειμένου να διαμορφώσουν κατάλληλα τη
θεματολογία των ΟΣΣ (περιπτώσεις καθόλου και λίγο: 73.2%, Μ.Ο. 1.8, Τ.Α. 1.2).
Αντίθετα, οι ΣΕΠ ανταποκρίθηκαν και υλοποίησαν το θεσμικό habitus του ΕΑΠ, που
προσδιορίζεται από τον κανονισμό του ιδρύματος (ΕΑΠ, χ.χ.) και ορίζει την
υποχρέωση επικοινωνίας με τους φοιτητές τους για να τους ενημερώσουν ότι
επίκειται η πραγματοποίηση κάποιας ΟΣΣ (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 82.9%,
Μ.Ο. 4.1, Τ.Α. 1.4). Επίσης, οι ΣΕΠ κατόρθωσαν να διαμορφώσουν ένα θετικό
επικοινωνιακό κλίμα με τους φοιτητές τους καθώς οι τελευταίοι δηλώνουν ότι ήταν
φιλικοί (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 85.4%, Μ.Ο. 4.05, Τ.Α. 0.9) και
κατόρθωσαν να τους εμψυχώσουν στην προσπάθεια των σπουδών τους (περιπτώσεις
πολύ και πάρα πολύ: 82.9%, Μ.Ο. 4.17, Τ.Α. 1.0).
Προσδοκίες των φοιτητών της ΔΕΟ34 για τις ΟΣΣ
Από τις απαντήσεις των φοιτητών του δείγματος στις ερωτήσεις που σχετίζονται με
τις προσδοκίες τους για τις ΟΣΣ, δηλαδή για το τι θα ήθελαν να πραγματοποιείται
κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ στη ΔΕΟ34, προκύπτει ότι θεωρούν ως πολύ σημαντικά
στοιχεία για τη διαμόρφωση της ατζέντας των ΟΣΣ τις γραπτές εργασίες, το
εκπαιδευτικό υλικό και την ψυχολογική υποστήριξή τους από τον ΣΕΠ.
Ειδικότερα, οι φοιτητές επιθυμούν οι γραπτές εργασίες ν’ αποτελούν πάντοτε
στοιχείο των ΟΣΣ (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 100%, Μ.Ο. 4.73, Τ.Α. 0.95)
προκειμένου να γίνεται η προσέγγιση, η ανάλυση και η επεξήγησή τους. Ακόμη,
σημαντικό ζήτημα για τους φοιτητές είναι η κατανόηση του εκπαιδευτικού υλικού.
Γι’ αυτό επιθυμούν οι ΟΣΣ να επικεντρώνονται στο εκπαιδευτικό υλικό και να
εξηγούν τόσο τα δύσκολα σημεία της ύλης (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 100%,
Μ.Ο. 4.66, Τ.Α. 0.47) όσο και τα σημαντικά του σημεία (περιπτώσεις πολύ και πάρα
πολύ: 100%, Μ.Ο. 4.56, Τ.Α. 0.49). Μάλιστα, στα τελευταία θα ήθελαν ο διδάσκων
να επιμένει και να εμβαθύνει (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 95.2%, Μ.Ο. 4.59,
Τ.Α. 0.67). Έτσι όμως διαφαίνεται ότι οι φοιτητές της ΔΕΟ34 επιθυμούν να
αξιοποιούνται οι ΟΣΣ κυρίως για τη διδασκαλία της ύλης της ΘΕ. Ταυτόχρονα θα
ήθελαν οι καθηγητές να είναι φιλικοί μαζί τους δημιουργώντας ένα θετικό
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
29
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
επικοινωνιακό κλίμα (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 82.9%, Μ.Ο. 4.22, Τ.Α. 0.93)
και να τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν τη μαθησιακή τους προσπάθεια (περιπτώσεις
πολύ και πάρα πολύ: 85.4%, Μ.Ο. 4.32, Τ.Α. 0.90), κάτι που αναμένεται ότι θα
τονώσει την αυτοπεποίθηση των περισσοτέρων (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ:
63.4%, Μ.Ο. 3.59, Τ.Α. 1.15) και θα μειώσει το άγχος για τον τρόπο
πραγματοποίησης των σπουδών τους. Επίσης, θα ήθελαν να αξιοποιήσει ο διδάσκων
τις ΟΣΣ για να τους καθοδηγήσει για το «πώς» θα πρέπει να μελετούν το
εκπαιδευτικό υλικό (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 78.1%, Μ.Ο. 3.93, Τ.Α. 0.97)
και να τους βοηθά με τις διδακτικές του ενέργειες να εμπεδώσουν τις γνώσεις που
μελέτησαν με βάση το χρονοδιάγραμμα σπουδών (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ:
73.2%, Μ.Ο. 3.85, Τ.Α. 1.10). Επιπλέον, εκφράστηκε η επιθυμία των φοιτητών για
τροποποίηση της ατζέντας των ΟΣΣ, όταν αυτό χρειάζεται, για να καλυφθούν
ανάγκες που αναδύονται κατά την πραγματοποίησή τους, όπως είναι η διάθεση
περισσότερου χρόνου για την επεξεργασία σημείων της ύλης που εξακολουθούν να
τους δυσκολεύουν (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 70.7%, Μ.Ο. 3.85, Τ.Α. 1.14),
αφού θεωρούν ότι στόχος των ΟΣΣ είναι η κάλυψη των μαθησιακών τους κενών
(περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 63.4%, Μ.Ο. 3.61, Τ.Α. 1.33).
Επομένως, από τις απαντήσεις των φοιτητών του δείγματος φαίνεται η επιθυμία τους
για τη διαμόρφωση παιδαγωγικών πρακτικών, οι οποίες θα έχουν στο επίκεντρο τον
διδάσκοντα και θα στηρίζονται στις διδακτικές του ικανότητες, προκειμένου να
προσεγγίσει και να παρουσιάσει με κατανοητό τρόπο τα δύσκολα και σημαντικά
σημεία της ύλης. Έτσι, ο ιδεατός τύπος ΣΕΠ στη ΔΕΟ34 σύμφωνα με τις προσδοκίες
των φοιτητών, που συμμετείχαν στην έρευνα, προσδιορίζεται από τον καθηγητή που
«γνωρίζει καλά το μάθημα που διδάσκει» (Μ.Ο. 4.78, Τ.Α. 0.41) και έχει
«μεταδοτικότητα» (Μ.Ο. 4.85, Τ.Α. 0.36). Γι’ αυτό και η μερίδα των φοιτητών που
επιθυμούν να συνδεθούν οι δικές τους προσωπικές γνώσεις και εμπειρίες με τα
ζητήματα των ΟΣΣ είναι μικρή (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 43.9%, Μ.Ο. 3.2,
Τ.Α. 1.02).
Η ποιοτική ανάλυση των ευρημάτων των συνεντεύξεων με φοιτητές της ΔΕΟ34
αποκαλύπτει ότι η εκτίμηση από αυτούς ότι το εκπαιδευτικό υλικό είναι εξαιρετικά
δύσκολο ενισχύει την προτίμησή τους για έναν καθηγητή με δασκαλοκεντρικά
χαρακτηριστικά:
Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (φοιτητές): «Επειδή είναι αρκετά δυσνόητη η ύλη της
ΔΕΟ34 θα ήθελα ο καθηγητής να είναι πιο σαφής, επεξηγηματικός, συγκεκριμένος και
μεταδοτικός. Να εστιάζει στα σημαντικότερα σημεία, να μας βοηθήσει να
κατανοήσουμε όσο περισσότερο και καλύτερα τη μίκρο και μάκρο οικονομική σκέψη
και τους μηχανισμούς που την αφορούν».
Από τα παραπάνω ευρήματα προκύπτει ότι στη διαμόρφωση των προσδοκιών των
φοιτητών της ΔΕΟ34 για τις ΟΣΣ κυριαρχεί η επίδραση του habitus που ήδη
διαθέτουν και το οποίο οικοδομήθηκε ως αποτέλεσμα της μακρόχρονης πορείας τους
στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Bourdieu, 1990). Έτσι, από την ανάλυση των
ευρημάτων του ερωτηματολογίου και των συνεντεύξεων με φοιτητές προκύπτει η
επικράτηση σε αυτούς διαθέσεων (dispositions) και επιθυμιών για έναν
δασκαλοκεντρικό τρόπο διδακτικής προσέγγισης κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ. Κάτι,
που βρίσκεται σε αντίθεση με τους στόχους του επίσημου προγράμματος σπουδών
της ΔΕΟ του ΕΑΠ (intended curriculum) (ΕΑΠ, 2012). Και εδώ το ερώτημα που
τίθεται είναι κατά πόσον οι ΣΕΠ συμφωνούν με τις επιδιώξεις του θεσμικού habitus
του ιδρύματος και προσπάθησαν, μέσω των ΟΣΣ, να αναδομήσουν το υπάρχον
habitus των φοιτητών τους, που συνδέεται με μια κουλτούρα υλοποίησης
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
30
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
παραδοσιακών παιδαγωγικών πρακτικών, που βασίζονται στη μετάδοση γνώσεων
(Bernstein, 1990, σελ. 72).
ΟΣΣ: implemented curriculum στη ΔΕΟ34 του ΕΑΠ
Στη συνέχεια θα προσεγγίσουμε το εφαρμοσμένο (implemented) curriculum που
αναφέρεται στον τρόπο υλοποίησης των ΟΣΣ στη ΔΕΟ34 του ΕΑΠ και αποκαλύπτει
τις διδακτικές ενέργειες των ΣΕΠ κατά την πραγματοποίηση των ΟΣΣ.
Από τη μελέτη των ευρημάτων του ερωτηματολογίου που δόθηκε στους φοιτητές
προκύπτει ότι οι ΣΕΠ προσπάθησαν να φανούν συνεπείς στις συμβατικές
υποχρεώσεις τους με βάση τον κανονισμό του ιδρύματος (ΕΑΠ, χ.χ.). Έτσι,
προσπάθησαν στις ΟΣΣ να εξηγήσουν στους φοιτητές τις απαιτήσεις των σπουδών
στη ΔΕΟ34 (πολύ και πάρα πολύ: 85.4%, Μ.Ο. 4.07, Τ.Α. 0.87) και να τους
βοηθήσουν να βελτιωθούν στον τομέα των γραπτών εργασιών λαμβάνοντας αφορμή
από τα λάθη και τις αστοχίες στις εργασίες που πραγματοποίησαν (πολύ και πάρα
πολύ: 82.9%, Μ.Ο. 4.09, Τ.Α. 1.24). Ωστόσο, το κύριο βάρος της προσπάθειας των
ΣΕΠ στις ΟΣΣ δόθηκε στην επεξεργασία γνωστικών ζητημάτων. Πιο συγκεκριμένα,
στις ΟΣΣ οι διδάσκοντες εξήγησαν τα δύσκολα σημεία της ύλης (πολύ και πάρα
πολύ: 95.1%, Μ.Ο. 4.34, Τ.Α. 0.72) και μέσα από συγκεκριμένα παραδείγματα
προσπάθησαν να συνδέσουν τη θεωρία με πραγματικές καταστάσεις (πολύ και πάρα
πολύ: 82.9%, Μ.Ο. 4.07, Τ.Α. 1.02). Τέτοια είναι η περίπτωση της εξήγησης των
τρόπων, που διάφορες επιχειρήσεις κατόρθωσαν να μεγιστοποιήσουν τα κέρδη τους
λαμβάνοντας τις κατάλληλες αποφάσεις για την προώθηση των προϊόντων τους
(Πιτέλης & Ψειρίδου, 2008). Μάλιστα, ο τρόπος διδακτικής προσέγγισης του
εκπαιδευτικού υλικού στις ΟΣΣ φαίνεται ότι ανταποκρίνεται στην υλοποίηση του
ρόλου του διδάσκοντος στη ΔΕΟ34 με βάση τις προσδοκίες των φοιτητών για τον
«ιδεότυπο» του καλού δασκάλου. Κάτι που προκύπτει με σαφήνεια από την ανάλυση
του υλικού των συνεντεύξεων με τους φοιτητές για το πώς θα πρέπει ο ΣΕΠ να
διαχειρίζεται τις ΟΣΣ:
Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (φοιτητές): «Κατά τη γνώμη μου πρέπει να κάνει όσο το
δυνατόν περισσότερα παραδείγματα στον πίνακα που να καλύπτουν όσο το δυνατό
περισσότερο την ύλη. Επίσης να λύνονται ασκήσεις ώστε να γίνεται μεγαλύτερη
εξάσκηση στον τρόπο σκέψης και προσέγγισης των θεμάτων της μάκρο και μίκρο».
Η έμφαση στο γνωστικό μέρος φαίνεται ότι συνδέεται με τις αρνητικές στάσεις και τα
αρνητικά συναισθήματα των φοιτητών για τη διδακτέα ύλη, που αξιολογείται ως
πολύ δύσκολη:
Απόσπασμα από συνέντευξη 3 (φοιτητές): «Θα πρέπει να μας βοηθήσει να ξεπεράσουμε
κάθε δυσκολία της ΘΕ ΔΕΟ34 που αποτελεί «φόβητρο» για τους περισσότερους
φοιτητές της ΔΕΟ».
Οι παραπάνω αντιλήψεις των φοιτητών συμπίπτουν με τις αντιλήψεις των ΣΕΠ
σχετικά με τα θέματα με τα οποία μπορεί ο διδάσκων να ασχοληθεί κατά τη διάρκεια
των ΟΣΣ:
Απόσπασμα από συνέντευξη 2 (ΣΕΠ): «Έχουμε τους τρεις τόμους Μίκρο, Μάκρο και
Δημόσια, άρα με θέματα Μίκρο, Μάκρο και Δημόσια».
Απόσπασμα από συνέντευξη 3 (ΣΕΠ): «Παρουσίαση της ύλης, διάλεξη, επίλυση
αποριών, επίλυση ασκήσεων. Τεκμηρίωση βαθμολόγησης γραπτών εργασιών. Ανάπτυξη
κριτηρίων ποιότητας γραπτών εργασιών. Συναισθηματική-ψυχολογική στήριξη.
Τεχνικές μελέτης».
Η ανταπόκριση των ΣΕΠ της ΔΕΟ34 στον ιδεότυπο του καλού δασκάλου, σύμφωνα
με τις προσδοκίες των φοιτητών τους, προκύπτει και από το γεγονός της απόλυτης
ικανοποίησης των τελευταίων καθώς θεωρούν ότι οι καθηγητές τους «γνωρίζουν
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
31
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
πολύ καλά το μάθημα που διδάσκουν» (πολύ και πάρα πολύ: 97.6%, Μ.Ο. 4.73, Τ.Α.
0.49).
Από την ανάλυση των ευρημάτων των απαντήσεων των φοιτητών στο
ερωτηματολόγιο σχετικά με τις εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν από
τους ΣΕΠ κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ στη ΔΕΟ34 κυρίαρχη αποδεικνύεται η τεχνική
της εισήγησης (πολύ και πάρα πολύ: 95.2%, Μ.Ο. 4.46, Τ.Α. 0.67) που συνδυάζεται:
(α) με την επίδειξη για την παρουσίαση πρακτικού χαρακτήρα περιπτώσεων, που
αποτελούν επιτυχημένα παραδείγματα εφαρμογής των όσων αναφέρονται στη θεωρία
(πολύ και πάρα πολύ: 92.1%, Μ.Ο. 4.37, Τ.Α. 0.98), (β) με απαντήσεις των
διδασκόμενων σε ερωτήματα που διατύπωσε ο διδάσκων κατά τη διάρκεια
προσέγγισης σημαντικών και δύσκολων σημείων της ύλης του εκπαιδευτικού υλικού
(πολύ και πάρα πολύ: 87.5%, Μ.Ο. 4.15, Τ.Α. 1.01), και (γ) με τη χρήση της τεχνικής
της συζήτησης με τους διδασκόμενους (πολύ και πάρα πολύ: 68.4%, Μ.Ο. 3.68, Τ.Α.
1.32). Μάλιστα, η χρησιμοποίηση παραδοσιακών προσεγγίσεων διδασκαλίας στις
ΟΣΣ της ΔΕΟ34, που διαμορφώνουν την εικόνα μιας παιδαγωγικής επικεντρωμένης
στο διδάσκοντα, όπως συμβαίνει στην περίπτωση πολλών συμβατικών
πανεπιστημίων, προκύπτει κι από τα αποτελέσματα των συνεντεύξεων με ΣΕΠ:
Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (ΣΕΠ): «Δεν χρησιμοποιώ κάποιες ιδιαίτερες τεχνικές
(εισήγηση, ερωτήσεις στους φοιτητές)».
Απόσπασμα από συνέντευξη 3 (ΣΕΠ): «Διάλεξη, ερωταπαντήσεις. Δεν υπάρχει χρόνος
για παιχνίδια».
Ακόμη, από τις συνεντεύξεις αυτές προκύπτει ότι οι ΣΕΠ δεν θεωρούν ότι μπορούν
να εφαρμοστούν στις ΟΣΣ εκπαιδευτικές τεχνικές που θα μπορούσαν να
κινητοποιήσουν τους φοιτητές πέραν από την εισήγηση, τις ερωταποκρίσεις και τη
συζήτηση. Γι’ αυτό και όσον αφορά την επιθυμία τους για χρήση στις ΟΣΣ κάποιων
τεχνικών πέραν από τις παραδοσιακές απαντούν αρνητικά:
Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (ΣΕΠ): «Όχι, πιστεύω ότι αυτές που ανέφερα
ικανοποιούν τους σκοπούς του προγράμματος».
Απόσπασμα από συνέντευξη 3 (ΣΕΠ): «Διαγωνίσματα επί της ύλης των γραπτών
εξετάσεων. Αυτό ίσως κάνει τους φοιτητές να έρχονται πιο διαβασμένοι».
Εξάλλου, και το εποπτικό και υποστηρικτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε από τους
ΣΕΠ κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ σχετίζεται με έναν παραδοσιακό τρόπο διδακτικής
προσέγγισης επικεντρωμένο στον διδάσκοντα:
Απόσπασμα από συνέντευξη 2 (ΣΕΠ): «Σήμερα, ας πούμε, χρησιμοποίησα Power
Point, διαφανοσκόπιο και έκανα διαγράμματα στον πίνακα. Αυτά τα τρία τα θεωρώ και
τα σημαντικότερα τα οποία είναι και αυτά που συνήθως χρησιμοποιώ».
Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (ΣΕΠ): «Δεν χρησιμοποίησα κάποιο ιδιαίτερο υλικό.
Χρησιμοποιώ κυρίως τον πίνακα, κατά τη γνώμη μου για οτιδήποτε έχει μαθηματικά
δεν βοηθά η χρησιμοποίηση άλλων μέσων».
Επομένως, το εφαρμοσμένο (implemented) curriculum στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34
διαφοροποιείται από τις επιδιώξεις του θεσμικού habitus του ΕΑΠ για τη χρήση
διδακτικών τεχνικών που να εξασφαλίζουν την ενεργητική συμμετοχή των φοιτητών
στις ΟΣΣ (ΕΑΠ, 2012, σελ. 13). Στην περίπτωση αυτή παρατηρούμε ότι το habitus
των ΣΕΠ με βάση τα όσα υλοποιούν στις ΟΣΣ προσδιορίζεται από τις προηγούμενες
μορφωτικές, διδακτικές κι επαγγελματικές τους εμπειρίες από τη συμβατική
τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη, με την υιοθέτηση στις ΟΣΣ παραδοσιακών
διδακτικών στρατηγικών προκρίνεται η υλοποίηση μιας θεωρίας διδασκαλίας
επικεντρωμένης στο διδάσκοντα, που επιδιώκει τη μετάδοση γνώσεων (transmission)
(Bernstein, 1990). Με τον τρόπο αυτό, όμως, δεν μεταβάλλεται το habitus που οι
φοιτητές της ΔΕΟ34 κουβαλούν μαζί τους στο ΕΑΠ και που τους κατευθύνει να
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
32
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
αισθάνονται πιο άνετα και να επιθυμούν την εφαρμογή ενός δασκαλοκεντρικού
τρόπου διδακτικής προσέγγισης στην πρόσωπο με πρόσωπο συνάντησή τους με τους
καθηγητές τους κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ. Έτσι, το habitus των συγκεκριμένων
φοιτητών σχετικά με τους επιθυμητούς τρόπους διδασκαλίας κι απόκτησης γνώσεων
ενισχύεται και αναπαράγεται (Bourdieu, 1990).
Η επικράτηση μιας παιδαγωγικής λογικής επικεντρωμένης στο διδάσκοντα προκύπτει
κι από την ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων που αφορούν τις σχέσεις
αλληλεπίδρασης διδασκόντων – διδασκομένων κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ. Εδώ, οι
απαντήσεις των φοιτητών του δείγματος σχετικά με τους τρόπους που
συνεργάστηκαν με τους συμφοιτητές τους, κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ, δείχνουν ότι
ως συνεργασία αντιλαμβάνονται την ανταλλαγή απόψεων όταν εφαρμόστηκε η
τεχνική της συζήτησης (πολύ και πάρα πολύ: 51.2%, Μ.Ο. 3.68, Τ.Α. 1.32):
Απόσπασμα από συνέντευξη 5 (φοιτητές): «Συνεργαστήκαμε για να απαντήσουμε σε
ερωτήσεις που μας έκανε ο καθηγητής και σε συζητήσεις για τα οικονομικά προβλήματα
της χώρας».
Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (φοιτητές): «Σε πολύ μικρό βαθμό (sc. συνεργάστηκα με
τους συμφοιτητές μου) μόνο με ανταλλαγή απόψεων σε διάφορα θέματα όχι όμως σε
ομάδες».
Επομένως, κι από τα ευρήματα που αφορούν τη διερεύνηση του «βαθμού συνεργασίας
μεταξύ των φοιτητών της ΔΕΟ34 κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ» ενισχύεται η εικόνα της
εφαρμογής παραδοσιακών παιδαγωγικών πρακτικών, που βασίζονται σε μια
μετωπικού χαρακτήρα διδακτική προσέγγιση. Πρόκειται για μια επιλογή που φαίνεται
ότι αποτρέπει τη διαμόρφωση ουσιαστικού χαρακτήρα επικοινωνιακών
αλληλεπιδραστικών σχέσεων συνεργασίας των φοιτητών με τους συμφοιτητές τους
κατά την υλοποίηση των ΟΣΣ.
Αποτίμηση της συμμετοχής στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34
Εστιάζοντας το ενδιαφέρον μας στα ευρήματα των απαντήσεων των φοιτητών του
δείγματος σχετικά με τις εκτιμήσεις τους για την ωφέλεια που αποκόμισαν από τη
συμμετοχή στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34 προκύπτει ότι: (α) οι ΟΣΣ έδωσαν τη δυνατότητα
στους φοιτητές να επιλύσουν τις απορίες τους (πολύ και πάρα πολύ: 78.1%, Μ.Ο.
4.02, Τ.Α. 0.92) και να κατανοήσουν τα δύσκολα σημεία της ύλης του εκπαιδευτικού
υλικού (πολύ και πάρα πολύ: 85.4%, Μ.Ο. 4.07, Τ.Α. 0.87); (β) οι ΟΣΣ βοήθησαν
τους φοιτητές να κατανοήσουν τα ζητήματα που αφορούν την εκπόνηση των γραπτών
εργασιών (πολύ και πάρα πολύ: 78.0%, Μ.Ο. 3.78, Τ.Α. 1.05); και (γ) δόθηκε στους
φοιτητές η δυνατότητα να γνωριστούν με τους συμφοιτητές τους και να αναπτύξουν
φιλικές σχέσεις με κάποιους από αυτούς (πολύ και πάρα πολύ: 68.3%, Μ.Ο. 3.83,
Τ.Α. 1.19), γεγονός που θεωρούν ότι λειτούργησε θετικά και ενθαρρυντικά στην
μορφωτική τους προσπάθεια στη ΔΕΟ34 (πολύ και πάρα πολύ: 63.5%, Μ.Ο. 3.66,
Τ.Α. 1.30). Τα ποσοτικά ευρήματα για την αποτίμηση του οφέλους από την πλευρά
των φοιτητών που συμμετείχαν στις συνοψίζονται με σαφήνεια στο ακόλουθο
απόσπασμα:
Απόσπασμα από συνέντευξη 5 (φοιτητές): «Το σημαντικότερο νομίζω ότι είναι η
γνωριμία μου με τους συμφοιτητές και τον καθηγητή. Ακόμη ο καθηγητής στις
συναντήσεις μάς εξηγεί την ύλη που θα έπρεπε να έχουμε μελετήσει μέχρι τότε που
γίνεται η ΟΣΣ και μας εξηγεί το θέμα της εργασίας που έχουμε».
Οι αντιλήψεις των φοιτητών για τη χρησιμότητα των ΟΣΣ συμπίπτουν με τις
αντίστοιχες εκτιμήσεις των ΣΕΠ, που θεωρούν ότι η σημαντικότητα των ΟΣΣ
συνδέεται τόσο με διδακτικούς όσο και με επικοινωνιακούς λόγους:
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
33
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Απόσπασμα από συνέντευξη 2 (ΣΕΠ): «Ναι είναι σημαντική (sc. η πραγματοποίηση
των ΟΣΣ) γιατί υπάρχει ένα πακέτο γνώσεων που πρέπει να μεταδοθεί στον φοιτητή
με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, αυτό είναι το ένα σημαντικό κομμάτι. Υπάρχει όμως
και ένα άλλο κομμάτι, η εξοικείωση του φοιτητή με τον τρόπο σκέψης της
συγκεκριμένης ΘΕ, αλλά το κομμάτι αυτό είναι βιωματικό, δηλαδή πρέπει ο φοιτητής
να βιώσει το πώς σκέφτεται ένας οικονομολόγος, σε αυτό βοηθά η επαφή με τον
καθηγητή και το κλίμα που βιώνει ο φοιτητής κατά τις συναντήσεις με τους
«συναδέλφους» του. Η επαφή του φοιτητή με τον καθηγητή ενθαρρύνει, εμψυχώνει
και τον βοηθά τα μέγιστα να ξεπεράσει φόβους ανασφάλειες και αδυναμίες γνώσης»
(η έμφαση είναι δική μας).
Από το παραπάνω αντιπροσωπευτικό απόσπασμα για το πως αντιλαμβάνονται οι
ΣΕΠ τις ΟΣΣ, διαφαίνεται ότι η επιλογή ενός μοντέλου διδασκαλίας επικεντρωμένου
στο διδάσκοντα, ο οποίος οφείλει να μεταδώσει γνώσεις και ν’ αποτελέσει πρότυπο
επιστήμονα για τους φοιτητές του. Πρόκειται για την επιλογή μιας παραδοσιακής
δασκαλοκεντρικής παιδαγωγικής (Bernstein, 1990). Μάλιστα, για να μπορέσουν οι
ΣΕΠ να «μεταδώσουν» στους φοιτητές τους τις προβλεπόμενες γνώσεις, θεωρούν ότι
δεν επαρκούν οι θεσμικά προσδιορισμένες πέντε ΟΣΣ. Γι’ αυτό με ευθύνη κάποιων
ΣΕΠ επιλέγεται η πραγματοποίηση περισσοτέρων συναντήσεων:
Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (ΣΕΠ): «Κατά τη γνώμη μου θα έπρεπε να γίνονται 67 ΟΣΣ ώστε να καλύπτουν την ύλη. Είναι πολλή η ύλη για τις 5 ΟΣΣ».
Απόσπασμα από συνέντευξη 2 (ΣΕΠ): «Η ΔΕΟ34 είναι σχετικά δύσκολη. Πέντε ΟΣΣ
δεν φθάνουν για να καλυφθούν οι ανάγκες των φοιτητών. Κατά το παρελθόν ζήτησα
από το ΕΑΠ να κάνουμε παραπάνω συναντήσεις. Το ΕΑΠ το αρνήθηκε. Εξ ανάγκης,
λοιπόν, κάνουμε πέντε. Όσες φορές επιχείρησα να κάνω παραπάνω το έκανα με δική
μου ευθύνη γιατί θεώρησα ότι οι φοιτητές είχαν πολλά προβλήματα και έπρεπε να
τους κάνω επιπλέον ΟΣΣ».
Ωστόσο, παρά τη σύμπτωση απόψεων μεταξύ ΣΕΠ και φοιτητών για τις
παιδαγωγικές πρακτικές, που θα πρέπει να εφαρμόζονται στις ΟΣΣ, τελικά στους
τελευταίους απομένει είτε μια γεύση ουδέτερη ή ένα συναίσθημα ανικανοποίητου
από τη συμμετοχή στις ΟΣΣ:
Απόσπασμα από συνέντευξη 5 (φοιτητές): «Δεν με ενόχλησε κάτι αλλά ούτε και με
ευχαρίστησε κάτι ιδιαίτερα από τις ΟΣΣ. Θα ήθελα μάλλον να γίνονται περισσότερες
ΟΣΣ γιατί είναι πολύ η ύλη και δεν πρόκειται να την καλύψουμε όλη».
Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (φοιτητές): «Θα ήθελα να είχα φύγει με μεγαλύτερη
ικανοποίηση ότι κατάλαβα την ύλη. Θα ήθελα να γίνουν περισσότερες ΟΣΣ
τουλάχιστον κατά δύο… Η ύλη είναι δυσνόητη, μεγάλη».
Επομένως, με αφορμή το εφαρμοσμένο (implemented) curriculum στις ΟΣΣ της
ΔΕΟ34 διαμορφώνεται ένα θεσμικό habitus που προκρίνει μια θεωρία διδασκαλίας
επικεντρωμένη στο διδάσκοντα. Η επιλογή αυτή ταιριάζει στο habitus, δηλαδή τις
προτιμήσεις και τις διαθέσεις, τόσο των ΣΕΠ όσο και των φοιτητών. Πρόκειται για
ένα habitus που έχει διαμορφωθεί ως αποτέλεσμα της εξελικτικής κοινωνικοποίησής
τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Bourdieu, 1986, 1990) έχοντας ως
πρότυπο τις διδακτικές εμπειρίες, που βίωσαν είτε ως μαθητές ή ως διδάσκοντες για
τη μετάδοση γνώσεων που αξιολογούνται ως «δύσκολες».
5. Συμπεράσματα
Από την ανάλυση και επεξεργασία του ερευνητικού μας υλικού καταλήγουμε στα
παρακάτω συμπεράσματα:
 Σύμφωνα με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (intended curriculum)
του προπτυχιακού προγράμματος ΔΕΟ στις ΟΣΣ επιδιώκεται να διαμορφωθεί ένα
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
34
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
θεσμικό habitus, που συνδέεται με μια κατεύθυνση προοδευτικής παιδαγωγικής
(progressive pedagogy). Δηλαδή με διδακτικές επιλογές που τοποθετούν το
διδασκόμενο στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και επιδιώκουν να τον
βοηθήσουν να αποκτήσει συγκεκριμένες ικανότητες (competencies) (Bernstein, 1990)
εφόσον εμπλακεί με ουσιαστικό τρόπο στη διαδικασία της μάθησης. Κάτι που γίνεται
κατορθωτό με την υιοθέτηση πολλαπλών διδακτικών τεχνικών από την πλευρά του
ΣΕΠ για την επεξεργασία των γνωστικών ζητημάτων, που απασχολούν τους φοιτητές.
 Οι προσδοκίες των φοιτητών της ΔΕΟ34 του ΕΑΠ διαμορφώνονται από το
habitus, που ήδη διαθέτουν, και το οποίο αποκαλύπτει την κυριαρχία διαθέσεων και
προτιμήσεων για την υλοποίηση παραδοσιακών παιδαγωγικών πρακτικών για την
προσέγγιση της ύλης της ΘΕ, που αξιολογείται από αυτούς ως δύσκολη και
απαιτητική. Έτσι, οι φοιτητές του δείγματος επιθυμούν στις ΟΣΣ να γίνεται η
διδασκαλία της ύλης από τον ΣΕΠ και ταυτόχρονα να καλύπτονται τα ζητήματα που
αφορούν τις γραπτές εργασίες και την ψυχολογική τους υποστήριξη από τον
διδάσκοντα.
 Το εφαρμοσμένο αναλυτικό πρόγραμμα στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34 του ΕΑΠ
αποκαλύπτει τη σύμπτωση διαθέσεων (dispositions) και επιθυμιών (Bourdieu, 1990)
μεταξύ διδάσκοντα – διδασκόντων σχετικά με τις παιδαγωγικές πρακτικές που
θεωρούνται κατάλληλες και επιλέγονται να εφαρμοστούν. Πιο συγκεκριμένα, το
θεσμικό habitus, που πραγματικά διαμορφώνεται στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34 φαίνεται ότι
χαρακτηρίζεται από δύο στοιχεία: (α) από την ανταπόκριση των ΣΕΠ στις συμβατικές
τους υποχρεώσεις με βάση τον κανονισμό του ΕΑΠ όσον αφορά την οργανωτική –
επικοινωνιακή διάσταση των ΟΣΣ (ενημέρωση φοιτητών για την πραγματοποίηση
των ΟΣΣ, προσέγγιση γραπτών εργασιών και ζητημάτων που αφορούν τον τρόπο
μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού, αλληλεπίδραση ΣΕΠ και φοιτητών). Και (β) από
την επικράτηση μιας παραδοσιακής παιδαγωγικής λογικής, που κυριαρχείται από μια
θεωρία διδασκαλίας επικεντρωμένη στο διδάσκοντα. Και τούτο διότι τόσο οι ΣΕΠ
όσο και οι φοιτητές θεωρούν ότι στις ΟΣΣ θα πρέπει να γίνεται διδασκαλία της ύλης
του εκπαιδευτικού υλικού και ότι για το σκοπό αυτό δεν επαρκούν οι πέντε ΟΣΣ, που
από τον κανονισμό του ΕΑΠ προβλέπεται να πραγματοποιούνται κατά τη διάρκεια
του ακαδημαϊκού έτους.
Ολοκληρώνοντας την εργασία αυτή παρουσιάζει ερευνητικό ενδιαφέρον η
ανίχνευση του θεσμικού habitus, που διαμορφώνεται από το εφαρμοσμένο αναλυτικό
πρόγραμμα κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ στις Θεματικές Ενότητες του προπτυχιακού
προγράμματος ΔΕΟ, που προηγούνται της ΔΕΟ34 και οι οποίες αντιστοιχούν στα δύο
πρώτα έτη σπουδών. Και τούτο διότι από την έρευνα αυτή προέκυψε η επικράτηση
στις ΟΣΣ παραδοσιακών διδακτικών πρακτικών και λογικών, οι οποίες, ενδεχομένως,
προκρίνονται ως κατάλληλες στην περίπτωση και άλλων Θεματικών Ενοτήτων του
συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Αγιομυργιανάκης, Γ., Κονιδάρης, Ν., Μιχιώτης, Α., & Ψειρίδου, Α. (2005). Για ποια εξ αποστάσεως
εκπαίδευση μιλάμε. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.), 3ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση: Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές. Πρακτικά εισηγήσεων
(Τομος Α’, σελ. 326-338). Αθήνα: Προπομπός.
Bernstein, B. (1990). Class, Codes and Control: The Structuring of Pedagogic Discourse. Vol. 4.
London: Routledge.
Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J.G. Richardson (Ed.), Handbook of Theory and
Research for the Sociology of Education (pp. 241-258). New York, Westport, CT and London:
Greenwich Press.
Bourdieu, P. (1990). The Logic of Practice. Cambridge: Polity.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
35
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Bourdieu, P., & Wacquant, L.J.D. (1992). An invitation to reflexive sociology. Chicago: University of
Chicago Press.
Cohen, L., & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία της εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Δημητρόπουλος, Ε. (2004). Εισαγωγή στη Μεθοδολογία της Επιστημονικής Έρευνας. Ένα Συστημικό
Δυναμικό Μοντέλο. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην.
ΕΑΠ
(χ.χ.).
Κανονισμός
Σπουδών.
Ανακτήθηκε
28
Μαρτίου
2013
από
http://media.eap.gr/images/stories/pdf/eap_studies_regulations.pdf.
ΕΑΠ (2012). Πρόγραμμα Σπουδών ΔΕΟ «Διοίκηση Επιχειρήσεων και Οργανισμών». Οδηγός Σπουδών
2012-2013.
Ανακτήθηκε
28
Μαρτίου
2013
από
http://www.eap.gr/newsite/images/stories/pdf/deo_odigos_spoudon.pdf.
Faulkner, D., Swann, J., Baker, S., Bird, M., and Carty, J. (1999). Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό
περιβάλλον. Πάτρα: ΕΑΠ.
Giddens, A. (2002). Κοινωνιολογία. Αθήνα: Gutenberg.
Holmberg, B. (1995). Distance Education: international perspectives. New York: Routledge.
Ingram, N. (2009). Working-class boys, educational success and the misrecognition of working-class
culture. British Journal of Sociology of Education, 30(4), 412-434.
Καθήκοντα
Μέλους
ΣΕΠ
(χ.χ.).
Ανακτήθηκε
28
Μαρτίου
2013
από
http://www.eap.gr/view.php?artid=539.
Καραγιάννη, Σ. (2008). Αρχές Δημόσιων Οικονομικών (Τόμος Γ’). Πάτρα: ΕΑΠ.
Keegan, D. (2001). Οι Βασικές Αρχές της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδόσεις
Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (1998α). Αρχές Μάθησης Ενηλίκων. Στο Α. Κόκκος & Α. Λιοναράκης, Ανοικτή και εξ
αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων – διδασκομένων (Τόμος Β’, σελ. 19-51).
Πάτρα: Εκδόσεις ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. (1998β). Η έναρξη της πρώτης Ομαδικής Συμβουλευτικής Συνάντησης. Στο Α. Κόκκος &
Α. Λιοναράκης, Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων – διδασκομένων
(Τόμος Β’, σελ. 155-186). Πάτρα: Εκδόσεις ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενήλικων- Θεωρητικές Προσεγγίσεις. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κουστουράκης, Γ. (2006). Η προσπάθεια διαμόρφωσης του πλαισίου για την οργάνωση και λειτουργία
του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου: Μια κοινωνιολογική προσέγγιση. Στο Α.
Λιοναράκης (Επιμ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση – Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης
(σελ. 42-77). Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός.
Koustourakis, G., Panagiotakopoulos, C., & Vergidis, D. (2008). A Contribution to the Hellenic Open
University: Evaluation of the pedagogical practices and the use of ICT on distance education.
International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(2), 1-18.
Koustourakis, G., Pefani, I., & Panagiotakopoulos, C. (2010). Exploiting Television in Open and
Distance Learning: The Case of Undergraduate Courses in Cultural Studies at the Hellenic
Open University. Open Education – The Journal for Open and Distance Education and
Educational Technology, 6(1/2), 67-79.
Κυριαζή, Ν. (2005). Η Κοινωνιολογική Έρευνα Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Λιανός, Θ., & Κυρίκος, Γ. (2008). Μακροοικονομική Ανάλυση (Τόμος Β’). Πάτρα: ΕΑΠ.
Λιοναράκης, Α. (2009). Η Εκπόνηση Μεθοδολογικής Προσέγγισης (Διδακτική) των Προγραμμάτων Δια
Βίου Εκπαίδευσης από Απόσταση. Αθήνα: Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
O στόχος των ομαδικών συμβουλευτικών συναντήσεων (χ.χ.). Ανακτήθηκε 31 Μαρτίου 2013 από
http://www.eap.gr/view.php?artid=505
Pierakeas, C., Xenos, M., Panagiotopoulos, C., & Vergidis, D. (2004). A comparative study of dropout
rates and causes for two different distance education courses. International Review of
Research in Open and Distance Learning, 5(2), pp.1–15.
Πιτέλης, Χ., & Ψειρίδου, Α. (2008). Μικροοικονομική (Τόμος Α’). Πάτρα: ΕΑΠ.
Race, P. (1999). Το εγχειρίδιο της Ανοικτής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Reay, D. (1998). Class work. London: UCL Press.
Reay, D., David, M.E., & Ball, S.J. (2005). Degrees of Choice. Stoke on Trent: Trentham Books.
Thomas, L. (2002). Student retention in higher education: The role of institutional habitus. Journal of
Education Policy, 17(4), 423-442.
Tresman, S. (2002). Towards a Strategy for Improved Student Retention in Programmes of Open,
Distance Education: A Case Study From the Open University UK. The International Review
Of Research In Open And Distance Learning, 3(1). Retrieved 30 March 2013 from
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/75/145
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
36
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Καινοτόμες Μαθησιακές Διαδικασίες στο Πλαίσιο Συνεργασίας Β’/Θμιας και
Γ’/Θμιας Εκπαίδευσης: Θερινό Σχολείο Εφήβων «Train Brain»
Innovative Learning Activities in the frame of collaboration between Secondary
and Higher Education: Adolescents' Summer School "Train Brain
Γεωργία Αντωνέλου
Ανθή Καρατράντου
ΕΕΥΕΜ, ΕΑΠ
antonelou@ecomet.eap.gr
Δ/νση Β/θμιας Εκπαίδευσης
Αχαΐας
akaratrantou@sch.gr
Μαρία-Παρασκευή
Ζερδεβά
ΕΕΥΕΜ, ΕΑΠ
zerdeva@ecomet.eap.gr
Γεώργιος Βορβυλάς
Πιερρή Ευγενία
Καμέας Αχιλλέας
ΕΕΥΕΜ, ΕΑΠ
vorvilas@ecomet.eap.gr
Δ/νση Β/θμιας Εκπαίδευσης
Αχαΐας
epierri@upatras.gr
ΕΕΥΕΜ, ΕΑΠ
kameas@eap.gr
Abstract
This paper presents the design, implementation and evaluation of the Summer School
entitled «1st Adolescents’ Summer School: Train Brain», which took place in July
2012 and addressed to students of high school in Achaia Prefecture. The Summer
School «Train Brain» is the first action in the context of cooperation between the
Laboratory of Educational Material and Educational Methodology of H.O.U. and the
Directorate of Secondary Education of Achaia Prefecture. During the Summer School,
the participating students had the opportunity to work in an educational, research and
professional environment, to de engaged in experiential laboratory activities, to
receive theoretical knowledge but also to develop cutting skills cooperating with each
other and with the research staff the of ECOMET. This action is an innovative
approach to the institution of Summer School, the diversity which lies in the
experiential laboratory character of the students’ activities and the cooperation in
practice between the members of the research staff of tertiary education with
secondary school students. The findings of the evaluation showed that the
implementation of such a model can deliver and support students to learn and gain
experience in a context of self-motivation and team effort moving in academic
communities and motivated by their personal need for learning.
Keywords: summer school, experiential learning, cooperation between secondary
and higher education
Περίληψη
Στην εργασία αυτή παρουσιάζονται ο σχεδιασμός, η υλοποίηση και η αξιολόγηση του
Θερινού Σχολείου με τίτλο «1ο Θερινό Σχολείο Εφήβων: Train Brain», το οποίο
διεξήχθη τον Ιούλιο 2012 και απευθύνθηκε σε μαθητές Α’ τάξης Λυκείων της
Αχαΐας. Το Θερινό Σχολείο «Train Brain» αποτελεί την πρώτη δράση στο πλαίσιο
συνεργασίας μεταξύ του Εργαστηρίου Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής
Μεθοδολογίας του ΕΑΠ και της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας.
Κατά την διάρκεια του Θερινού Σχολείου, οι συμμετέχοντες μαθητές είχαν την
ευκαιρία να εργαστούν σε ένα εκπαιδευτικό, ερευνητικό και επαγγελματικό
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
37
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
περιβάλλον, να εμπλακούν σε βιωματικές εργαστηριακές δραστηριότητες, να λάβουν
θεωρητικές γνώσεις αλλά και να αναπτύξουν οριζόντιες δεξιότητες συνεργαζόμενοι
μεταξύ τους αλλά και με το ερευνητικό προσωπικό του Εργαστηρίου. Η δράση αυτή
αποτελεί μία καινοτόμο προσέγγιση του θεσμού των Θερινών Σχολείων, η
διαφορετικότητα της οποίας έγκειται στο βιωματικό εργαστηριακό χαρακτήρα των
δραστηριοτήτων των μαθητών και στην έμπρακτη συνεργασία μελών του
ερευνητικού προσωπικού τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με μαθητές δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης. Από τα ευρήματα της αξιολόγησης προέκυψε ότι η εφαρμογή ενός
τέτοιου μοντέλου μπορεί να αποδώσει και να υποστηρίξει τους μαθητές ώστε να
μάθουν και να αποκτήσουν εμπειρίες σε ένα πλαίσιο αυτενέργειας και ομαδικής
προσπάθειας κινούμενοι σε ακαδημαϊκές κοινότητες και υποκινούμενοι από την
προσωπική τους ανάγκη για μάθηση.
Λέξεις-κλειδιά: θερινό σχολείο, βιωματική μάθηση, συνεργασία Β’θμιας και Γ’θμιας
εκπαίδευσης
1. Εισαγωγή
Το Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας
(Ε.Ε.Υ.Ε.Μ.) του Ε.Α.Π. και η Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας,
έχουν υπογράψει πρωτόκολλο συνεργασίας αντικείμενο της οποίας αποτελεί ο
σχεδιασμός κοινών στρατηγικών, η ανταλλαγή απόψεων, δεδομένων και εμπειριών, η
υλοποίηση κοινών ερευνών και δραστηριοτήτων και η από κοινού προβολή, διάχυση
και μεταφορά βέλτιστων πρακτικών που σχετίζονται με τη γεφύρωση και τη
συνεργασία Δευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, με σκοπό την ωφέλεια
των μελών των δύο εκπαιδευτικών κοινοτήτων και ιδιαίτερα των μαθητών.
Το Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας1 (ΕΕΥΕΜ)
είναι ανεξάρτητη μονάδα του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ).
Υποστηρίζει και επικουρεί όλους τους συντελεστές και τμήματα του ΕΑΠ
(Καθηγητές και μέλη ΣΕΠ, Σχολές, συνεργαζόμενους επιστήμονες, φοιτητές,
ερευνητές, τμήματα διοίκησης και τεχνικής υποστήριξης κλπ.) στην ανάπτυξη,
υιοθέτηση και εφαρμογή ποιοτικού εκπαιδευτικού υλικού, κατάλληλων
εκπαιδευτικών μεθοδολογιών και αποτελεσματικών εκπαιδευτικών τεχνολογιών.
Αποστολή του ΕΕΥΕΜ είναι η υλοποίηση δραστηριοτήτων καινοτόμου έρευνας και
ανάπτυξης για το σχεδιασμό και την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού (έντυπου και
ψηφιακού), την εφαρμογή μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και την ανάπτυξη
εκπαιδευτικών υπηρεσιών με τη χρήση σύγχρονων Τεχνολογιών Πληροφορίας και
Επικοινωνίας.
Το ΕΕΥΕΜ αναπτύσσει καινοτομία, επιδιώκει την αριστεία, υιοθετεί βέλτιστες
πρακτικές, εφαρμόζει πρότυπα και μεγιστοποιεί το κοινωνικό όφελος. Για την
υλοποίηση των πιο σημαντικών δραστηριοτήτων του, το ΕΕΥΕΜ εφαρμόζει
διεργασίες πιστοποιημένες κατά ISO 9001, παρέχοντας εγγυημένα υψηλού επιπέδου
υπηρεσίες. Το ερευνητικό, αναπτυξιακό, και συμβουλευτικό-μελετητικό έργο του
ΕΕΥΕΜ υλοποιείται από τους Τομείς (έρευνας και ανάπτυξης). Κάθε Τομέας
υλοποιεί ένα σύνολο ερευνητικών, αναπτυξιακών και μελετητικών δραστηριοτήτων
εντός των ορίων της επιστημονικής και κοινωνικής ηθικής.
Πρώτη (1η) δράση στα πλαίσια της παραπάνω συνεργασίας είναι το «1ο Θερινό
Σχολείο Εφήβων: Train Brain»2, το οποίο διεξήχθη τον Ιούλιο 2012 και απευθύνθηκε
σε μαθητές Λυκείων και συγκεκριμένα σε μαθητές που αποφοίτησαν από την Α΄
1
Ιστότοπος του Εργαστηρίου Εκπ/κού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας: http://eeyem.eap.gr/
Ιστότοπος των δραστηριοτήτων του TeenEmbrace EEYEM : http://eeyem.eap.gr/teenembrace/
2
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
38
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Λυκείου το σχ. έτος 2011-2012, της Περιφερειακής Ενότητας Αχαΐας. Οι μαθητές
φιλοξενήθηκαν σε θέσεις εργασίας στο ΕΕΥΕΜ, με ευθύνη των Υπεύθυνων Τομέων
του ΕΕΥΕΜ και με το πέρας του Θερινού Σχολείου τους χορηγήθηκαν βεβαιώσεις
συμμετοχής.
Στο σχεδιασμό, διεξαγωγή και ολοκλήρωση της δράσης «1ο Θερινό Σχολείο
Εφήβων: Train Brain» συμμετείχε και συνεργάστηκε προσωπικό της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης Αχαΐας, του ΕΕΥΕΜ καθώς και εξωτερικοί συνεργάτες του
Εργαστηρίου. Στον βασικό πυρήνα του Θερινού Σχολείου βρίσκονται οι μαθητές που
συμμετείχαν.
Στην εργασία αυτή παρουσιάζονται ο σκοπός και οι στόχοι της δράσης,
περιγράφονται οι δραστηριότητες των μαθητών κατά τη διάρκεια του Θερινού
Σχολείου, περιγράφονται η μέθοδος και τα εργαλεία αξιολόγησης και συζητούνται τα
ευρήματα από αυτή.
2. Θεωρητικό Πλαίσιο
Ο όρος «Θερινό Σχολείο» περιγράφει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο
διοργανώνεται από έναν εκπαιδευτικό φορέα κατά την διάρκεια των θερινών
διακοπών, απευθύνεται σε μαθητές Α/θμιας ή Β/θμιας ή Γ’θμιας Εκπαίδευσης και
στοχεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων των συμμετεχόντων, στην εμβάθυνση σε
γνώσεις και πρακτικές που οι συμμετέχοντες έχουν διδαχθεί, στην επαφή τους με νέες
εξειδικευμένες γνώσεις, στην προετοιμασία τους για την επόμενη βαθμίδα
εκπαίδευσης, την ακαδημαϊκή τους ανάπτυξη ή ακόμη και την συμπλήρωση κενών
της χρονιάς (Cooper et.al, 2000).
Με επέκταση του παραπάνω ορισμού, το «1ο Θερινό Σχολείο Εφήβων: Train Brain»
είναι ένας ερευνητικός, ακαδημαϊκός και επαγγελματικός χώρος που φιλοξενεί
μαθητές Β/μιας εκπαίδευσης την καλοκαιρινή περίοδο και τους εντάσσει ενεργά στο
κλίμα του ΕΕΥΕΜ δίνοντάς τους τη δυνατότητα να συνεργαστούν και να εργαστούν
σε διάφορα αντικείμενα σχετικά με ΤΠΕ, να βιώσουν νέες εμπειρίες, να αποκτήσουν
γνώσεις, δεξιότητες και να γνωρίσουν δυνατότητες απασχόλησης σε αντίστοιχες
δομές.
Στόχος τέτοιων καινοτόμων δράσεων είναι η ενεργοποίηση των μαθητών και κατ΄
επέκταση η συμμετοχή και η συνεργασία σε ομάδες εργασίας που έχουν ως
αντικείμενο τη χρήση Νέων Τεχνολογιών, την παρακίνηση, την απελευθέρωση της
δημιουργικότητάς τους, την ανάληψη ευθύνης και κριτικής σκέψης, την ανάπτυξη
αυτορρύθμισης και αναστοχασμού, την απόκτηση δεξιοτήτων και ικανοτήτων και η
προετοιμασία τους για την κοινωνική πραγματικότητα (Βοσνιάδου, 2001).
Είναι γεγονός πως, σήμερα το σχολείο έχει αρχίσει και αλλάζει μορφή, τα νέα
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) έχουν εκσυγχρονιστεί περιλαμβάνοντας
ερευνητικές εργασίες, εξωτερικές δράσεις και συμμετοχή σε καινοτόμες δράσεις. Οι
μαθητές αρχίζουν να έχουν ενεργό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία
συμμετέχοντας σε προγράμματα (π.χ. περιβαλλοντικά, υγιεινής, μετακίνησης στο
εξωτερικό κλπ) με αποτέλεσμα να αποκτούν ισχυρότερα κίνητρα μάθησης.
Ταυτόχρονα, σε ευρωπαϊκό επίπεδο, μακροπρόθεσμοι στρατηγικοί στόχοι για την
εκπαίδευση και κατάρτιση σχετίζονται με την δια βίου μάθηση, την κινητικότητα, την
βελτίωση της ποιότητας και της απόδοσης της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, την
προώθηση της ισότητας και της κοινωνικής συνοχής, την ενίσχυση της
δημιουργικότητας και της καινοτομίας σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης.
Ευρωπαϊκά προγράμματα και δράσεις με την συνεργασία ιδρυμάτων και φορέων
όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης προωθούνται και υλοποιούνται σε αυτό το
πλαίσιο σε κάθε χώρα (European commission, 2012). Σε εθνικό επίπεδο, το
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
39
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Πρωτόκολλο Συνεργασίας Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης και
Σχολικών Μονάδων Δευτεροβάθμιας Τεχνικής- Επαγγελματικής Εκπαίδευσης που
υπογράφηκε το 2010 και βρίσκεται σε εφαρμογή αποτελεί πιλοτικό πρόγραμμα
συνεργασίας (Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων, 2010).
Σκοπός του
προγράμματος είναι η υποστήριξη και η ποιοτική αναβάθμιση της Δευτεροβάθμιας
Τεχνικής-Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, προς όφελος της τοπικής και περιφερειακής
ανάπτυξης και γενικά του κοινωνικού συνόλου, χωρίς να θίγεται η αποστολή και ο
ρόλος του κάθε συνεργαζόμενου φορέα.
Η συνεργασία του ΕΕΥΕΜ με τη Δ/νση Β’μιας εκπαίδευσης Αχαΐας αποτελεί ένα
βήμα συνεργασίας μεταξύ Β’θμιας και Γ’θμιας εκπαίδευσης, σε τοπικό επίπεδο με
στόχο τη γεφύρωση μεταξύ ιδρυμάτων διαφορετικών βαθμίδων, την ενίσχυση του
εκπαιδευόμενου και πιο σφαιρικά τη σύνδεση της εκπαίδευσης με την επαγγελματική
απασχόληση/αγορά εργασίας. Μέσα από τέτοιες δραστηριότητες η μετατόπιση του
ενδιαφέροντος από το διδακτικό περιεχόμενο στη διαδικασία απόκτησής του και από
τις εισροές στις εκροές (μαθησιακά αποτελέσματα), προσφέρει καλύτερη σύνδεση
μεταξύ αγοράς – εκπαίδευσης – κατάρτισης και ο εκπαιδευόμενος υποστηρίζεται για
να αποκτήσει γνώσεις – δεξιότητες – ικανότητες και να πετύχει επιθυμητά μαθησιακά
αποτελέσματα.
Οι δραστηριότητες των μαθητών στο Θερινό Σχολείο μπορούν να υποστηρίξουν τις
παραπάνω δράσεις και με προέκταση το σχολείο του σήμερα αφού οι συμμετέχοντες
μαθητές στο «1ο Θερινό Σχολείο Εφήβων: Train Brain» ασχολήθηκαν και
αλληλεπίδρασαν με διάφορα αντικείμενα μάθησης, ενεργοποιήθηκαν, ερεύνησαν,
ανακάλυψαν, δημιούργησαν και αξιολόγησαν.
Το πλαίσιο εργασίας και συνεργασίας των μαθητών στο Θερινό σχολείο, βασίζεται
στις θεωρίες οικοδόμησης της γνώσης για την μάθηση και τις αρχές της συνεργατικής
και βιωματικής μάθησης. Έχει αποδειχθεί ότι ο άνθρωπος βιώνει μια σχέση
επικοινωνίας με το περιβάλλον του, δηλαδή συν-κινείται. Αυτό σημαίνει ότι δε
συμμετέχει μηχανικά σε μια διαδικασία αλλά βιώνει μια σχέση αλληλεπίδρασης και
αλληλεπιρροής με τον εσωτερικό και εξωτερικό κόσμο (Μπακιρτζής, 2000, σελ. 93).
Σύμφωνα με τις θεωρίες οικοδόμησης της γνώσης και τις αρχές της συνεργατικής
μάθησης, η γνώση είναι κοινωνική κατασκευή και οικοδομείται μέσα από μια
κοινωνική διαδικασία ενώ οι συνεργατικές δραστηριότητες συντελούν καταλυτικά
στην ανάπτυξη της σκέψης και στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης (Κόμης,
2004). Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2000) η εργασία των μαθητών σε ομάδες
διδασκαλία προσφέρει άριστο πλαίσιο, για να διευκολυνθεί η κοινωνική ένταξη
ατόμων διαφορετικής προέλευσης και διαφορετικών δυνατοτήτων και να αμβλυνθούν
οι ανταγωνιστικές και απορριπτικές στάσεις και πρακτικές. Το γεγονός αυτο βοηθά
το άτομο να εντάσσεται και να προσαρμόζεται εύκολα και γρήγορα σε ένα κοινωνικό
περιβάλλον, όπου δύναται να συνεργάζεται και να αλληλεπιδρά, μαθαίνοντας,
αποκτώντας εμπειρίες και δημιουργώντας σχέσεις όχι μόνο με ομότιμούς του. Αυτό
κρίνεται αναγκαίο γιατί στόχος πια είναι η διευκόλυνση της κινητικότητας ανάμεσα
στις χώρες τις Ευρωπαϊκής Ένωσης όπως και η σύνδεση μεταξύ των διαφορετικών
συστημάτων εκπαίδευσης και κατ΄επέκταση η ενίσχυση της δια βίου μάθησης.
Οι άνθρωποι κατασκευάζουν τη γνώση συμμετέχοντας σε συγκεκριμένες εμπειρίες. Ο
Kolb (1984, όπ. Αναφ. στην Δελούδη, 2001), υποστηρίζει ότι σύμφωνα με τη θεωρία
της βιωματική μάθησης και την παράδοση του Piaget, δίνεται έμφαση στον
σημαντικό ρόλο που παίζει η εμπειρία στη διαδικασία της μάθησης ως μια διαδικασία
αλληλεπίδρασης μεταξύ του προσώπου και του περιβάλλοντος. Ειδικότερα, η
βιωματική μάθηση αξιοποιεί τα βιώματα του μαθητή ή προκαλεί νέα, τον κάνει
ενεργό μέλος στην εκπαιδευτική διαδικασία, τον προτρέπει να ερευνά, να
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
40
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
ανακαλύπτει, να δημιουργεί και προωθεί την αυτογνωσία του. Ο εκπαιδευόμενος έχει
ενεργητικό ρόλο, αλληλεπιδρά με το περιβάλλον μέσα από τη συνεργασία και την
έκφραση της γνώμης του, δοκιμάζει, αξιολογεί, μαθαίνει πως να μαθαίνει και
γενικότερα βιώνει την κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα, με την διακριτική
υποστήριξη του εκπαιδευτικού (Δελούδη, 2001).
Επίσης δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να γνωρίσουν νέα επαγγέλματα, να δουν
από κοντά πως γίνεται η έρευνα και ποιες είναι οι τάσεις σχετικά με διάφορα
αντικείμενα μελέτης, τα οποία πραγματεύεται ένας ακαδημαϊκός, ερευνητικός χώρος.
Έτσι διευρύνεται ο πνευματικός τους ορίζοντας, αποκτούν εμπειρίες που δεν
γνώριζαν και γενικότερα οδηγούνται με σταθερά βήματα στη δια βίου αναζήτηση της
γνώσης και στην αυτοανακάλυψη. Όλα τα παραπάνω μπορούν να συμβάλλουν στην
προετοιμασία των μαθητών για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, να
ενισχύσουν την αυτοπεποίθησή τους αλλά αποτελούν και την αρχή για την
επικοινωνία και ανταλλαγή απόψεων και προτάσεων μεταξύ Β’θμιας και Γ’θμιας
εκπαίδευσης για μια «καλύτερη εκπαίδευση» με κέντρο πάντα τον μαθητή.
3. Περιγραφή της Δράσης
Ο σκοπός του Θερινού Σχολείου ήταν οι μαθητές να απασχοληθούν για 2 εβδομάδες
σε διαφορετικές θέσεις ανά τομέα - που υποστηρίζει το ΕΕΥΕΜ- σε πραγματικές
συνθήκες εργασίας.
Οι στόχοι του θερινού σχολείου είναι να γνωρίσουν οι μαθητές από κοντά ένα
ακαδημαϊκό ερευνητικό περιβάλλον και να συμμετάσχουν ενεργά στην χρήση νέων
τεχνολογιών. Πιο συγκεκριμένα, με το πέρας του θερινού σχολείου στοχεύεται, οι
μαθητές:
 να έχουν γνωρίσει από κοντά πλήθος νέων τεχνολογιών
 να έχουν έρθει σε επαφή με σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και
μεθοδολογίες
 να έχουν αποκτήσει βασικές δεξιότητες εφαρμογής των τεχνολογιών στην
εκπαίδευση
 να έχουν αποκτήσει ικανότητες αναζήτησης πληροφοριών, παραγωγής
αναφορών, εργασίας σε ομάδα, συνεργασίας και επικοινωνίας
 να έχουν διαμορφώσει θετική άποψη για την ακαδημαϊκή ερευνητική
δραστηριότητα
 να έχουν ενισχύσει την αυτοπεποίθησή τους αναλαμβάνοντας και
διεκπεραιώνοντας μικρής πολυπλοκότητας εργασίες
Σύμφωνα με το πλαίσιο που είχε ορισθεί από την Συντονιστική Ομάδα Συνεργασίας,
σχηματίστηκαν Ομάδες Εργασίας (3 ατόμων το πολύ) με θέματα που άπτονται των
Νέων Τεχνολογιών και με σκοπό την υλοποίηση ενός project. Η υποστήριξη των
ομάδων έγινε από τους επιστημονικούς συνεργάτες του εργαστηρίου σε ρόλο επόπτη.
Ο χρονοπρογραμματισμός των ενεργειών-εργασιών και οι απαιτήσεις (χρήση και
εκμάθηση λογισμικού, τεχνικός εξοπλισμός κτλ) κάθε project είχαν προκαθοριστεί
πριν τη λειτουργία και διεξαγωγή της κάθε ομάδας. Ο ρόλος των εποπτών ήταν
κυρίως καθοδηγητικός ώστε οι ίδιοι οι μαθητές να ανακαλύψουν και να αναζητήσουν
πηγές πληροφόρησης για το θέμα που ανέλαβαν. Μεγάλη βαρύτητα δόθηκε στο
περιθώριο πρωτοβουλίας και αυτενέργειας των μαθητών καθώς και στην συνεργασία
μεταξύ των μελών που αποτελούσαν την εκάστοτε ομάδα με σκοπό να
πραγματοποιήσουν από κοινού ένα μικρό project. Το project αυτό θα έπρεπε να
ολοκληρωθεί εντός 2 εβδομάδων δεδομένου ότι ο χρόνος απασχόλησης του σε
καθημερινή βάση είναι 4 ώρες. Με την ολοκλήρωση του κύκλου εργασιών
καλέστηκαν να παρουσιάσουν την δουλειά τους καθώς και να καταθέσουν την από
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
41
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
κοινού εμπειρία τους τόσο στους στις υπόλοιπες ομάδες όσο και στο ευρύτερο κοινό
στο πλαίσιο ειδικά διαμορφωμένης δομής ημερίδας.
Παράλληλα με την εξέλιξη του project κάθε ομάδας, διεξήχθησαν εσωτερικά
σεμινάρια με επίκαιρα τεχνολογικά θέματα τα οποία οι μαθητές καλέστηκαν να
παρακολουθούν. Οι συμμετέχοντες είχαν τη δυνατότητα να υποβάλλουν ερωτήσεις
και να διεξαχθεί μια ανοικτή συζήτηση μεταξύ των ομάδων και των ομιλητών. Η
πλειοψηφία των διαλέξεων αυτών είχε τέτοια δομή που άφηνε περιθώριο ενεργής
συμμετοχής και εμπλοκής των συμμετεχόντων.
Το θερινό Σχολείο διεξήχθη σε δυο (2) κύκλους: ο Α’ κύκλος διήρκησε από 02/07
έως 13/07/2012 και συμμετείχαν 10 μαθητές και 7 επόπτες, ο Β’ κύκλος διήρκησε
από 16/07 έως 27/07/2013 και συμμετείχαν 7 μαθητές και 4 επόπτες.
Περιγραφή/Στοιχεία Ομάδων Εργασίας
Στα πλαίσια του 1ου Θερινού Σχολείου σχηματίστηκαν Ομάδες Εργασίας στις οποίες
οι μαθητές, σε συνεργασία με τον επόπτη τους, ενεπλάκησαν σε δραστηριότητες
όπως:
 Δημιουργία & Διαχείριση Δικτυακού Τόπου
όπου εργάστηκαν στη δημιουργία ενός portal, στην παραμετροποίηση και
δημοσίευση του καθώς και στη καλή διαχείριση με σκοπό τόσο την προβολή των
δραστηριοτήτων του Θερινού Σχολείου όσο και την επικοινωνία όλων των
συμμετεχόντων (Φόρουμ, Chatroom). Παράλληλα, εκπαιδεύτηκαν στη χρήση και
διαχείριση της υπηρεσίας τηλεδιασκέψεων, Centra (Υπηρεσία Τηλεδιασκέψεων) με
σκοπό
την
κάλυψη
και
αναπαραγωγής
εκδηλώσεων/διαλέξεων
που
πραγματοποιήθηκαν στα πλαίσια του Θερινού Σχολείου.
 Ανάπτυξη τετράπτυχου ενημερωτικού φυλλαδίου
όπου εργάστηκαν στη συλλογή και οργάνωση πληροφορίας και στη συνέχεια στο
σχεδιασμό και δημιουργία ενός τετράπτυχου ενημερωτικού φυλλαδίου που
περιλαμβάνει τα ορόσημα και τα επιτεύγματα του Ε.Ε.Υ.Ε.Μ. μέσα από εικόνες και
κείμενα που επιμελήθηκαν οι μαθητές επεξεργαζόμενοι κατάλληλα το υλικό του
αρχείου που παρείχε το ΕΕΥΕΜ.
 Εξοικείωση με Αισθητήρες, Συσκευές ανάδρασης & RFID
όπου εργάστηκαν στην εξοικείωση με αισθητήρες, συσκευές ανάδρασης και των
RFID ,συλλογής πειραματικών δεδομένων και τέλος στον σχεδιασμό και υλοποίηση
εφαρμογών
 LEGO Mindstorms
όπου εργάστηκαν στην εξοικείωση με την λειτουργία και τον προγραμματισμό των
δομικών μονάδων μιας ρομποτικής κατασκευής LEGO, στον σχεδιασμό και
υλοποίηση δικών τους ρομποτικών κατασκευών και τον προγραμματισμό τους.
 Video – Reportage
όπου εργάστηκαν στην λήψη φωτογραφικού υλικού, βίντεο και συνεντεύξεων όλων
των εμπλεκομένων στο Θερινό Σχολείο και στη δημιουργία πολυμεσικού υλικού για
την προβολή της δράσης με χρήση εξειδικευμένων προγραμμάτων.
4. Αξιολόγηση
Η αξιολόγηση των παραγόντων του θερινού σχολείου ήταν τόσο διαμορφωτική όσο
και τελική και στόχευε στην βελτίωση της οργάνωσης, μεθοδολογίας υλοποίησης,
των εργαλείων, των παραγόντων της δράσης.
4.1 Μέθοδοι - Εργαλεία Αξιολόγησης
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
42
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Τα δεδομένα της διαμορφωτικής αξιολόγησης προέρχονταν από την ανάλυση των
ημερήσιων ημερολογίων Εποπτών και Μαθητών κατά τη διάρκεια της εργασίας των
ομάδων, καθώς και από την ανάλυση συνεντεύξεων μαθητών μεταξύ τους, μαθητών
με τους επόπτες τους και με τους υπευθύνους των Φορέων οργάνωσης του θερινού
σχολείου (ΕΕΥΕΜ και ΔΔΕ) στο πλαίσιο της Δραστηριότητας/Project Φωτορεποτάζ,
οι οποίες ήταν σε εξέλιξη καθόλη την διάρκεια του θερινού σχολείου.
Τα αποτελέσματα της διαμορφωτικής αξιολόγησης αποτέλεσαν την βασική πηγή για
την έγκαιρη επίλυση προβλημάτων και την εφαρμογή διορθωτικών ενεργειών για την
βελτίωση της οργάνωσης και των δραστηριοτήτων του Θερινού σχολείου από κάθε
πλευρά.
Η τελική αξιολόγηση έλαβε χώρα με την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων του κάθε
κύκλου (Α’ και Β’ κύκλος) και αφορούσε στην αξιόλογηση των βασικών
παραμέτρων της διεξαγωγής του: Δομή και οργάνωση του θερινού Σχολείου,
Εργαστήριο ΕΕΥΕΜ, Επόπτες, Μαθητές, Εργασίες μαθητών (projects)
Για το σκοπό αυτό δημιουργηθήκαν κατάλληλα εργαλεία που περιελάμβαναν
ερωτηματολόγια και άξονες ημιδομημένων συνεντεύξεων των μαθητών και εποπτών.
Τα ερωτηματολόγια απευθύνονταν στους Μαθητές και στους Επόπτες.
Τα ερωτηματολόγια που απαντήθηκαν από τους μαθητές αποτελούνταν από τέσσερα
(4) μέρη:
i. Αξιολόγηση του Project (18 ερωτήσεις με απάντηση σε 5θμια κλίμακα Likert)
ii. Αξιολόγηση του Επόπτη (11 ερωτήσεις με απάντηση σε 5θμια κλίμακα Likert)
iii. Αξιολόγηση του ΕΕΥΕΜ (6 ερωτήσεις με απάντηση σε 5θμια κλίμακα Likert)
iv. Αξιολόγηση του Θερινού Σχολείου (3 ερωτήσεις με απάντηση σε 3θμια κλίμακα
και 3 ερωτήσεις ανοικτού τύπου)
Τα ερωτηματολόγια που απαντήθηκαν από τους επόπτες των ομάδων project
αποτελούνταν από δυο (2) μέρη:
i. Αξιολόγηση του Μαθητή/τριας (12 ερωτήσεις με απάντηση σε 5θμια κλίμακα
Likert)
ii. Αξιολόγηση του Θερινού Σχολείου (4 ερωτήσεις με απάντηση σε 5θμια κλίμακα
και 3 ερωτήσεις ανοικτού τύπου)
Οι ημιδομημένες Συνεντεύξεις απευθύνονταν στους μαθητές και τους Επόπτες και
αξιολογούσαν/διερευνούσαν τους ίδιους παράγοντες. Η συνέντευξη με κάθε μαθητή
έγινε σε πνεύμα συζήτησης ώστε και ο ίδιος να αισθάνεται άνετα να εκφράσει τις
σκέψεις και ενδεχομένως τους προβληματισμούς του.
Οι άξονες της συνέντευξης αφορούσαν τη συνεργασία του με την ομάδα, τον επόπτη,
τις υπόλοιπες ομάδες, την υπόλοιπη κοινότητα του εργαστηρίου, την εκτίμηση του
για το τι έξιζε στο θερινό σχολείου και τι έμαθε, για το τι έκανε το Θερινό Σχολείο
διαφορετικό, τι του άρεσε και τι όχι.
Οι άξονες των συνεντεύξεων με το κάθε επόπτη για τον Α΄και Β΄κύκλο αφορούσαν
το πως βίωσαν την εμπειρία του επόπτη, τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία της
δράσης, προτάσεις για να βελτιωθεί η προσπάθεια αυτή.
Παράλληλα, σημαντικά δεδομένα συλλέχθηκαν επίσης από την ανάλυση
συνεντεύξεων μαθητών μεταξύ τους, μαθητών με τους επόπτες τους και με τους
υπευθύνους των Φορέων οργάνωσης του θερινού σχολείου (ΕΕΥΕΜ και ΔΔΕ) στο
πλαίσιο της Δραστηριότητας/Project Φωτορεποτάζ. Τα δεδομένα μετά την συλλογή
τους καταχωρήθηκαν σε πρόγραμμα στατιστικής επεξεργασίας δεδομένων (SPSS)
και αναλύθηκαν.
4.2 Αποτελέσματα - Συζήτηση
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
43
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Τα ερωτηματολόγια απαντήθηκαν από 9 μαθητές και 7 επόπτες για τον Α' κύκλο και
7 μαθητές και 4 επόπτες για το Β' κύκλο. Στις συνεντεύξεις συμμετείχαν 9 μαθητές
και 7 επόπτες για τον Α' κύκλο και 7 μαθητές και 5 επόπτες για το Β' κύκλο.
Παρακάτω παρουσιάζονται τα ευρήματα της αξιολόγησης συνολικά όπως προέκυψαν
από τις απαντήσεις 16 μαθητών και 11 επoπτών.
Α. Μαθητές
i. Αξιολόγηση του Project
Όλοι οι μαθητές δήλωσαν πως το project στο οποίο εργάστηκαν σχετιζόταν με τα
ενδιαφέροντά τους και πως το σύνολο των δραστηριοτήτων στις οποίες συμμετείχαν
ανταποκρίνονταν στους στόχους του project. Για την πλειοψηφία των μαθητών (14
μαθητές, ποσοστό 87,5%) η χρονική διάρκεια του project ήταν επαρκής, και σε αυτή
τη διάρκεια τους δόθηκε η δυνατότητα να αναλάβουν πρωτοβουλίες (13 μαθητές,
ποσοστό 81,3%), να πάρουν αποφάσεις (13 μαθητές, ποσοστό 81,3%), να λύσουν
προβλήματα (12 μαθητές, ποσοστό 75,1%). Σχεδόν όλοι οι μαθητές (15 μαθητές,
ποσοστό 93,7%) δήλωσαν πως το Project δικαίωσε τις προσδοκίες που είχαν από
αυτό, θεωρούν πως ήταν σημαντικό και σπουδαίο για αυτούς και η εμπειρία που
απέκτησαν θα τους είναι χρήσιμη στο μάθημα της ερευνητικής εργασίας του
επόμενου σχολικού έτους. Όλοι οι μαθητές απάντησαν πως οι γνώσεις τους
εμπλουτίστηκαν σημαντικά από το Project και δήλωσαν ικανοποιημένοι από τη
συνεργασία τους με τους άλλους μαθητές. Σχεδόν για όλους τους μαθητές (15
μαθητές, ποσοστό 93,7%) η ολοκλήρωση του έργου που ανέλαβαν ήταν εύκολη και
θεωρούν πως η συμμετοχή τους στο project ήταν όση έπρεπε. Δώδεκα μαθητές
(ποσοστό 75%) αξιολογούν συνολικά το project ως πολύ καλό και οι υπόλοιποι 4
μαθητές (ποσοστό 25%) ως καλό.
ii. Αξιολόγηση του Επόπτη.
Όλοι οι μαθητές θεωρούν πως ο/η επόπτης/τρια τους είχε επαρκή γνώση του
αντικειμένου του Project, είχε μεταδοτικότητα, ήταν κατάλληλα προετοιμασμένος για
την υλοποίηση του Project και φρόντισε για τη δημιουργία ενός ευχάριστου και
φιλικού κλίματος συνεργασίας. Όλοι επίσης οι μαθητές θεωρούν πως οι πρακτικές
και θεωρητικές γνώσεις που έλαβαν από τον/την επόπτης/τρια ήταν επαρκείς ώστε να
ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις του Project. Οι περισσότεροι από τους μαθητές (14
μαθητές, ποσοστό 87,9%) απάντησαν πως ο/η επόπτης/τρια κρατούσε μια ισορροπία
μεταξύ θεωρητικών και πρακτικών γνώσεων κατά τη διάρκεια του Project. Όλοι οι
μαθητές απάντησαν πως ο/η επόπτης/τρια τους έδωσε το δικαίωμα να πάρουν
αποφάσεις, έλαβε υπόψη του ιδέες και προτάσεις τους και τους προσέφερε επαρκή
καθοδήγηση σε απορίες ή αδυναμίες τους. Σχεδόν όλοι οι μαθητές (15 μαθητές,
ποσοστό 93,7%) θεωρούν πως ο/η επόπτης/τρια τους άφησε περιθώρια να
αναπτύξουν πρωτοβουλίες. Τέλος, όλοι οι μαθητές δήλωσαν πως είναι
ικανοποιημένοι από την συνεργασία τους με τους επόπτες/τριες τους.
iii. Αξιολόγηση του ΕΕΥΕΜ.
Για όλους τους μαθητές οι συνθήκες εργασίας στο ΕΕΥΕΜ ήταν ικανοποιητικές. Οι
περισσότεροι μαθητές (15 μαθητές, ποσοστό 93,7%) θεωρούν πως η ενημέρωση που
τους παρείχε το ΕΕΥΕΜ κατά την έναρξη του Project ήταν επαρκής και η
υλικοτεχνική υποδομή για τη υποστήριξη του project ήταν πλήρης (11 μαθητές,
ποσοστό 68,8%). Το 50% των μαθητών (8 μαθητές) χαρακτήρισαν τα εκπαιδευτικά
βοηθήματα (websites, σημειώσεις, φυλλάδια κλπ) ως πλήρη και το υπόλοιπο 50% (8
μαθητές) ως ικανοποιητικά. Η πλειοψηφία των μαθητών (15 μαθητές, ποσοστό
93,8%) δήλωσε πως είναι ικανοποιημένος από τη συνεργασία του με τους υπόλοιπους
εργαζόμενους του ΕΕΥΕΜ ενώ όλοι οι μαθητές δήλωσαν πως είναι ικανοποιημένοι
από την επιλογή του ΕΕΥΕΜ ως Φορέα υλοποίησης του Θερινού Σχολείου.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
44
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
iv. Αξιολόγηση του Θερινού Σχολείου.
Οι περισσότεροι μαθητές (12 μαθητές, ποσοστό 75%) θεωρούν τον χρόνο που
διατέθηκε για την Υλοποίηση του project σωστό ενώ 4 μαθητές (ποσοστό 25%)
ζητούν να αυξηθεί. Δέκα μαθητές (ποσοστό 62,5%) θεωρούν τον χρόνο που
διατέθηκε για τις παρουσιάσεις του ΕΕΥΕΜ σωστό, 5 μαθητές (ποσοστό 31,3%)
ζητούν να μειωθεί και μόνο ένας μαθητής ζητά να αυξηθεί. Η πλειοψηφία των
μαθητών (15 μαθητές, ποσοστό 93,8%) θεωρούν τον χρόνο που διατέθηκε για την
προετοιμασία της παρουσίασης του project σωστό. Η πλειοψηφία των μαθητών (12
μαθητές, ποσοστό 75%) απαντά πως θα δήλωνε ξανά συμμετοχή στο Θερινό σχολείο
και οι υπόλοιποι 4 μαθητές (ποσοστό 25%) πως ίσως δήλωναν. Όλοι οι μαθητές θα
σύστηναν στους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν στο Θερινό Σχολείο.
v. Δυνατά σημεία του Θερινού Σχολείου σύμφωνα με την άποψη των μαθητών (όπως
προέκυψαν από την ανάλυση περιεχομένου και την κατηγοριοποίηση των
απαντήσεων τους στις ανοικτού τύπου ερωτήσεις) ήταν:
 η επαφή με νέες τεχνολογίες αλλά και νέους φίλους
 η συνεργασία μεταξύ των μελών των ομάδων των μαθητών
 ο εμπλουτισμός των γνώσεων των μαθητών για το μάθημα της ερευνητικής
εργασίας στο σχολείο
 η ομαδικότητα, η συνεργασία, η απόδοση, η κατανόηση
 η επικοινωνία που αναπτύχθηκε μεταξύ των μαθητών αλλά και οι γνώσεις γύρω
από κάθε θέμα ξεχωριστά που αναπτύσσονται καθημερινά
 η δυνατότητα στους μαθητές να κάνουν πράξη αρκετές θεωρητικές γνώσεις και η
πρακτικότητα και η εφαρμογή αυτών που οι μαθητές έμαθαν σε σύγχρονα
μηχανήματα
 η συνεργασία των μαθητών με τους επόπτες και η θετική διάθεση των εποπτών
να εργαστούν με τους μαθητές
 η παρότρυνση των εποπτών να αναλάβουν οι μαθητές πρωτοβουλία από τις
πρώτες κιόλας μέρες
 η εργασία χωρίς πίεση, ο πλήρης εξοπλισμός, ο χώρος και ο χρόνος του θερινού
Σχολείου
Αδύνατα σημεία του Θερινού Σχολείου σύμφωνα με την άποψη των μαθητών ήταν:
 το περιορισμένο χρονικό διάστημα
 τα πολλά σεμινάρια/διαλέξεις
 τα πολλά θέματα στην τελετή έναρξης
vi. Προτάσεις μαθητών για τη βελτίωση του Θερινού Σχολείου.
Από την ανάλυση περιεχομένου και την κατηγοριοποίηση των απαντήσεων των
μαθητών προέκυψαν οι παρακάτω προτάσεις:
 να επιμηκυνθεί το χρονικό διάστημα του ΘΣ
 περισσότερες ώρες παραμονής την ημέρα
 να μειωθούν τα σεμινάρια
 εκπαιδευτικές εκδρομές
Β. Επόπτες:
i. Αξιολόγηση του/της Μαθητή/τριας
Οι επόπτες θεωρούν πως η πλειοψηφία των μαθητών (11 μαθητές, ποσοστό 61,1%)
είχαν τις προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες για να ανταποκριθούν στο
αντικείμενο του Project. Οι επόπτες θεωρούν πως για τους περισσότερους μαθητές
(10 μαθητές, ποσοστό 55,6%) οι θεωρητικές γνώσεις που έλαβαν από τους επόπτες
τους ήταν επαρκείς προκειμένου να ανταπεξέλθουν στο αντικείμενο του Project. Το
ίδιο θεωρούν και για τις πρακτικές γνώσεις που έλαβαν οι μαθητές από τους επόπτες
τους για να ανταπεξέλθουν στο αντικείμενο του project. Οι επόπτες κρίνουν πως η
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
45
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
πλειοψηφία των μαθητών (12 μαθητές ποσοστό 66,7%) επέδειξαν πολύ ή/και πάρα
πολύ συνεργατική συμπεριφορά απέναντί τους κατά την εκτέλεση του project. Για
τους περισσότερους μαθητές (13 μαθητές, ποσοστό 72,2%) οι επόπτες κρίνουν πως
συνεισέφεραν πολύ ή/και πάρα πολύ τόσο σε επίπεδο ατομικής τους εργασίας όσο
και σε επίπεδο ομαδικής εργασίας (12 μαθητές, ποσοστό 66,6%). Οι επόπτες θεωρούν
πως η πλειοψηφία των μαθητών (11 μαθητές, ποσοστό 61,1%) επέδειξε πολύ ή/και
πάρα πολύ ανάληψη πρωτοβουλιών κατά την εκτέλεση του project, ήταν πολύ ή/και
πάρα πολύ επιμελείς (11 μαθητές, ποσοστό 61,1%), ήταν πολύ ή/και πάρα πολύ
συνεπείς στην τήρηση του ωραρίου (12 μαθητές, ποσοστό 66,4%).
Οι επόπτες είναι πολύ ή/και πάρα πολύ ικανοποιημένοι από την απόδοση της
πλειοψηφίας των μαθητών (12 μαθητές, ποσοστό 66,4%) και αρκετά ικανοποιημένοι
για τους υπόλοιπους 6 μαθητές (ποσοστό 33,6%). Οι επόπτες είναι πολύ ή/και πάρα
πολύ ικανοποιημένοι από την ποιότητα της εργασίας της πλειοψηφίας των μαθητών
(13 μαθητές, ποσοστό 72,2%) και αρκετά ικανοποιημένοι για τους υπόλοιπους 5
μαθητές (ποσοστό 27,8%).
Οι επόπτες αξιολογούν τη συνολική εικόνα ως εξαιρετική για 9 μαθητές (ποσοστό
50%), ως πολύ καλή για 4 μαθητές (ποσοστό 22,2%) και ως ικανοποιητική για 5
μαθητές (ποσοστό 27,8%).
ii. Αξιολόγηση του Project - Θερινού Σχολείου.
Η πλειοψηφία των εποπτών (8 επόπτες, ποσοστό 72,7%) αξιολογούν τις συνθήκες
εργασίας στο ΕΕΥΕΜ για την υλοποίηση του Project ως ικανοποιητικές. & επόπτες
(ποσοστό 63.6%) θεωρεί πως η υλικοτεχνική υποδομή για την υποστήριξη του
Project ήταν πλήρης και 4 επόπτες (ποσοστό 36,4%) πως ήταν ικανοποιητική. Σχεδόν
όλοι ο επόπτες (10 επόπτες, ποσοστό 90,9%) θεωρούν πως ο χρόνος για την
υλοποίηση των project θα πρέπει να αυξηθεί, ο χρόνος για τις παρουσιάσεις από την
πλευρά του ΕΕΥΕΜ θα πρέπει να μειωθεί και πως ο χρόνος που αφιερώνεται για τις
παρουσιάσεις των project είναι ο κατάλληλος. Οι επόπτες αξιολογούν συνολικά το
Project που ενεπλάκησαν ως καλό ή/και πολύ καλό (7 επόπτες – ποσοστό 63,6% το
αξιολογούν ως καλό και 4 επόπτες – ποσοστό 63,4% ως πολύ καλό).
iii. Δυνατά σημεία του Θερινού Σχολείου σύμφωνα με την άποψη των εποπτών ήταν:
 Η ομαδική εργασία και οι εμπειρίες για τους μαθητές
 Η επαφή των μαθητών επαφή με έναν εργασιακό-ερευνητικό-ακαδημαϊκό χώρο
 οι ίδιοι οι μαθητές και η επιθυμία τους να μάθουν
 Ο σωστός καταμερισμός χρόνου
 Το ευχάριστο περιβάλλον και η αίσθηση οικειότητας μεταξύ των εμπλεκομένων
 Η προβολή του Εργαστηρίου
 η προθυμία της Συμβουλευτικής Ομάδας για επίλυση κάθε ζητήματος
 τα θέματα των project που ήταν αρκετά ενδιαφέροντα και επίκαιρα
 προσφέρει στα παιδιά πολλά σημαντικά πράγματα, μπορεί να ήταν κόπος
επιπρόσθετος, όμως πρέπει να επενδύουμε στην βελτίωση της διαπαιδαγώγησης
και ποιότητας των μαθητών με κάθε τρόπο
iv. Αδύνατα σημεία του Θερινού Σχολείου σύμφωνα με την άποψη των εποπτών ήταν:
 μερικές ελλείψεις στην υλικοτεχνική υποδομή
 ο χρόνος διεξαγωγής του Θερινού Σχολείου για κάθε κύκλο θα μπορούσε να
είναι μεγαλύτερος και να υπάρχει ένας μόνο κύκλος
 τα σεμινάρια/διαλέξεις ίσως έπρεπε να είναι λιγότερες σε πλήθος
 αρκετός φόρτος εργασίας για τους επόπτες
v. Προτάσεις των εποπτών συνοψίζονται ως ακολούθως:
 καλύτερη κατανομή χρόνου και απόδοσης και λιγότερο χρόνο στις παρουσιάσεις
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
46
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS



να υπάρχει ξεχωριστός χώρος στο οποίο θα εργάζονταν οι μαθητές ανά ομάδα και
όχι όλοι μαζί
περισσότερες ερευνητικές δράσεις, πιο οργανωμένες εργασίες
πιο έγκαιρη ενημέρωση μαθητών και γονέων, ίσως μια εκδήλωση εκτός χώρου
ΕΑΠ μετά το τέλος των μαθημάτων στα σχολεία για ενημέρωση των μαθητών
5. Συμπεράσματα - Προτάσεις
Ευρήματα της έρευνας διεθνώς, υποστηρίζουν την άποψη ότι η μάθηση επιτυγχάνεται
όταν ο μαθητής είναι σε θέση να δεχτεί τη γνώση, του έχει δημιουργηθεί η επιθυμία
και το ενδιαφέρον και θεωρεί χρήσιμες για τον εαυτό τους τις πληροφορίες που θα
λάβει και θα επεξεργαστεί. Η δημιουργικότητα, η πρωτοβουλία, η δημιουργία
σχέσεων και το γεγονός ότι οι μαθητές ολοκλήρωσαν μια εργασία που τους
ανατέθηκε, τους δημιούργησε το συναίσθημα της ικανοποίησης και της ευχαρίστησης
και τους βοήθησε στην απόκτηση εμπειριών και γνώσεων – δεξιοτήτων – ικανοτήτων
(μαθησιακά αποτελέσματα).
Κατά τη διάρκεια του Θερινού Σχολείου τόσο με τις καινοτόμες προσεγγίσεις στην
εκπαιδευτική διαδικασία όσο και με τα αντικείμενα νέων τεχνολογιών με τα οποία
ασχολήθηκαν οι μαθητές, επιτεύχθηκαν οι στόχοι που είχαν τεθεί και οι μαθητές
«έμαθαν», απόκτησαν νέες εμπειρίες μέσα από την εργασία τους σε ένα ακαδημαϊκό,
ερευνητικό, επαγγελματικό περιβάλλον όπου η αντιμετώπιση προς αυτούς ήταν αυτή
του ισότιμου μέλους και συνεργάτη.
Μετά από την επεξεργασία όλων των δεδομένων και ευρημάτων καταλήγουμε σε
προτάσεις βελτίωσης της διαδικασίας τόσο ως προς την οργάνωση όσο και ως προς
τη διάθρωση των κύκλων. Πολλές από τις προτάσεις αποτελούν επιθυμίες, σκέψεις
και προβληματισμούς των ίδιων των μαθητών που συμμετείχαν. Έτσι, το αποτέλεσμα
όλης αυτής της δημιουργικής διαδικασίας είναι προτάσεις για καλύτερη προσέγγιση,
βελτίωση αλλά και επισήμανση παραλείψεων που επισημάνθηκαν:
 Η διάρκεια του Θερινού Σχολείου να είναι μεγαλύτερη (προτείνονται 3
εβδομάδες) και να διεξάγεται σε μόνο έναν κύκλο.
 Άμεση συσχέτιση των ερευνητικών δραστηριοτήτων του ΕΕΥΕΜ με τα θέματα
των projects των μαθητών
 Ευελιξία /Δυναμική Διαμόρφωση ωρών και ημερών παρακολούθησης των
σεμιναρίων από τους μαθητές
 Διεξαγωγή Ομαδικών Συζητήσεων ανάμεσα στις ομάδες εργασίας των μαθητών
για ανταλλαγή εμπειριών και απόψεων σε τακτά χρονικά διαστήματα
 Τα σεμινάρια/οι παρουσιάσεις του ΕΕΥΕΜ να είναι προαιρετικά, να αφιερώνεται
σε αυτά λιγότερος χρόνος, να είναι λιγότερα στο πλήθος, να υπάρχει η
δυνατότητα για μία σύντομη/ εξάσκηση των μαθητών σε θέματα ή/και εργαλεία
που παρουσιάστηκαν στα σεμινάρια/παρουσιάσεις του ΕΕΥΕΜ
 Εκπαιδευτικές/Επιμορφωτικές επισκέψεις και εξορμήσεις σε ερευνητικούς
χώρους/εργαστήρια
 Μελέτη/Πειράματα σε εργαστήρια του ΕΑΠ ή συνεργαζόμενα εργαστήρια του
Πανεπιστημίου Πάτρας ή εργαστήρια του Επιστημονικού Πάρκου Πατρών
 Προώθηση των blogs/forums με (θέματα-συζητήσεις-υποστήριξη) συντήρησης
των όσων εξελίσσονται εντός Θερινού Σχολείου και γενικότερα της
πρωτοβουλίας του TeenEmbrace
 Παρουσίαση των αποτελεσμάτων των projects των μαθητών στα σχολεία τους
συμβάλλοντας έτσι στην διάδοση της δράσης
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
47
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS

Ευρύτερη, πληρέστερη και σε εύλογο χρονικό διάστημα ενημέρωση των
σχολείων, των μαθητών και των γονέων για το θεσμό του Θερινού Σχολείου.
Συμπερασματικά, το 1ο Θερινό Σχολείο εφήβων «Train brain» θεωρούμε πως
υπηρέτησε το σκοπό των Θερινών σχολείων που είναι η ενίσχυση της
αυτοπεποίθησης, της αυτογνωσίας, της ανάληψης πρωτοβουλιών, της δημιουργίας
ηγετικών και οργανωτικών ικανοτήτων των μαθητών. Παράλληλα η εφαρμογή ενός
μοντέλου που στηρίζεται στην συνεργασία στην πράξη μεταξύ μελών του
ερευνητικού προσωπικού τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με μαθητές δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης, μπορεί να λειτουργήσει και να υποστηρίξει τους μαθητές στα πλαίσια
καινοτόμων διαδικασιών μάθησης κατά την διάρκεια των οπίων έχουν να κερδίσουν
όλοι οι εμπλεκόμενοι.
Ευχαριστίες
Αυτή η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του Υποέργου 5 με τίτλο «Εργαστήριο Εκπαιδευτικού
Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας (ΕΕΥΕΜ)» της Πράξης «Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιου» η οποία έχει ενταχθεί στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Δια Βίου
Μάθηση» (ΕΠΕΔΒΜ) του ΕΣΠΑ (2007-2013), Άξονας Προτεραιότητας 7: «Ενίσχυση της Δια Βίου
Εκπαίδευσης Ενήλικων στις 8 Περιφέρειες Σύγκλισης» με κωδικό MIS 296121 και η οποία
συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο - ΕΚΤ) και από
εθνικούς πόρους, μέσω του Προγράμματος Δημοσίων Επενδύσεων (ΠΔΕ)”.
Βιβλιογραφία
Βοσνιάδου Σ. (2001), Πως μαθαίνουν οι μαθητές. Διεθνής Ακαδημία της Εκπαίδευσης, Διεθνές
γραφείο εκπαίδευσης της UNESCO, Ιούνιος 2001. Ανακτήθηκε 1 Ιουλίου 2013, από
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/
prac07gr.pdf
Δελούδη Μ. (2001), Βιωματική Μάθηση – Δυνατότητες Αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης
Ζώνης. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Τεύχος 6, 2002, 145159 Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2013, από
http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos6/deloudi.PDF
Cooper, Harris; Charlton, Kelly; Valentine, Jeff C.; Muhlenbruck, Laura: Making the Most of Summer
School: A Meta-Analytic and Narrative Review. Monographs of the Society for Research in
Child Development, v65 n1 p1-118 2000. ISBN:0631221522. Blackwell Publishing, 2000.
Καλκάνης Γ., Κρεμμυδιώτη Γ., Μακρανδρέου Χ., Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση αξιοποίηση
των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, ΠΑΚΕ Αθήνας ΠΕ 60/70, Θεωρίες Μάθησης, Εθνικό
Καποδιστριακο Πανεπιστήμιο Αθηνών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης,
Οκτώβριος, 2008. Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2013, από
http://users.sch.gr/harmak/writer/theories.pdf
Κόμης, Β. (2004), Εισαγωγή στις Εφαρμογές των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, Κεφ. 3 – 4. Αθήνα, Εκδόσεις
Νέων Τεχνολογιών
Κόμης Ι. Βασίλης, (2000), Πληροφορική στην Εκπαίδευση, Πανεπιστημιακές Παραδόσεις,
Πανεπιστήμιο Πατρών, Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών, Παιδαγωγικό
Τμήμα Νηπιαγωγών, Πάτρα, Μάρτιος 2000. Ανακτήθηκε από 1 Ιουλίου 2013, από
http://www.ioannispadiotis.com/site_files/aspete/ekp_tech_polimesa/bibliografia/pliroforiki_ekpaideys
i_komis.pdf
Ματσαγγούρας Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρη.
Μπακιρτζής Κ. (2000), Βιωματική Εμπειρία και Κίνητρα Μάθησης, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, Τεύχος
30 2000, 87-109. Ανακτήθηκε 1 Ιουλίου 2013, από
http://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/4165/1/mparkitzis_p.87-p.109_2000.pdf
Eurydice (2009). Συνοπτική Παρουσίαση των Εκπαιδευτικών Συστημάτων και Τρέχουσες
Μεταρρυθμίσεις, Ελλάδα, Μάρτιος 2009. Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2013, από
http://archive.minedu.gov.gr/docs/summarysheet_3_09_el_el_090323.doc.
Hopkins J. Center for Talented Youth, The Benefits of CTY Summer Programs, n.d.. Ανακτήθηκε 1
Ιουλίου 2013, από
http://cty.jhu.edu/research/docs/pub/Benefits%20of%20CTY%20Summer%20Programs.pdf
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
48
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Report shows summer school success. (2012, January, 18). Ανακτήθηκε 1 Ιουλίου 2013,
απόhttp://www.express.co.uk/news/uk/296377/Report-shows-summer-school-success
Summer school. Wikipedia. Ανακτήθηκε την 1 Ιουλίου 2013 από:
http://en.wikipedia.org/wiki/Summer_school
Strategic framework for education and training. European Comission. Ανακτήθηκε την 3 Ιουλίου 2013
από: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/framework_en.htm
Πρωτόκολλο Συνεργασίας Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης και Σχολικών
Μονάδων Δευτεροβάθμιας Τεχνικής- Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Δελτίο Τύπου 27/07/2010.
Ανακτήθηκε την 3 Ιουλίου 2013 από:
http://www.minedu.gov.gr/grafeio-typoy-kai-dimosion-sxeseon-main/anakoinoseis-typoy-main/99027-07-10-protokollo-synergasias-ekpaideytikon-idrymaton-tritobathmias-ekpaideysis-kaisxolikon-monadon-deyterobathmias-texnikis-epaggelmatikis-ekpaideysis.html
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
49
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Καλλιεργώντας… τις αξίες ζωής στην εκπαίδευση
Μελέτη περίπτωσης: Η υλοποίηση ενός εργαστηρίου για τη συνεργασία
σε μαθητές Β’ Λυκείου του Πρότυπου Πειραματικού ΓΕΛ Πατρών
Cutlivating... Living Values in Education
Case study: a workshop with second-grade students, on cooperation, at the
Model Experimental Lyceum of Patras
Παναγιώτης Γάκης
Υποψ. Διδάκτορας,
Εκπαιδευτικός, ΠΕ02 του
Π.Π. ΓΕΛ Πατρών
Σπυρίδων Παρτσαδάκης
Μsc, εκπαιδευτικός ΠΕ03
του Π.Π. ΓΕΛ Πατρών
Mel-par@otenet.gr
gakis@sch.gr
Μαρία - Ροζίτα
Τσελεπή
Διευθύντρια του Π.Π.
ΓΕΛ Πατρών
rtselepi@mail.com
Ευαγγελία Μανούσου
Εκπαιδευτικός,
Καθηγήτρια-Σύμβουλος
Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο
Πηνελόπη Σακοβέλη
Μsc, Εκπαιδευτικός,
Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης
Α/θμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας
Αντώνιος Λιοναράκης
Αναπληρωτής
Καθηγητής
Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο
manousou@gmail.com
sakoveli@gmail.com
alionar@otenet.gr
Abstract
Knowledge, values and skills have been the most important triptych of legislation and
debate on education until today. Taking into consideration that one of the most basic
parameters of the purpose of education is the moral and intellectual education of
Greeks, aiming at the cultivation of values such as respect, cooperation, and so on, in
order to contribute to the transformation of one-dimensional orientation towards
matter, to the balanced cultivation of the students’ personality in accordance with the
educational keystones for the twenty-first century: I learn in order to know, I learn in
order to do, I learn in order to be and I learn in order to live with the others, as they
were expressed by J.Delors (1996). On the occasion of this general framework, in the
Model Experimental Lyceum of Patras, Greece, we implemented a workshop with the
students of the second grade on cooperation, on the occasion of this workshop we
went on to conduct an empirical study on the impact and the type of values prevailing
in a student group. In this paper we describe the structure, activities and results of the
evaluation of the experiential workshops, implemented on 29 students of the second
grade.
Keywords: Εxperiential workshop, living values, cooperation, secondary education
Περίληψη
Οι γνώσεις, οι αξίες και οι δεξιότητες αποτελούν το σημαντικότερο τρίπτυχο των
νομοθετημάτων και του προβληματισμού για την παιδεία ως σήμερα. Λαμβάνοντας
υπόψη ότι από τις βασικές παραμέτρους του σκοπού της παιδείας είναι η ηθική και
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
50
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
πνευματική αγωγή των Ελλήνων, με στόχο την καλλιέργεια αξιών όπως ο σεβασμός,
η συνεργασία κ.ά., ώστε να συμβάλλουμε στο μετασχηματισμό του μονοδιάστατου
προσανατολισμού προς την ύλη, στην ισορροπημένη καλλιέργεια της
προσωπικότητας των μαθητών στην κατεύθυνση των αξόνων της εκπαίδευσης για
τον εικοστό πρώτο αιώνα μαθαίνω για να γνωρίζω, μαθαίνω για να κάνω, μαθαίνω να
είμαι και μαθαίνω να ζω με τους άλλους όπως τέθηκαν από τον J.Delors (1996). Με
αφορμή αυτό το γενικό πλαίσιο, στο Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Πάτρας
υλοποιήσαμε ένα εργαστήριο με τους μαθητές της Β΄ Λυκείου με θέμα τη
συνεργασία. Mε αφορμή το εργαστήριο αυτό, στη συνέχεια πραγματοποιήσαμε μια
εμπειρική έρευνα για την επίδραση και το είδος των αξιών που επικρατούν σε ομάδα
μαθητών. Στην παρούσα εργασία περιγράφουμε τη δομή, τις δραστηριότητες και τα
αποτελέσματα της αξιολόγησης του βιωματικού εργαστηρίου, που υλοποιήθηκε σε 29
μαθητές της Β’ Λυκείου.
Λέξεις-κλειδιά: Βιωματικό εργαστήριο, αξίες ζωής, συνεργασία, Δευτεροβάθμια
εκπαίδευση
Εισαγωγή
Κάθε άτομο από τη γέννηση του, αλλά ιδιαίτερα από τη στιγμή που ξεκινά η
κοινωνική του δράση, βρίσκεται σε μια πολυδιάστατη διαπραγμάτευση με το
περιβάλλον του, συλλέγοντας πληροφορίες μέρος των οποίων μετασχηματίζονται σε
γνώσεις και εσωτερικεύοντας αξίες, οι οποίες είναι προϊόντα του πολιτισμού και της
κουλτούρας της κοινωνίας στην οποία ζει (Καλτσούνη, 2000)
Οι αξίες βρίσκονται σε κάθε άτομο και έχουν προσωπική, κοινωνική και πολιτισμική
σημασία. Είναι αυτές που ουσιαστικά διαμορφώνουν την ταυτότητά του ανθρώπου
και καθορίζουν τη θέση του στην κοινωνία. Δεν καθοδηγούν απλώς, δείχνοντας μας
τι είναι σημαντικό, καλό ή χρήσιμο, αλλά εμπνέουν και δίνουν κίνητρα. Οι αξίες είναι
αυτές που διασώζουν την ανθρωπιά του και καλλιεργούν τον εσωτερικό του κόσμο.
Ο ορισμός του περιεχομένου της έννοιας «αξίας» όπως και των αρχών που θα πρέπει
να διέπουν τη συμπεριφορά ενός υγιούς, ή αλλιώς ενός ενάρετου, πολίτη,
προκαλούσε πάντοτε το ενδιαφέρον του αρχαίου ελληνικού κόσμου και απασχόλησε
ιδιαίτερα την αρχαία ελληνική σκέψη, η οποία συχνά αρεσκόταν σε αποφθέγματα,
κανόνες και ορισμούς (Lesky, 1985).
Οι σοφιστές δε θέλησαν να ορίσουν τις ηθικές αξίες (Guthrie, 1991) και αρχές αλλά ο
Σωκράτης ήταν αυτός που προσπάθησε με μέτρα καθολικά και αναλλοίωτα να ορίσει
την έννοια αυτή και να ρυθμίσει την ηθική διαγωγή του ανθρώπου, ώστε να
προσεγγίσει το ύψιστο αγαθό, την «ευδαιμονίαν». Ταύτισε την «Αρετήν» με τη
γνώση και υποστήριξε ότι ουδείς εκών κακός (Guthrie, 1991).
Η αριστοτελική αρχή της αναλογικότητας (Düring, 1994) έχει ορίσει ως έγκυρη ηθική
αξία την έννοια της ‘δικαιοσύνης’ η οποία οριοθετεί την ελευθερία του καθενός με τι
ίδιο μέτρο με το οποίο οριοθετείται και σε βάρος του η ελευθερία κάθε άλλου
ανθρώπου (Ανδριόπουλος, 1997).
Κατά τον Καντ, ο κόσμος που συγκροτείται από επιδιωκόμενες σκοπιμότητες, καθετί
έχει είτε τίμημα είτε αξία. Καθετί που σχετίζεται με τις ανθρώπινες ροπές και ανάγκες
έχει αγοραία αξία. Κάτι, που δίχως να προϋποθέτει ανάγκη, ανταποκρίνεται στην
επιθυμία κάποιας ευχαρίστησης, έχει από διαθέσεως αξία.
Οι ηθικές αξίες, σήμερα, είναι η εκσυγχρονισμένη αντίληψη των πλατωνικών ιδεών,
όχι δηλαδή οντολογικά πρότυπα που υπάρχουν σ' έναν άλλον ουράνιο κόσμο από τον
οποίο η ψυχή διατηρεί αμυδρή ανάμνηση, αλλά κορυφαίες εκτιμητικές παραδοχές,
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
51
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
αναφορικά με άϋλα αγαθά, οι οποίες σε συναισθηματικό επίπεδο έχουν βιωθεί και
γοητεύουν την ψυχή, κατά τρόπο αξιωματικό, δηλαδή ανεπίδεκτο εμπειρικής
απόδειξης.
1. Η απουσία της αξίας στο σύγχρονο σχολείο
Στη σημερινή κοινωνία αναπόφευκτα επικρατεί αναταραχή και σύγχυση. Η κοινωνία
της ευκολίας, της υπερκατανάλωσης και της αναξιοκρατίας είτε αλλοιώνουν είτε
απαξιώνουν τις αξίες της ζωής. Ο νέος άνθρωπος ακολουθώντας παρορμητικά τις
ανάγκες που δημιουργούνται από το υλικό πεδίο, αρχίζει να αξιολογεί την ζωή του
πάντα με πολωμένες αξίες, ιδιαίτερα σήμερα που έχουν κλονιστεί πολλά από όσα
θεωρούνταν πριν λίγα χρόνια δεδομένα και οι ανάγκες των ανθρώπων αναγκαστικά
επαναδιαπραγματεύονται σε μια νέα βάση.
Στο πνεύμα αυτό το σύγχρονο σχολείο περιορίζεται στο βομβαρδισμό των νέων με
πληροφορίες που οδηγούν στη γνωστική ανάπτυξή τους και θεωρεί ότι καλύπτει την
εκπαίδευση αλλά όχι την παιδεία των μαθητών. Η προσέγγιση των αξιών μάλιστα
γίνεται και αυτή εντελώς επιφανειακά στο σχολείο με έμφαση στη θεωρητική της
μορφή που στην καλύτερη περίπτωση οριοθετείται από τη συζήτηση περί των αξιών
και όχι από τη βιωματική προσέγγισή τους και στην ουσιαστική τους καλλιέργεια.
Η νέα πραγματικότητα όμως καθιστά επιτακτική την ανάγκη το σχολείο να αναλάβει
πιο ενεργό ρόλο στην παιδεία των παιδιών δίνοντας ουσιαστικές ευκαιρίες για αγωγή
και επικοινωνία. Καθώς όμως η κοινωνική παθογένεια αυξάνεται καθίσταται
περισσότερο αναγκαίο από ποτέ το σημερινό σχολείο να βοηθήσει το μαθητή να
ανακαλύψει τόσο τις πραγματικές αξίες της ζωής όσο και τη σημασία τους για τη
μετέπειτα ζωή τους. Δεν είναι αρκετό ο σύγχρονος δάσκαλος να εκπαιδεύει διάνοιες
και να αδιαφορεί για την ψυχική του ισορροπία και καλλιέργεια. Έρευνες έχουν
αποδείξει πως ένα σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον βασισμένο στις αξίες βοηθά
και στη γνωστική και στη συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού (Lumsden, 1994,
Cooper, 2000).
Έχοντας κατά νου τα παραπάνω και λειτουργώντας ως εκπαιδευτικοί στο νέο θεσμικό
πλαίσιο των Προτύπων Πειραματικών Σχολείων, θεωρήσαμε απαραίτητη μια αρχική
εφαρμογή του εργαστηρίου «Αξίες ζωής» σε ένα τμήμα μαθητών του σχολείου μας
αποσκοπώντας από τη μια στην αναμόχλευση του αξιακού υποβάθρου των μαθητών
μας και στη βελτίωση δεξιοτήτων επικοινωνίας και από την άλλη στην προαγωγή της
εκπαιδευτικής έρευνας3 και τη συνεργασία με το φορέα «Αξίες Ζωής»4. Ομάδα
στόχος ήταν 29 μαθητές της Β΄ Λυκείου του σχολείου μας. Η δραστηριότητα
πραγματοποιήθηκε στις 14/5/2013 σε τρεις διδακτικές ώρες μετά από
αναδιαμόρφωση του προγράμματος.
2. Το εργαστήριο ‘Αξίες της Ζωής’
Είναι πλέον σαφές ότι το σύγχρονο σχολείο οφείλει να προσαρμόσει τις παιδαγωγικές
του μεθόδους, το εκπαιδευτικό του υλικό και τη γενικότερη συμπεριφορά του
δασκάλου στην άμεση και έμμεση βιωματική προσέγγιση των αξιών. Η έννοια του
όρου ‘αξία’ αποκτά ιδιαίτερο συμβολισμό και αξία για τη σχολική ζωή, καθώς είναι η
3
Ν. 3966/24-5-2011, Κεφ. Γ΄, άρθρ. 36(Θεσμικό Πλαίσιο λειτουργίας των Προτύπων Πειραματικών
Σχολείων).
4
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που ακολουθήθηκε από το συγκεκριμένο φορέα αποτελεί μέρος του
προγράμματος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών (train the trainers) Living Values: An Educational Iniative,
που διοργανώνεται από την Unesco και την Unicef στην Οξφόρδη.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
52
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
χρονική περίοδος που οι μαθητές διαμορφώνουν την προσωπικότητά τους και το δικό
τους αξιακό κώδικα.
Στο πλαίσιο αυτό του προβληματισμού το Πρότυπο Πειραματικό Γενικό Λύκειο
Πάτρας συμμετείχε σε μια δράση του εκπαιδευτικού προγράμματος ‘Αξίες της ζωής’
προσφέροντας στους μαθητές ποικιλία βιωματικών δραστηριοτήτων και
μεθοδολογιών.
Στόχοι ήταν οι μαθητές:
1. να ανακαλύψουν τις αξίες μέσα από καθημερινές εμπειρίες παρά από
κατευθυνόμενες νουθεσίες και συμβουλές,
2. να εκτιμήσουν τον εαυτό τους, τους συμμαθητές τους και να αντιληφθούν
τη σημασία του εαυτού τους και του άλλου στη μελλοντική κοινωνία,
3. να ενθαρρυνθούν στην κατανόηση, την εκτίμηση και την έκφραση των
εσωτερικών αξιών,
4. να αναγνωρίσουν τη σημασία και την επίδραση της θετικής και αρνητικής
συμπεριφοράς,
5. να αναπτύξουν τη φαντασία – μέσω της τέχνης – που αποτελεί
προϋπόθεση εδραίωσης ενός περιβάλλοντος ελκυστικού για την
προσέγγιση και γνωριμία με της αξίες,
6. να μάθουν να λειτουργούν σε μια τάξη που η σκέψη και η δράση του
καθενός θα ανατροφοδοτεί τη σκέψη και τη δράση του άλλου,
7. να ‘τολμούν’ να μοιράζονται τις σκέψεις, τα όνειρα και τα συναισθήματά
τους σε ένα περιβάλλον σεβασμού, χωρίς επικρίσεις και σχόλια,
8. να οδηγηθούν στην αυτοκριτική και τελικά στη συναισθηματική τους
ανάπτυξη και αυτοεκτίμηση
3. Οι βασικές δραστηριότητες του εργαστηρίου και η αξιολόγηση του
Η επαφή των μαθητών με τις αξίες συνδυάστηκε με δραστηριότητες που συνδύασαν
το παιχνίδι, την τέχνη, το τραγούδι, την κίνηση και τη φαντασία.
Προκειμένου να διερευνήσουμε την επίδραση του εργαστηρίου στους μαθητές, σε
ανύποπτο χρόνο, 15 μέρες μετά την υλοποίηση του, χωρίς προειδοποίηση και
ανάλογη προετοιμασία ζητήθηκε από τους μαθητές να απαντήσουν σε ένα σχετικό
ερωτηματολόγιο (Παράρτημα 1). Οι απαντήσεις κάθε παιδιού κατατάχθηκαν κατά
φθίνουσα προτίμηση.
Στις επόμενες ενότητες, περιγράφουμε τόσο τις δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν
κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου όσο και τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από την
αξιολόγηση της επίδρασής του 15 μετά.
3.1. Κυκλική επικοινωνία
Η πρώτη δραστηριότητα στην οποία κλήθηκαν οι μαθητές να συμμετάσχουν ήταν η
ελεύθερη και αβίαστη έκφραση των αξιών που θεωρούν ότι αποτελούν σταθμό στη
ζωή τους. Οι μαθητές αρχικά άλλαξαν την παραδοσιακή και τετριμμένη διάταξη των
θέσεων στην τάξη και σχημάτισαν με τις θέσεις τους έναν κύκλο.
Προχωρήσαμε στο σχεδιασμό της συγκεκριμένης δράσης λαμβάνοντας υπόψη ότι
όλες οι ανθρώπινες εκφράσεις ενέχουν μια σωματικότητα και ο ρυθμός της ομιλίας
αλλά και της αναπνοής, το βλέμμα, ο τόνος και η ένταση της φωνής, η στάση του
σώματος και η σχέση του με το χώρο, η μιμική, τα νεύματα, η κίνηση των χεριών, τα
αγγίγματα, κ.ά. αποτελούν στοιχεία μιας άλλης γλώσσας, της «γλώσσας του σώματος»
(Pease, Allan (1991).
Θεωρήσαμε ότι μέσα από αυτή μπορούν να μεταδοθούν μηνύματα (όπως η σαφής
κίνηση του χεριού του τροχονόμου που καθορίζει την κίνηση ενός οχήματος), να
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
53
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
δηλωθούν καταστάσεις (όπως μια στάση γιόγκα που υποδηλώνει διαλογισμό ή αλλιώς
προσευχή), να υποδηλωθούν συναισθήματα ή ψυχικές καταστάσεις (όπως η έκφραση
θυμού με την αντίστοιχη εικόνα του προσώπου ή η έκφραση ντροπής με το κοκκίνισμα).
Μια πληθώρα φωνητικών και μη στοιχείων χαρακτηρίζει την κάθε έκφρασή μας και
δίνει στην επικοινωνία την πραγματική της διάσταση. Λεκτικοί και μη-λεκτικοί τρόποι
έκφρασης συνδέονται και αλληλοσυμπληρώνονται σε μια επικοινωνιακή διαδικασία.
Έτσι γίνεται αδύνατος ο διαχωρισμός των λέξεων που χρησιμοποιούμε από τις εικόνες,
τους ήχους άλλα και γενικότερα όλους τις δυνατότητες έκφρασης που μας παρέχει το
σώμα μας (Αργυροπούλου 2004).
Η επιλογή του κύκλου δεν ήταν τυχαία. Αρχικά η αλλαγή της τυπικής και
καθημερινής διάταξης των μαθητών στόχευε στην αλλαγή της νοοτροπίας και της
αντίληψης που έχουν οι μαθητές για τις αξίες. Επιπλέον όλοι μπορούσαν να
κοιτάζουν όλους, απαραίτητη προϋπόθεση για αποτελεσματική επικοινωνία και
κοινωνικοποίηση. Ο διάλογος είναι επιπλέον μια κυκλική κίνηση που η σκέψη και ο
λόγος είναι πηγή τροφοδότησης της σκέψης και του λόγου του συνομιλητή. Στη
Μαγεία των Λέξεων, ο Αντρέι Μπέλυ υπερτονίζοντας το ρόλο της λέξης στην
επικοινωνία, θεωρεί πως η τελευταία είναι μια πραγματική δημιουργική διαδικασία
κατά την οποία οι ψυχές ανταλλάσσουν μεταξύ τους τις πιο βαθιά φυλαγμένες εικόνες
τους που απεικονίζουν και σχηματίζουν τα μυστικά της ζωής.
Έχοντας ως δεδομένο τέλος το στοιχείο ότι η αρχή και το τέλος του κύκλου δεν είναι
ορατά, βιωματικά έγινε σαφές στους μαθητές ότι αξίες όπως ο σεβασμός, η
ελευθερία, η αγάπη, η ειρήνη, η ευτυχία, η τιμιότητα, η υπευθυνότητα, η ταπεινότητα,
η απλότητα, η συνεργασία, η ανεκτικότητα, η ενότητα δεν ιεραρχούνται κατά
προτεραιότητα αλλά αλληλεπιδρούν σε μια αμφίδρομη σχέση η μια με την άλλη
Η δράση αυτή προσπαθεί να εκπαιδεύσει τους μαθητές όχι μόνο να ‘γνωρίζουν’ τις
αξίες αλλά και να τους μάθει να «ζουν μαζί».
3.1.1 Αξίες ζωής - στατιστικά στοιχεία
Οι μαθητές κατέγραψαν ελεύθερα και σε αξιολογική σειρά τις σημαντικότερες για
αυτούς αξίες της ζωής (Ερώτημα Α, Ερωτηματολόγιο, Παράρτημα 1).
Τα αποτελέσματα της έρευνας αποτυπώνονται στον πίνακα 1 και στο ραβδόγραμμα
15.
Αξίες της ζωής
Αγόρια (15)
Κορίτσια (14)
Σύνολο (29)
Αριθμός Μ.Ο. Αριθμός Μ.Ο. Αριθμός Μ.Ο.
Αγάπη
3,17
6
2,67
12
2,92
6
Αλληλεγγύη
3,33
4
2,00
10
2,80
6
Αξιοπρέπεια
3
2,67
5
3,60
8
3,25
Ειλικρίνεια
4
3,50
3,18
3,27
11
15
Εμπιστοσύνη
4
3,75
4
1,75
8
2,75
Οικογένεια
3
5
3,40
8
3,63
4,00
Σεβασμός
5
2,80
7
2,86
12
2,83
0
0,00
5
5
5,00
Υγεία
5,00
Φιλία
3,67
5
4,60
11
4,09
6
Πίνακας 1 (Α6=5)
5
6
Επιμέρους στοιχεία του πίνακα παρουσιάζονται στο παράρτημα 2
Α είναι η μέγιστη τιμή του μέσου όρου
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
54
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Οι μέσοι όροι προέρχονται μετά από υπολογισμό της κατάταξης που έδωσαν οι
μαθητές και επέλεξαν τη συγκεκριμένη αξία.
Aξίες της ζωής
16
14
Αγόρια (15)
αριθμός
12
Αγόρια (15) μο
10
Κορίτσια (14)
αριθμός
8
Κορίτσια (14) μο
6
Σύνολο (29)
αριθμός
4
Σύνολο (29) μο
2
0
Αγάπη
Αλληλεγγύη Αξιοπρέπεια Ειλικρίνεια Εμπιστοσύνη Οικογένεια
Σεβασμός
Υγεία
Φιλία
Ραβδόγραμμα 1
Εντυπωσιακό εύρημα ήταν η αξία της υγείας που προτιμήθηκε μόνο από τα κορίτσια,
ιεραρχήθηκε όμως υψηλά και ως εκ τούτου κατέλαβε την πρώτη θέση στις επιλογές
των κοριτσιών.
Ενδεικτικά σχολιάζουμε ότι η αξία της ειλικρίνειας προτιμήθηκε από τη μισή τάξη.
Στις επόμενες θέσεις κατατάσσονται η φιλία και η οικογένεια, αξίες που σχετίζονται
μεταξύ τους.
Εντυπωσιακό και άξιο προβληματισμού είναι το γεγονός ότι η αξία της δικαιοσύνης
επιλέχθηκε από μόλις 2 μαθητές, παρόλο που διαχρονικά η αξία αυτή - τουλάχιστον
λεκτικά - αποτελεί κοινό τόπο και σημείο αναφοράς σε όλες τις κοινωνικές ομάδες
και τάξεις. Θεωρούμε ότι ως εκπαιδευτική κοινότητα έχουμε κατακτήσει μόνο
φραστικά την έννοια αυτή χωρίς να έχει επιτευχθεί η εσωτερίκευσή της.
3.2. Δοκιμάζοντας μορφές επικοινωνίας
Η δράση είχε σκοπό να βοηθήσει τους μαθητές να επικοινωνήσουν για να
επηρεάσουν κοινωνικές συμπεριφορές, στάσεις, αντιλήψεις και για να μεταδώσουν
αξίες. Υπό αυτό το πρίσμα σε δεύτερο στάδιο οι μαθητές σε ελεύθερο περίπατο που
κατέληγε σε τυχαίες συναντήσεις, στο χώρο και με την έμπνευση της μουσικής,
συνειδητοποιούσαν και καλλιεργούσαν το πρωταρχικό στάδιο της επικοινωνίας που
είναι το βλέμμα και η αφή, δηλαδή αντάλλασαν οπτικές πληροφορίες, (Μπώκος
2001 & Berget, John (1993) και συναισθήματα, μέσα από μη λεκτικά μηνύματα.
Στη συνέχεια πάλι αξιοποιώντας τον κύκλο, δύο ομάδες μαθητών ενταγμένες σε δύο
ομόκεντρους κύκλους προσέγγισαν την επικοινωνία στην πιο ουσιαστική της μορφή
που είναι ο λόγος κάνοντας ερωτήσεις που αποσκοπούσαν στην ανάδειξη της
προσωπικότητας και της ιδιοσυγκρασίας των μαθητών. Οι δύο ομάδες των μαθητών
που συγκροτούσαν τους δύο κύκλους συνομιλούσαν σταδιακά με όλους τους
συμμαθητές τους με αμφίδρομη και ‘μετωπική’ συνομιλία. Οι ερωτήσεις ήταν
στοχευμένες και πολύ συγκεκριμένες και αφορούσαν στις δραστηριότητες, στις αξίες,
στις στάσεις, στις επιθυμίες των μαθητών. Οι ερωτήσεις διακρίνονταν για την
κλιμακούμενη προσπάθεια επικοινωνίας και άρχιζαν με διερεύνηση των θετικών
επιλογών των μαθητών από την καθημερινότητά τους και κατέληγαν στην
αναγκαιότητα και δυνατότητα επίτευξης της συνεργασίας.
3.3. Επικοινωνώ ζωγραφίζοντας και σχεδιάζω το μέλλον μου
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
55
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Η δραστηριότητα της συνεργατικής ζωγραφικής που ακολούθησε εξελίχθηκε σε
πολλά επίπεδα και έδωσε την ευκαιρία στους μαθητές να βιώσουν και να σκεφτούν
την ατομικότητά αλλά και τη σημασία της συλλογικότητάς μέσα στο σχολείο και την
κοινωνία. Αναφορικά με τη αξιοποίηση της ζωγραφικής απεικόνισης ως εργαλείου
έκφρασης και επικοινωνίας στοχεύαμε να διαπιστώσουμε τον καθοριστικό ρολό της
εικόνας σε κάθε ανταλλαγή πληροφορίας η σε κάθε επικοινωνιακή πράξη.
Τα επίπεδα της ζωγραφικής ήταν τα ακόλουθα:
Α. Οι μαθητές ζωγραφίζουν όλοι μαζί γύρω - γύρω από ένα μεγάλο χαρτί
μέτρου. Το θέμα το οποίο κλήθηκαν να ζωγραφίσουν ήταν: «πώς βλέπουν
το δικό τους μέλλον». Στην αρχή ζωγραφίζουν ταυτόχρονα αλλά ατομικά
με θέμα το μέλλον τους ακούγοντας μουσική.
Β. Αμέσως μετά τους ζητείται να αλλάξουν θέση, ώστε να αναγκαστούν να
συνεχίσουν τη ζωγραφιά κάποιου συμμαθητή τους. Οι αλλαγές αυτές
γίνονται αρκετές φορές.
Γ. Στη συνέχεια οι υπεύθυνοι δένουν τα χέρια όλων των μαθητών, με μια
χαλαρή κλωστή ώστε να «αναγκαστούν» να συνεργαστούν,
ακολουθώντας τους ρυθμούς των άλλων, ώστε οι «συνδεδεμένοι» μαθητές
να βρουν έναν κοινό ρυθμό. Στη φάση αυτή αλλάζουν θέσεις αρκετές
φορές ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών. Προϋπόθεση είναι όση ώρα
ζωγραφίζουν να μην μιλούν ώστε να περιοριστεί η λεκτική επικοινωνία
και να επικοινωνήσουν με διαφορετικούς τρόπους.
Δ. Αφού έχουν ολοκληρώσει την ομαδική-συνεργατική ζωγραφιά τους,
επέστρεφαν στην αρχική τους θέση, λύνονται και συζητούν για τη
διαδικασία και το αποτέλεσμα της, σχολιάζοντας και τον τρόπο που οι
άλλοι αντιλήφθηκαν το αρχικό τους όραμα και στόχο όπως επίσης και την
επιτυχή ή μη ολοκλήρωσή του.
Σημασία έχει να αντιληφθούν την αξία της συνεργασίας, τις νέες δυνατότητες που
δίνει ατομικά στον καθένα αλλά και στο σύνολο της ομάδας αλλά και τους
περιορισμούς και τις νέες συνθήκες που αυτή εισάγει. Οι μαθητές κατανοούν
βιωματικά ότι κάθε τους δημιουργία δεν είναι ανεξάρτητη αλλά είναι συνδεμένη με
τις ενέργειες και τις πράξεις των άλλων και επηρεάζεται από αυτές όπως και οι δικές
τους ενέργειες και δράσεις επηρεάζουν το σύνολο.
Οι μαθητές, έχοντας ως πηγή αφόρμησης και προβληματισμού τη ζωγραφική,
κλήθηκαν να καταγράψουν ελεύθερα και αξιολογικά τα όνειρά τους για το μέλλον.
3.3.1 Ζωγραφίζοντας και σχεδιάζω το μέλλον μου – στατιστικά στοιχεία
Επιπλέον οι μαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν στο ερώτημα (Ερώτημα Γ2,
Ερωτηματολόγιο7):
Γ2. Ας θυμηθείτε τη στιγμή που "ζωγραφίσατε το μέλλον με τους
συμμαθητές σας".
Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και μου άρεσε
Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και αισθάνθηκα αμήχανα
Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών μου και ήταν
θετικό
Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών μου και
απογοητεύτηκα
Είδα ότι τα όνειρά μου για το μέλλον "χρειάζονται" και τους
7
Επιμέρους στοιχεία του πίνακα παρουσιάζονται στο παράρτημα 1
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
56
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
άλλους
Είδα ότι με "χρειάζονται" οι άλλοι για να εκπληρώσουν τα
όνειρά τους
Αντιλήφθηκα την πιο πάνω δράση ως μια ευκαιρία για πείραγμα
και παιχνίδι
Άλλο (γράψε μια επιγραμματική περιγραφή):
Οι μαθητές κατέταξαν τις πιο πάνω επιλογές ως εξής: (πίνακας 2)
Ας θυμηθείτε τη στιγμή που "ζωγραφίσατε
το μέλλον με τους συμμαθητές σας".
Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και μου
άρεσε
Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και
αισθάνθηκα αμήχανα
Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών
μου και ήταν θετικό
Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών
μου και απογοητεύτηκα
Είδα ότι τα όνειρά μου για το μέλλον
"χρειάζονται" και τους άλλους
Είδα ότι με "χρειάζονται" οι άλλοι για να
εκπληρώσουν τα όνειρά τους
Αντιλήφθηκα την πιο πάνω δράση ως μια
ευκαιρία για πείραγμα και παιχνίδι
Πίνακας 2 (Α11=6)
Αγόρια
(15)
Κορίτσια
(14)
Σύνολο
(29)
2,00
2,07
2,03
3,47
4,14
3,79
2,73
2,50
2,62
3,27
4,57
3,90
3,47
3,00
3,24
4,20
3,50
3,86
3,07
3,86
3,45
Αξίζει να παρατηρήσουμε την απογοήτευση που αναδύεται μέσα από τις απαντήσεις
κυρίως των κοριτσιών και την αδυναμία που αισθάνονται τα αγόρια, καθώς
χρειάζονται τους άλλους για να εκπληρώσουν τα όνειρά τους.
3.4. Το ‘δίκτυ’ επικοινωνίας
Σε κάθε στάδιο και φάση της δράσης υπήρχε έμμεσα το στοιχείο προβληματισμού.
Κατεξοχήν όμως στο τελευταίο στάδιο οι μαθητές - πλέκουν το ‘δίκτυ’ επικοινωνίας
και αλληλεξάρτησης - πάλι σε σχήμα κύκλου – και καλούνται να προβληματιστούν
και να κρίνουν τόσο τη δράση όσο και τον εαυτό τους. Πιο συγκεκριμένα ξετυλίγουν
ένα νήμα το οποίο και πετά ο ένας στον άλλο. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι το νήμα
να ενώσει όλα τα μέλη της ομάδας. Ταυτόχρονα οι μαθητές καλούνται να
αξιολογήσουν τη μέχρι τώρα επικοινωνία που είχαν, την ποιότητα και
αποτελεσματικότητα της δράσης στο σύνολό της και τέλος στην ελεύθερη έκφρασης
μιας ευχής για το μέλλον της ομάδα. Στο τέλος ζητήθηκε από τους μαθητές να
αποφασίσουν την αξιοποίηση της ομαδικής ζωγραφιάς τους. Αποφάσισαν να την
προβάλουν στο τέλος της χρονιάς στους μαθητές όλου του σχολείου. Αξίζει να
επισημανθεί το ευχάριστο κλίμα τη στιγμή που συνεργάστηκαν ξανά, όταν
επιμελήθηκαν τη συντήρηση του δημιουργήματός τους, πριν την επίσημη
παρουσίασή του.
3.4.1 Το ‘δίκτυ’ επικοινωνίας – στατιστικά στοιχεία
Οι μαθητές αξιολόγησαν την επικοινωνία με τους συμμαθητές τους ως εξής
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
57
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
(Πίνακας 3, Ραβδόγραμμα 2
και Πίνακας 4, Κυκλικό διάγραμμα 1)8.
Αξιολόγηση επικοινωνίας με τους
συμμαθητές
Αγόρια Κορίτσια Σύνολο
(15)
(14)
(15)
4. Πολύ καλή
3
0
3
3. Καλή
7
9
16
2. Μέτρια
4
4
4
1. Ανύπαρκτ
1
1
1
2,8
2,54
2,69
Μ.Ο.
11
Πίνακας 3 (Α =4)
Πίνακας 4
Επίπεδο επικοινωνίας με τους συμμαθητές
Αγόρια Κορίτσια Σύνολο
(15)
(14)
(29)
1. Συνειδητοποίησα την έλλειψη επικοινωνίας
7
17
10
2. Συνειδητοποίησα την ύπαρξη επικοινωνίας
5
3
8
3. Δεν άλλαξε η κρίση που είχα
3
1
4
Εντυπωσιακό είναι το στοιχείο ότι η συντριπτική πλειοψηφία των κοριτσιών
συνειδητοποίησαν την έλλειψη επικοινωνίας μεταξύ τους.
Επίπεδο επικοινωνίας με τους συμμαθητές
Κορίτσια
Αγόρια
1. Συνειδητοποίησα την
έλλειψη επικοινωνίας
1. Συνειδητοποίησα την
έλλειψη επικοινωνίας
2. Συνειδητοποίησα την
ύπαρξη επικοινωνίας
2. Συνειδητοποίησα την
ύπαρξη επικοινωνίας
3. Δεν άλλαξε η κρίση που
είχα
3. Δεν άλλαξε η κρίση
που είχα
Κυκλικό διάγραμμα 1 (Αγόρια – Κορίτσια)
Η συγκεκριμένη ομάδα αξιολόγησε τη δράση της 14/5/2013 ως εξής: (Πίνακας 4)
Αγόρια Κορίτσια Σύνολο
Πώς αντιλαμβάνομαι τη συνεργασία με
(15)
(14)
(29)
τους άλλους μετά τη δράση της 14/5/2013;
Απαραίτητη
1,67
1,57
1,62
Υποστηρικτική των ονείρων μου
2,87
2,14
2,52
Ανώφελη
3,47
3,72
4,00
Αδιάφορη
3,33
3,93
3,62
Υποστηρικτική της προσπάθειας
2,53
2,57
2,55
Πίνακας 4 (Α11=5)
8
Επιμέρους στοιχεία του πίνακα παρουσιάζονται στο παράρτημα 3
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
58
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Οι μαθητές αξιολόγησαν ως ανώφελη ή αδιάφορη την πιο πάνω δράση.
Η συγκεκριμένη ομάδα τέλος - σε κατευθυνόμενη επιλογή -(επικοινωνία, σεβασμός,
αποδοχή, κλίμα καλής συνεργασίας στην τάξη) ιεράρχησε τα παραπάνω ως εξής:
(Πίνακας 5)
Θα θέλατε να επαναληφθεί μια τέτοια δράση με
ανάλογο θέμα; Ποιο από τα παρακάτω θέματα θα
Αγόρι
σας ενδιέφερε περισσότερο;
α (15)
Κατατάξτε (1-στην πρώτη σας επιλογή, 2-στη δεύτερη
κλ) όλες τις προτάσεις:
Επικοινωνία (ενεργητική ακρόαση)
2,60
Σεβασμός
1,93
Αποδοχή
3,00
Δημιουργώντας κλίμα καλής συνεργασίας στην τάξη
2,33
(κλίμα αξιών)
Πίνακας 5 (Α11=4)
Κορίτσι
α (14)
Σύνολ
ο (29)
2,00
2,07
3,14
2,31
2,00
3,07
2,71
2,52
4. Συμπεράσματα
Το τέλος του εργαστηρίου έδωσε την αφορμή στους εκπαιδευτικούς που το
παρακολούθησαν, να προβληματιστούν για το βαθμό εσωτερίκευσης των αξιών
αυτών και της επίδρασής τους στους τους μαθητές πριν και μετά τη δράση. Στην
καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική είναι σημαντικό να δίνονται ευκαιρίες στους
μαθητές να ενισχύουν όχι μόνο το γνωστικό αλλά και το συναισθηματικό πεδίο,
στοχεύοντας πρωταρχικά στη διαπαιδαγώγηση της ψυχής. Επιπλέον έγινε σαφές ότι ο
ορισμός και η συναίσθηση της σημασίας των αξιών είναι ευκαιρία για σκέψη και για
προβληματισμό. Τελικά είναι αδύνατον να διδάξει κανείς οτιδήποτε, χωρίς
ταυτόχρονα να διδάξει αξίες.
Από την επεξεργασία των στατιστικών δεδομένων προκύπτει η αίσθηση ότι η
ειλικρίνεια αποτελεί σοβαρή αξία για τους μαθητές (Πίνακας 1). Εκτιμούμε ότι
πιθανή υποψία έλλειψής της δημιουργεί πρόβλημα στην επικοινωνία μεταξύ τους και
τελικά αποτελεί καθοριστικό παράγοντα επίτευξης ή μη της επικοινωνίας. Επιπλέον η
αξιολόγηση της δράσης από τους μαθητές ως ‘ανώφελης’ και ‘μη αναγκαίας’
(Πίνακας 4) ερμηνεύεται λόγω και της χαλαρότητας της ημέρας - τελευταία μέρα
μαθημάτων - ή λόγω του μη εθισμού τους σε ανάλογες δράσεις. Αξίζει όμως να
σχολιαστεί ότι την ημέρα που οι μαθητές κλήθηκαν να επιμεληθούν τη ζωγραφιά
τους, αυτό έγινε με πρωτοφανή ενδιαφέρον και διάθεση από όλους τους μαθητές. Το
γεγονός αυτό ερμηνεύεται θετικά λόγω του γεγονότος ότι οι μαθητές για πρώτη φορά
με παρότρυνση του σχολείου έκαναν κάτι συλλογικά και θέλησαν να το προβάλουν
σε όλους. Αυτός είναι και ο λόγος που αξιόλογο ποσοστό όμως οι μαθητές
αξιολόγησαν τη δράση ως υποστηρικτική της προσπάθειας του σχολείου για την
εκπλήρωση των ονείρων τους.
Είναι επιτακτική σημερινή ανάγκη να εκπαιδεύουμε μαθητές που δε θα ‘γνωρίζουν’
μόνο αλλά θα μπορούν και να ‘κάνουν’ και να ‘είναι’ και να ‘ζουν’ μαζί (Μανούσου,
2010). Οι μαθητές μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να βιώσουν τις αξίες
όχι ως μια θεωρητική έννοια αλλά ως δεξιότητα που χρησιμοποιείται και βελτιώνει
την καθημερινότητά τους, την προσωπική τους ανάπτυξη και την ουσιαστική
επικοινωνία με τους άλλους.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
59
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Η παιδεία παίζει καίριο ρόλο στον καθορισμό των ατομικών και συλλογικών αξιών.
Και αυτό, διότι όταν τα άτομα ζουν μέσα σε μια κοινωνία, δεν είναι απλά άτομα αλλά
κοινωνικά άτομα, υποκείμενα σε μια διαδικασία, που τα κοινωνικοποιεί και τα ωθεί
να εσωτερικεύσουν το σημερινό θεσμικό πλαίσιο και το κυρίαρχο κοινωνικό
παράδειγμα.
Η εσωτερίκευση των αξιών από τους αυριανούς πολίτες της κοινωνίας περιφρουρούν
και διασώζουν τη δημοκρατία. Η όποια πειθαρχία και σεβασμός στο άγραφο ή
γραπτό δίκαιο θα είναι προϊόν ελεύθερης βούλησης και αποτέλεσμα βιωματικής
προσέγγισης και όχι πειθαναγκασμός σε μια συμβατική και τυπική συμπεριφορά.
Βιβλιογραφία
Αθανασόπουλος, Κ., (2001). Φιλοσοφία στην Ευρώπη, τόμος Α: Η Φιλοσοφία στην Ευρώπη από τον 6ο
ως τον 16ο αι., Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, σελ.203 (ISBN: 960-538-286-5).
Αργυροπούλου, Μ., (2004) Εκκλησιαστική εικονογραφία: Μεταγωγός επικοινωνίας και πληροφορίας,
Εκδόσεις Περί Τεχνών, Πάτρα, σσ. 21,42
Ανδριόπουλος, Δ.Ζ. (επιμ.) (1997), Αριστοτέλης: Οντολογία, Γνωσιοθεωρία, Ηθική, Πολιτική
Φιλοσοφία, εκδ. Παπαδήμα: Αθήνα
Berget, John (1993): Η εικόνα και το βλέμμα, μτφρ. Κονταράτου Ζαν. Αθήνα: Οδυσσέας
H.M. Cooper, Lindsay, J.J. & Nye, B., (2000), "Homework in the home: How student, family and
parenting style differences relate to the homework process". Contemporary Educational
Psychology, 25, 464-487.
Düring, Ι. (1994). Ο Αριστοτέλης. Παρουσίαση και ερμηνεία της σκέψης του, τ.Β΄, Μ.Ι.Ε.Τ.: Αθήνα
1994
Guthrie, W.K.C. (1991), Σωκράτης, Μ.Ι.Ε.Τ.: Αθήνα
Guthrie, W.K.C. (1991), Οι Σοφιστές, Μ.Ι.Ε.Τ.: Αθήνα
Lesky,Α. (1985). Ιστορία της Αρχαίας Ελληνικής Λογοτεχνίας, Αφοί Κυριακίδη: Θεσσαλονίκη
Lumsden, L. S. (1994). Student motivation to learn (Report No. EDO-EA-94-7). Washington, DC:
Office of Educational Research and Improvement. (ERIC Document Reproduction Service
No. ED 370 200)
Μανούσου, Ε. κ.ά (2010). Αξίες ζωής στην εκπαίδευση, Ε. Μανούσου & Σ. Ταναϊνη (επιμ.) εκδόσεις
Ωρίων
Μπώκος, Γ.Δ., (2001). Εισαγωγή στην επιστήμη της Πληροφορίας, Εκδ. Παπασωτηρίου, Αθήνα, σ. 59
Pease, Allan (1991). Η γλώσσα του Σώματος, μτφρ. Δ. Ευαγγελόπουλος. Αθήνα: Έσοπτρον
Delors,
J.,
et
al
(1996).
Learning:
The
treasure
within,
Διαθέσιμο
στο
http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/rethinkingeducation/the-four-pillars-of-learning/ (Ανακτήθηκε 12/6/2013)
Καλτσούνη, Χ, ( 2000). Κοινωνικοποίηση, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα, 2000
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
60
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
Το ερωτηματολόγιο απευθύνεται στους μαθητές του τμήματος Β1 του Πρότυπου
Πειραματικού ΓΕΛ Πατρών που συμμετείχαν στη δράση της 14/5/2013 "Αξίες της ζωής
στην εκπαίδευση" που διοργάνωσε το Σχολείο μετά από πρόταση του ΕΠ.Ε.Σ. υπό την
καθοδήγηση των κ.κ. Μανούσου Ευαγγελίας και Σιακοβέλη Πηνελόπης.
Φύλο:
Α 
Κ 
Α. Ανάφερε - κατά σπουδαιότητα και σημασία - τις πέντε πιο σημαντικές για σένα
αξίες
της ζωής.
1.
2.
3.
4.
5.
Β1. Πώς αξιολογείς (κατά μέσο όρο) την επικοινωνία με τους συμμαθητές σου;
(Κύκλωσε την απάντηση που κρίνεις ότι σε αντιπροσωπεύει καλύτερα.)
1. Πολύ καλή
2. Καλή
3. Μέτρια
4. Ανύπαρκτη
Β2. Πόσο σε βοήθησε η δράση της 14/5/2013 να συνειδητοποιήσεις το βαθμό
επικοινωνίας
με τους συμμαθητές σου;
(Κύκλωσε την απάντηση που κρίνεις ότι σε αντιπροσωπεύει καλύτερα).
1. Συνειδητοποίησα την έλλειψη επικοινωνίας
2. Συνειδητοποίησα την ύπαρξη επικοινωνίας
3. Δεν άλλαξε η κρίση που είχα
4. Άλλο:
Γ1. Σε ποια προτεραιότητα θέτεις τα όνειρά σου για το μέλλον;
Ενδεικτικά αναφέρονται στόχοι και όνειρα που αναφέρατε στη δράση της
14/5/2013:
σπουδές, επαγγελματική αποκατάσταση, υγεία, οικογενειακή ευτυχία, κ.ά.
Γράψε με τη δική σου σειρά προτεραιότητας κάποιες από τις παραπάνω
απαντήσεις ή
όποιες άλλες νομίζεις.
1.
2.
3.
4. Δεν έχω όνειρα και στόχους
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
61
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Γ2. Ας θυμηθείτε τη στιγμή που "ζωγραφίσατε το μέλλον με τους συμμαθητές σας".
Κατατάξτε (1-στην πρώτη σας επιλογή, 2-στη δεύτερη κλ) όλες τις προτάσεις:
Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και μου άρεσε
Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και αισθάνθηκα αμήχανα
Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών μου και ήταν θετικό
Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών μου και απογοητεύτηκα
Είδα ότι τα όνειρά μου για το μέλλον "χρειάζονται" και τους άλλους
Είδα ότι με "χρειάζονται" οι άλλοι για να εκπληρώσουν τα όνειρά τους
Αντιλήφθηκα την πιο πάνω δράση ως μια ευκαιρία για πείραγμα και παιχνίδι
Άλλο (γράψε μια επιγραμματική περιγραφή):
Δ1. Πώς αντιλαμβάνομαι τη συνεργασία με τους άλλους μετά τη δράση της
14/5/2013;
Κατατάξτε (1-στην πρώτη σας επιλογή, 2-στη δεύτερη κλ) όλες τις προτάσεις:
Απαραίτητη
Υποστηρικτική των ονείρων μου
Ανώφελη
Αδιάφορη
Υποστηρικτική της προσπάθειας
Άλλο (γράψε μια επιγραμματική περιγραφή):
Δ2. Πώς αξιολογώ τη δράση της 14/5/2013 συνολικά
(Βαθμός 1-5. 1: Άριστα, 2: Πολύ Καλά, 3: Μέτρια, 4: Κακά, 5: Κακώς έγινε)
1
2
3
4
5
Ε.
Θα θέλατε να επαναληφθεί μια τέτοια δράση με ανάλογο θέμα;
Ποιο από τα παρακάτω θέματα θα σας ενδιέφερε περισσότερο;
Κατατάξτε (1-στην πρώτη σας επιλογή, 2-στη δεύτερη κλ) όλες τις προτάσεις:
Επικοινωνία (ενεργητική ακρόαση)
Σεβασμός
Αποδοχή
Δημιουργώντας κλίμα καλής συνεργασίας στην τάξη (κλίμα αξιών)
Άλλο (γράψε μια επιγραμματική περιγραφή):
Η Διευθύντρια
Οι συνεργάτες Καθηγητές
Τσελεπή Μαρία-Ροζίτα
Γάκης Παναγιώτης
Παρτσαδάκης Σπυρίδων
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
62
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2
ΑΞΙΕΣ ΠΟΥ ΔΗΛΩΘΗΚΑΝ
Αγόρ Κορίτ
ια
σια
ΑΞΙΕΣ
(15)
(14)
Αγάπη
6
6
ΑδελφότηταΑ
1
Αλληλεγγύη
4
6
Αλληλοκαταν
όη-ση
1
1
ΑνιδιοτέλειαΚ
2
Αξιοκρατία-Κ
1
Αξιοπιστία-Κ
1
Αξιοπρέπεια
3
5
Αυτοεκτίμησ
η-Α
1
Αυτοσεβασμό
ς-Α
2
Δημιουργικότ
ητα-Α
1
Δημοκρτία-Κ
1
Διάβασμα-Α
1
ΔιασκέδασηΚ
1
Δικαιοσύνη
1
1
Δραστηριότητ
α-Α
1
Ειλικρίνεια
4
11
Εκτίμηση-Κ
1
Ελπίδα-Α
1
Εμπιστοσύνη
4
4
Εντιμότητα
1
Επάγγελμα-Κ
1
ΕπικοινωνίαΑ
1
Αγάπη
Αλληλεγγύη
Αξιοπρέπεια
Ειλικρίνεια
Εμπιστοσύνη
Αγόρια (15)
αριθμός Μ.Ο.
6
3,17
6
3,33
3
2,67
4
3,50
4
3,75
Μ.Ο.+
1,27
1,33
0,53
0,93
1,00
Σύνο
λο
(29)
12
1
10
2
2
1
1
8
1
2
1
1
1
1
2
1
15
1
1
8
1
1
ΑΞΙΕΣ
Ευγένεια-Κ
Εφευρετικότ
ητα-Α
Εχεμύθεια-Κ
Ηθικότητα-Κ
Θρησκεία-Α
Ισότητα
Καλοσύνη-Α
Κοινωνικότη
τα-Α
Να περνάω
καλά-Α
Οικογένεια
Όνειρα-Α
Πατρίδα-Α
Ποδόσφαιρο
-Α
Σεβασμός
Συνεργασία
Ταπεινότητα
-Α
Τιμιότητα-Α
Υγεία-Κ
Υπομονή-Α
Φιλία
ΦιλοπατρίαΑ
Φιλότιμο-Α
Χιουμορ-Κ
Αγόρ
Κορίτσ
ια
ια (14)
(15)
1
1
2
1
1
2
1
1
1
Σύνο
λο
(29)
1
1
2
1
1
3
1
1
1
3
1
1
5
1
5
3
7
1
1
2
0
1
1
12
4
5
1
2
5
1
11
1
1
1
1
5
6
1
8
1
1
1
1
1
Κορίτσια (14)
αριθμός Μ.Ο. Μ.Ο.+
6
2,67
1,14
4
2,00
0,57
5
3,60
1,29
3,18
11
2,50
4
1,75
0,50
Σύνολο (29)
αριθμός Μ.Ο. Μ.Ο.+
12
2,92
1,21
10
2,80
0,97
8
3,25
0,90
3,27
15
1,69
8
0,76
2,75
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
63
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Οικογένεια
Σεβασμός
Υγεία-Κ
Φιλία
Μ.Ο.=
3
5
0
6
4,00
2,80
0,00
3,67
0,80
0,93
0,00
1,47
5
7
5
5
3,40
2,86
5,00
4,60
1,21
1,43
1,43
1,64
8
12
5
11
3,63
2,83
5,00
4,09
Μέσος όρος σε σχέση με τους μαθητές που τη δήλωσαν ως αξία
Μέσος όρος σε σχέση με όλους τους μαθητές που απάντησαν στο
ερωτηματολόγιο
Μ.Ο.+=
Aξίες της ζωής
7
6
5
4
Αγόρια αριθμός
3
2
1
0
Αγάπη
Αλληλεγγύη Αξιοπρέπεια Ειλικρίνεια Εμπιστοσύνη Οικογένεια
Σεβασμός
Υγεία
Φιλία
Aξίες της ζωής
7
6
5
4
Αγόρια αριθμός
Αγόρια μο
3
2
1
0
Αγάπη
Αλληλεγγύη Αξιοπρέπεια Ειλικρίνεια Εμπιστοσύνη Οικογένεια
Σεβασμός
Υγεία
Φιλία
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
64
1,00
1,17
0,69
1,55
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Aξίες της ζωής
12
10
8
6
Κορίτσια αριθμός
4
2
0
Αγάπη
Αλληλεγγύη Αξιοπρέπεια Ειλικρίνεια Εμπιστοσύνη Οικογένεια
Σεβασμός
Υγεία
Φιλία
Aξίες της ζωής
12
10
8
Κορίτσια αριθμός
6
Κορίτσια μο
4
2
0
Αγάπη
Αλληλεγγύη Αξιοπρέπεια Ειλικρίνεια Εμπιστοσύνη Οικογένεια
Σεβασμός
Υγεία
Φιλία
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3
Επίπεδο επικοινωνίας με τους συμμαθητές
18
16
14
12
10
Αγόρια
8
Κορίτσια
6
Σύνολο
4
2
0
1. Συνειδητοποίησα την
έλλειψη επικοινωνίας
2. Συνειδητοποίησα την
ύπαρξη επικοινωνίας
3. Δεν άλλαξε η κρίση που
είχα
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
65
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
O Ρόλος των Κέντρων Μελέτης στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση:
Μία ματιά στο παρόν και στο μέλλον, στην Ελλάδα και τον Κόσμο
Τhe role of study centers in open and distance education: A glimpse of the
present and the future in Greece and worldwide
Αγγελική Κωστοπούλου
Αδαμαντία Σπανακά
Φιλόλογος, Μ.Ed.
angekost@hotmail.com
ΕΑΠ, Καθηγήτρια-Σύμβουλος Επιστημονικός
συνεργάτης
Εργαστηρίου Εκπαιδευτικού Υλικού και
Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας (ΕΕΥΕΜ)
madspa@otenet.gr
Αbstract
In Europe, study centers are playing vital roles in meeting the academic needs of the
learner and the administration needs of an open and distance learning University. This
paper discusses three main questions: Which is the role of study and regional centers
worldwide? In Greece, which is the role of study centers according to the Act
2552/1997, which determines the operetation of the Hellenic Open University
(HOU)? What is the opinion and the suggestions of the protagonists in the HOU
establisment?
Keywords: study centers, regional center, Hellenic Open University
Περίληψη
Τα ανοικτά πανεπιστήμια της Ευρώπης, από την αρχή της λειτουργίας τους, είχαν
κατανοήσει το σημαντικό ρόλο των κέντρων μελέτης, τα οποία συνεχίζουν να
αναπτύσσουν, να πολλαπλασιάζουν αλλά και να αναβαθμίζουν τις υπηρεσίες τους. Tι
συμβαίνει όμως στην περίπτωση του ΕΑΠ; Ποια ήταν η αρχική σχετική πρόβλεψη
στο νόμο λειτουργίας του το 1997; Πώς τοποθετούντα σχετικά δύο από τους
πρωταγωνιστές της ίδρυσής του; Ποιες προτάσεις καταγράφονται σε πρόσφατη
έρευνα; Αφού οριστεί το πλαίσιο λειτουργιών ενός περιφερειακού κέντρου μελέτης,
και πώς αυτό υποστηρίζει τους φοιτητές σε ΑεξΑΕ ιδρύματα ανά τον κόσμο, θα
δοθούν απαντήσεις και στα πραναφερθέντα ερωτήματα.
Λέξεις-κλειδιά: κέντρα σπουδών αεξΑΕ, παραρτήματα ΕΑΠ
1
Πόσο αναγκαίο είναι ένα κέντρο μελέτης στις σπουδές από απόσταση;
Με τη διαθεσιμότητα των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) που
μπορεί να συναντά κανείς σήμερα σε κάθε σύγχρονο σπίτι ενός εκπαιδευόμενου από
απόσταση, τουλάχιστον στις αναπτυγμένες χώρες, είναι αναμενόμενο να ισχυριστεί
κανείς ότι το μέλλον των κέντρων μελέτης που λειτουργούν στα ιδρύματα ανώτατης
κυρίως ανοικτής, αλλά και εξΑΕ εκπαίδευσης, είναι περιορισμένο.
Μία τέτοια λογική υποστηρίζει ότι κάθε εκπαιδευόμενος θα διαθέτει τις δικές του
ΤΠΕ στο σπίτι ή στον εργασιακό του χώρο, άρα θα μπορεί να έχει πρόσβαση στις
αναγκαίες πληροφορίες, σε εκπαιδευτικό υλικό, θα μπορεί να επικοινωνεί με τον
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
66
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
καθηγητή σύμβουλό του, με τους συμφοιτητές του, όπου και αν βρίσκονται. Σε μία
τέτοια συνθήκη, ίσως να μην υπάρχει ανάγκη για κέντρα μελέτης, όπου παρέχονται
δυνατότητες -όπως αυτές που μόλις προαναφέρθηκαν- κι όπου οι φοιτητές μπορούν
να πραγματοποιούν δια ζώσης συναντήσεις.
Ωστόσο, τα πράγματα δεν είναι πάντα έτσι, ακόμη και στις αναπτυγμένες χώρες. Για
παράδειγμα, μπορεί κάποιος να έχει υπολογιστή και modem, αλλά να μην έχει καλό
σήμα, ή μπορεί να έχει υπολογιστή στον εργασιακό του χώρο, αλλά όχι πρόσβαση σε
αυτόν πέραν του εργασιακού του ωραρίου ή για προσωπική μελέτη.
2
Οι λειτουργίες ενός Κέντρου Μελέτης
Οι λειτουργίες που μπορεί να επιτελεί ένα κέντρο μελέτης στο πλαίσιο της ΑεξΑΕ
είναι ποικίλες και αφορούν σε:
 παροχή βιβλιογραφικών πηγών (βιβλιοθήκη)
 δυνατότητα συνάντησης των εκπαιδευομένων ενός ΑεξΑΕ ιδρύματος με τους
διοικητικούς του υπαλλήλους
 δυνατότητα συνάντησης των συνεκπαιδευομένω από ίδια ή διαφορετικά
μαθήματα
 δυνατότητα για συμβουλευτική καθοδήγηση και πληροφόρηση, τόσο των
εκπαιδευομένων, όσο και του ευρύτερου δυνητικά ενδιαφερόμενου κοινού,
σε τοπικό επίπεδο
 πρόσβαση σε τεχνολογίες
 δυνατότητα διαζώσης Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων
 κέντρο γραπτών και προφορικών εξετάσεων.
Σπάνια βέβαια επιτελούν όλες αυτές τις λειτουργίες τα κέντρα μελέτης των ΑεξΑΕ
ιδρυμάτων. Στις περισσότερες περιπτώσεις τα κέντρα μελέτης προσφέρουν μία
επιλογή από τις προαναφερθείσες. Ωστόσο, υπάρχουν βασικές διαφοροποιήσεις
ανάμεσα στα ποικίλα κέντρα μελέτης διεθνώς. Οι διαφορές επικεντρώνονται σε
ζητήματα ιδιοκτησίας, χρηματοδότησης και συνεργασίας με τα ΑεξΑΕ ιδρύματα.
2.1
Iδιοκτησία
Σε κάποια ιδρύματα ΑεξΑΕ τα κέντρα μελέτης ανήκουν σε εξΑΕ φορείς και
λειτουργούν με το δικό τους προσωπικό. Στο άλλο άκρο (όπως στην περίπτωση του
Ανοικτού Πανεπιστημίου στη Μεγάλη Βρετανία –OU, UK), όπου τα κέντρα μελέτης
είναι αίθουσες ενός κτιρίου που ανήκει σε κάποιο άλλο ίδρυμα, τα οποία συνήθως
ενοικιάζονται για λειτουργία σε απογευματινές ώρες ή και Σάββατα. Κάποια
περιφερειακά κέντρα περιλαμβάνουν τις παροχές κέντρων μελέτης, όπως πρόσβαση
σε βιβλιοθήκη.
Σε άλλη περίπτωση, οι τοπικές κοινότητες παρέχουν και πληρώνουν για παροχές
κέντρων μελέτης, καθώς τα θεωρούν ως δικό τους τοπικό πανεπιστήμκιο, όπως
συμβαίνει για παράδειγμα στο FernUniversität στη Χάγη (Ολλανδία) και στο UNED
στην Ισπανία, όπου τα κέντρα μελέτης μπορεί να λειτουργούν σε δημόσια κτήρια,
όπως σε δημαρχεία.
2.2
Χρηματοδότηση
Τα περισσότερα κέντρα μελέτης χρηματοδοτούνται από τον εξΑΕ οργανισμό που
πληρώνει το ενοίκιο στο ίδρυμα φιλοξενίας. Υπάρχουν, ωστόσο, και εναλλακτικές
περιπτώσεις. Για παράδειγμα, από το 1990 το UNED Ισπανίας επενδύει το 50% των
διδάκτρων των φοιτητών στα κέντρα μελέτης.
Αυτά τα κέντρα μελέτης προσφέρονται από τοπικά και περιφερειακά δημόσια ή
ιδιωτικά ιδρύματα και φορείς, όπως τα δημαρχεία και τα τοπικά συμβούλια. Μπορεί,
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
67
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
επίσης, κάποια κέντρα μελέτης να χρηματοδοτούνται απευθείας από τις εθνικές
κυβερνήσεις.
2.3
Συνεργασία μεταξύ των εξΑΕ ιδρυμάτων
Η κοινή χρήση των κέντρων μελέτης από τους διάφορους ΑεξΑΕ οργανισμούς δεν
είναι τόσο διαδομένη, όσο θα περίμενε κανείς. Το South African Institute for
Distance Education προώθησε την ιδέα του Community Learning Centes, ως έναν
τρόπο όπου οι εξΑΕ οργανισμοί θα μπορούν να μοιράζονται χώρους για τη
λειτουργία κέντρων μελέτης, έχοντας ως υπαλλήλλους άτομα της εκάστοτε περιοχής.
Με αυτό τον τρόπο, μαζικά συστήματα ΑεξΑΕ όπως το UNISA, δηλαδή, το ΑεξΑΕ
Πανεπιστήμιο της Ν. Αφρικής, και το Tecknicon SA, επίσης στη Ν. Αφρική, μπορούν
να μοιράζονται το κόστος παροχή μιας υποδομής για υποστήριξη και μεγαλύτερη
εμπλοκή στην τοπική κοινότητα.
Αντίστοιχη είναι η περίπτωση του δικτύου EuroStudy Centre, που άνοιξε το δρόμο με
την ιδέα ότι οι εκπαιδευόμενοι από όλα τα ευρωπαϊκά ιδρύματα μπορούν να
χρησιμοποιούν τα ίδα κέντρα μελέτης ανά την Ευρώπη.
3
Ας μιλήσουμε με αριθμούς
Tο Εθνικό Πανεπιστήμιο εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης της Ισπανίας (U.N.E.D)
διαθέτει 61 κέντρα σπουδών σε όλη τη χώρα.Το Open University διαθέτει 13
περιφερειακά κέντρα σε όλη τη Μεγάλη Βρετανία και την Ιρλανδία καθώς και 306
κέντρα μελέτης σε όλη τη χώρα κι άλλα 46 εκτός αυτής. Στόχος αυτών των κέντρων
είναι η οργάνωση της υποστήριξης των 250.000 φοιτητών του.Σε αυτά τα κέντρα οι
φοιτητές μπορούν να συναντούν συμβούλους, ειδικούς στον επαγγελματικό
προσανατολισμό, άλλους φοιτητές, ή ακόμη και να έχουν πρόσβαση σε εκπαιδευτικά
υλικά ή να λάβουν βοήθεια για τις επιλογές των σπουδών και της σταδιοδρομίας
τους. Επιπλέον, στα κέντρα μελέτης οι φοιτητές έχουν έναν χώρο όπου μπορούν να
συναντούν τον καθηγητή-σύμβουλο, να συμμετάσχουν σε σεμινάρια, να λάβουν
πληροφορίες για τις εξετάσεις τους.
Ο J. Shipley (2003, οπ. αναφ. στο Λιοναράκης, 2009, σελ. 9) υπογραμμίζει ότι «η
υποστήριξη και η καθοδήγηση που λαμβάνουν οι φοιτητές από το δίκτυο των
περιφερειακών κέντρων και από τους καθηγητές-συμβούλους είναι θεμελιώδους
σημασίας για την ακαδημαϊκή επιτυχία του ιδρύματος». Μάλιστα στο Ανοικτό
Πανεπιστήμιο της Ολλανδίας τα περιφερειακά αυτά κέντρα σπουδών αποτελούν
μόνιμα έναν μηχανισμό υποστήριξης, ο οποίος συμβάλει τα μέγιστα στην επικοινωνία
μεταξύ καθηγητή-συμβούλου, φοιτητών, διοικητικού προσωπικού και υπηρεσιών με
ότι αυτό συνεπάγεται για το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής πράξης. Ενώ το Εθνικό
Κέντρο εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης της Γαλλίας (CNED) διαθέτει 8 περιφερειακά
κέντρα, τα οποία είναι εντελώς ανεξάρτητα και όχι απλώς αποκεντρωμένα. Στην
περίπτωση του UNISA στη Νότια Αφρική, από το 1994 δημιουργήθηκαν
εκπαιδευτικά κέντρα μέσω του Τμήματος Υποστήριξης των Φοιτητών (Department of
Student Support).
Αυτά τα κέντρα έχουν ως στόχο τη δημιουργία ενός
υποστηρικτικού περιβάλλοντος της μάθησης παρέχοντας στους πρωτοετείς και
δευτεροετείς φοιτητές μία πλατφόρμα αλληλεπιδραστικής μάθησης. Αυτή η
πλατφόρμα περιλαμβάνει εβδομαδιαίες πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλίες, υπηρεσίες
συμβουλευτικής, εργαστήρια για ανάπτυξη δεξιοτήτων, υπηρεσίες βιβλιοθήκης και
περιοχές για μελέτη και συζήτηση. Πράλληλα, στην κατεύθυνση υποστήριξης των
φοιτητών, όπως προαναφέρθηκε εντός της δικής τους κοινότητας, τα 28 Μαθησιακά
Κέντρα του UNISA (UNISA Learning Centres) προωθούν την ανάπτυξη κέντρων
μελέτης (study centres) βασισμένων στην κοινότητα (Σπανακά, 2011). Αυτά τα
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
68
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
κέντρα μελέτης εισάγουν, επίσης, συγκεκριμένες υποστηρικτικές υπηρεσίες σε
συνεργασία με τις κοινότητες και λειτουργούν ως περιφερειακά κέντρα των
Μαθησιακών Κέντρων του UNISA.
Στο IGNOU της Ινδίας λειτουργούν 550 κέντρα μελέτης (Study Centers) και 34
περιφερειακά κέντρα (Regional Canters) που βρίσκονται σε όλη τη χώρα με τη
βοήθεια περισσότερων από 1000 Συνεργάτες και Βοηθούς και 20.000 Ακαδημαϊκούς
Συμβούλους. Τα κέντρα μελέτης λειτουργούν κανονικά τα σαββατοκύριακα και στη
διάρκεια των διακοπών, ενώ ορισμένα λειτουργούν τις εργάσιμες ημέρες ακόμη και
τις βραδυνές ώρες. Είναι εξοπλισμένα με μηχανήματα τηλεδιάσκεψης και
οπτικοακουστικά μέσα καθώς και με κάθε αναγκαίο ηλεκτρονικό εξοπλισμό ενώ
υπάρχει βιβλιοθήκη, όπως επίσης κι υπηρεσία διδακτικής υποστήριξης (tutorial
facilities). Για το λόγο αυτό το Πανεπιστήμιο απασχολεί συμβούλους μερικής
απασχόλησης από ακαδημαϊκά ιδρύματα όπου λειτουργούν τα κέντρα μελέτης ή
άλλοι οργανισμοί και βιομηχανίες. Τα περιφερειακά κέντρα συνεργάζονται κι
επιβλέπουν τη λειτουργία των κέντρων μελέτης. Το πανεπιστήμιο προγραμματίζει
επίσης την παραπέρα αποκέντρωση των λειτουργιών του. Τα κέντρα μελέτης
αποτελούν τα αυτιά και τα μάτια του πανεπιστημίου και για το λόγο αυτό δίνεται
ιδιαίτερη προσοχή προκειμένου να γίνουν περισσότερο φιλικά στο φοιτητή. Τον
Αύγουστο του 1997 έγινε μία τροποποίηση στο νομοσχέδιο του IGNOU ώστε να
μπορεί το πανεπιστήμιο να δημιουργεί ‘Κέντρα Μελέτης’ εκτός των συνόρων της
Ινδίας. Παρέχονται πλέον προγράμματα στο Μπαχρέιν, το Κουβέιτ, τις Μαλδίβες, τις
Σεϋχέλλες στον Ινδικό Ωκεανό και την Αιθιοπία της Αφρικής, αλλά και στο
Σουλτανάτο του Ομάν.
4
Τι συμβαίνει στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ);
Για τη δημιουργία Περιφερειακών Κέντρων Σπουδών ή παραρτημάτων υπάρχει
πρόβλεψη σε όλα τα κείμενα που ήρθαν προς συζήτηση στη Διοικούσα Επιτροπή,
όπως και στον ίδιο το νόμο του 1997. Αυτό δείχνει τη σημασία που έδιναν όλοι όσοι
εργάσθηκαν για την ίδρυση του ΕΑΠ στο ρόλο των παραρτημάτων. Τα Περιφερειακά
Κέντρα Σπουδών θα μπορούσαν να λειτουργήσουν μακριά από το κέντρο του
Πανεπιστημίου ή ακόμα και στο εξωτερικό, όπου υπάρχουν Έλληνες της διασποράς.
Τα παραρτήματα αυτά θα διέθεταν βιβλιοθήκες και υποδομές για κάθε λογής
ακαδημαϊκής δραστηριότητας, τα οποία θα εξυπηρετούσαν τις ανάγκες των φοιτητών
παρέχοντάς τους διοικητική και ακαδημαϊκή υποστήριξη.
Ωστόσο, αυτή η πρόβλεψη στο νόμο δεν υλοποιήθηκε, όπως αναφέρει ο Α.
Λιοναράκης, σε συνέντευξη που παραχώρησε στην κ. Κωστοπούλου, στο πλαίσιο
εκπόνησης της μεταπτυχιακής της έρευνας (Κωστοπούλου, 2012, σσ. 110-111) στο
βαθμό που θα αποτελούσε ουσιαστική συμβολή στην υποστηρικτική λειτουργία του
ΕΑΠ. Τα δύο περιφερειακά κέντρα σπουδών, Αθήνας και Κρήτης, ουσιαστικά
λειτουργούν ως γραφεία κάποιων διοικητικών υπαλλήλων και όχι ως κέντρα
υποστήριξης των φοιτητών και των καθηγητών-συμβούλων.
Τα δύο αυτά παραρτήματα, σε Αθήνα και Κρήτη, δεν είναι χώρος για τους φοιτητές,
ούτε καν για τους ΣΕΠ. Εκεί βρίσκονται κάποιοι διοικητικοί υπάλληλοι που έχουν
την ευθύνη της δημιουργίας διδακτικού υλικού και δουλεύουν στο χώρο αυτό. Δεν
λειτουργούν δηλαδή ως κέντρα υποστήριξης... το μόνο που λειτουργεί είναι ότι εάν
θέλω εγώ να κάνω μία συνάντηση με τους ΣΕΠ ή με τους φοιτητές μου κλείνω ένα
δωμάτιο και πηγαίνω και κάνω την δουλειά μου. Αυτό δεν σημαίνει παράρτημα. Θα
έπρεπε να υπάρχουν υπολογιστές, να μπορούν οι φοιτητές να μπαίνουνε σε
περιοδικά, να υπάρχει ένα παράρτημα της βιβλιοθήκης ή κάτι τέλος πάντων που να
μην χρειάζεται να τρέχουν σε βιβλιοθήκες ή στην Πάτρα ή οπουδήποτε αλλού
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
69
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
κ.τ.λ.(Λιοναράκης).
Ο Λιοναράκης θεωρεί ότι η έλλειψη παραρτημάτων αποβαίνει σε βάρος της
ακαδημαϊκής ατμόσφαιρας και της υποστήριξης που οφείλεται να παρέχεται από το
ίδρυμα στους διδάσκοντες και στους διδασκόμενους. Από αυτή την άποψη, η μη
ανάπτυξη παραρτημάτων στην Ελλάδα και το εξωτερικό, σε βαθμό που θα
αποτελούσε ουσιαστική συμβολή στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να ιδωθεί και
ως ένα πλήγμα για την «ανοικτότητα». Γιατί «Ανοικτό Πανεπιστήμιο», τονίζει
εύστοχα ο Λιοναράκης «σημαίνει προσβάσιμο πανεπιστήμιο. Όμως, με τον όρο
προσβάσιμο δεν εννοούμε μόνο την ελεύθερη χωρίς προϋποθέσεις πρόσβαση, αλλά τη
δυνατότητα χρήσης όλων των υπηρεσιών του πανεπιστημίου από τους σπουδαστές και
τους καθηγητές-συμβούλους» (Λιοναράκης, 2008, σελ. 7). Εκτός αυτού, ο Λιοναράκης
στη συνέντευξή του θέτει ένα ακόμα ζήτημα, το οποίο πρέπει να εξετασθεί στο
μέλλον με προσοχή. Πρόκειται για την απομόνωση που βιώνουν συχνά πυκνά, όχι
μόνο οι φοιτητές, αλλά και οι καθηγητές-σύμβουλοι και η οποία θα μπορούσε να
αμβλυνθεί από την ύπαρξη των παραρτημάτων.
Γιατί το γεγονός ότι δεν υπάρχουν τα προβλεπόμενα παραρτήματα επηρεάζει την
ακαδημαϊκή ατμόσφαιρα των φοιτητών, όπως επηρεάζει και τα μέλη ΔΕΠ και τους
ΣΕΠ. Διότι όταν δουλεύεις σε ένα πανεπιστήμιο, αυτό το οποίο είναι πάρα πολύ
σημαντικό είναι και αυτό που λένε η ακαδημαϊκή κουλτούρα, το ακαδημαϊκό
υπόβαθρο. Το ακαδημαϊκό υπόβαθρο δημιουργείται και ενεργεί σε ένα
συγκεκριμένο χώρο, με τους ανθρώπους να συναντιούνται, να συζητάνε, οι
καθηγητές να συζητάνε με τους φοιτητές τους, να γίνονται συναντήσεις, ομιλίες, το
ένα, το άλλο κ.τ.λ. Σε εμάς εδώ, στο ΕΑΠ, αυτό δεν συμβαίνει, βέβαια είναι και
ένα χαρακτηριστικό των ανοικτών πανεπιστημίων, αλλά σε γενικές γραμμές δεν
συμβαίνει. Εδώ θα μπορούσαν αυτά τα περιφερειακά κέντρα να παίξουν έναν
ρόλο. Γιατί ο ΣΕΠ νιώθει μοναξιά, με την έννοια ότι μπορεί να είναι
απομονωμένος, μπορεί να είναι σε μια κωμόπολη, μπορεί να μην συναντά συχνά
άλλους συναδέρφους ή τους φοιτητές κτλ. και δημιουργείται μια ψυχολογία
μοναξιάς και απομόνωσης. Τα παραρτήματα, όταν και αν δημιουργηθούν κάποτε
στο μέλλον, μπορεί να έχουν κάποιο ρόλο σε αυτό (Λιοναράκης).
Όσον αφορά το μέλλον,
Δεν νομίζω να γίνει κάτι πάνω σε αυτό, ειδικά τώρα με την λιτότητα. Κανονικά θα
έπρεπε να υπάρχουνε σε όλη την Ελλάδα τουλάχιστον δέκα περιφερειακά κέντρα,
έτσι να πιάνει γεωγραφικά τις πιο σημαντικές περιοχές και να προσφέρει ουσιαστική
υποστήριξη και βοήθεια στον κόσμο και στους ΣΕΠ και στους φοιτητές, αλλά
είμαστε μακριά ακόμα από αυτό (Λιοναράκης).
Την αναγκαιότητα ύπαρξης παραρτημάτων υποστηρίζει και ο Α. Λυκουργιώτης, στο
πλαίσιο της προαναφερθήσας έρευνας (Κωστοπούλου, 2012, σσ. 111-112), ωστόσο
διαφοροποιείται ως προς τον αριθμό τους, τον οποίο τον περιορίζει σε δύο.
Υποστηρίζει ότι δύο σωστά οργανωμένα παραρτήματα είναι αρκετά για μια χώρα
τόσο μικρή όσο η Ελλάδα, καθώς περισσότερα κέντρα σπουδών σημαίνει και
μεγαλύτερο κόστος. Επιπροσθέτως, τονίζει την ανάγκη αυτά τα κέντρα σπουδών,
όταν αναπτυχθούν, να λειτουργούν ενταγμένα και όχι ανεξάρτητα από την κεντρική
διοίκηση, στην οποία θα πρέπει να παραμείνει η κύρια ευθύνη του συντονισμού του
εκπαιδευτικού έργου.
Είναι προφανές ότι θα έπρεπε να δοθεί προτεραιότητα στην ανάπτυξη του
Πανεπιστημίου στην έδρα του. Υπό την προϋπόθεση ότι το επιτρέπουν τα
οικονομικά του, θα πρέπει να αναπτυχθούν δύο περιφερειακά κέντρα. Ένα στην
Αθήνα και ένα στη Θεσσαλονίκη, όχι περισσότερα. Η Ελλάδα είναι μια χώρα μικρή
που γίνονται εύκολα μετακινήσεις. Ξέρετε ότι για τις προπτυχιακές σπουδές
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
70
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
μαθήματα γίνονται σε 9 διαφορετικές πόλεις, και για τις μεταπτυχιακές νομίζω σε
τρεις, Αθήνα, Πάτρα, Θεσσαλονίκη. Το να ιδρύσει κάνεις ένα περιφερειακό κέντρο,
για παράδειγμα στην Λάρισα, ή στα Γιάννενα, νομίζω δεν θα ωφελήσει πάρα πολύ.
Εκείνο που θα ωφελούσε πάρα πολύ θα ήταν ένα περιφερειακό κέντρο στην Αθήνα
και ένα περιφερειακό κέντρο στην Θεσσαλονίκη, γιατί εκεί συγκεντρώνεται πολύς
μεγάλος αριθμός φοιτητών. Επομένως, εγώ θεωρώ ότι είναι απαραίτητο, παράλληλα
με την ανάπτυξη των εγκαταστάσεων του Πανεπιστημίου στην Πάτρα, η οποία δεν
έχει ολοκληρωθεί ακόμα, να βρεθεί κάτι για την Αθήνα, κάτι που να μπορεί να
συγκεντρώνει τους φοιτητές μας, να υπάρχει μια βιβλιοθήκη που να μαζεύονται, να
γίνονται κάποιες συσκέψεις. Παράλληλα όμως πρέπει να επιδιωχθεί μια καλή
ισορροπία ανάμεσα στην έδρα του Πανεπιστημίου και στα περιφερειακά κέντρα
(Λυκουργιώτης).
Τέλος, όπως επισημαίνει, η μέχρι τώρα έλλειψη παραρτημάτων δεν έχει επηρεάσει
την ποιότητα των σπουδών, χωρίς ωστόσο αυτό να σημαίνει ότι η ύπαρξή τους δεν θα
συνέβαλε στην αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Θέλω να πιστεύω πως όχι (δεν έχει επηρεαστεί η ποιότητα σπουδών) πάρα πολύ,
αλλά θα ήταν εξαιρετικά χρήσιμο να υπάρχουν. Θεωρώ ότι όταν έχουμε ένα
τεράστιο αριθμό φοιτητών στην Αθήνα, καλό είναι να λειτουργεί εκεί ένα
Παράρτημα. Αλλά πρέπει αυτό να γίνει με σοφία, να τηρηθούν οι σωστές ισορροπίες
ανάμεσα στην κεντρική διοίκηση και στα παραρτήματα (Λυκουργιώτης).
5
Σύνοψη
Η παρούσα εισήγηση, πέρα από την περιγραφή μέσα από μία διεθνή ματιά του
τρόπου λειτουργίας των κέντρων μελέτης στα ΑεξΑΕ ιδρύματα ανά τον κόσμο,
εστίασε ιδιαίτερα στην περίπτωση του ΕΑΠ. Εκείνο που εντοπίστηκε στη σχετική
έρευνα της Κωστοπούλου (2012, σελ. 163) είναι μία δυσλειτουργία στην ανάπτυξη
και τη λειτουργία των παραρτημάτων του ΕΑΠ.
Τα Περιφερειακά κέντρα σπουδών, κοινό χαρακτηριστικό όλων των Ανοικτών
Πανεπιστημίων, δεν έχουν αναπτυχθεί με τρόπο, ο οποίος θα διασφαλίσει την
διοικητική και ακαδημαϊκή αποκέντρωση του πανεπιστημίου και την διαμόρφωση
ακαδημαϊκής ατμόσφαιρας.
Υποστηρίχτηκε από τους κ.κ. Λοιναράκη και Λυκουργιώτη, ότι παρόλο που η
εξέλιξη αυτή δεν έχει επηρεάσει έως τώρα αρνητικά την ποιότητα των σπουδών, είναι
αναγκαία η προώθηση μιας σωστής πολιτικής ανάπτυξης αριθμού παραρτημάτων
(δύο για τον Λυκουργιώτη, δέκα για τον Λιοναράκη), καθόσον όπως επισημαίνει M.
R. Artacho (2003, οπ. αναφ. στο Λιοναράκης, 2006) τα περιφερειακά κέντρα
σπουδών συμβάλλουν στην καλύτερη επικοινωνία και αποτελεσματικότερη
εκπαιδευτική διαδικασία μεταξύ των φορέων της εκπαίδευσης.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Κωστοπούλου, Α. (2012). Ιστορία παρόν και προοπτικές του ΕΑΠ μέσα από τα μάτια των
πρωταγωνιστών του (Αδημοσίευτη Μεταπτυχική Διατριβή). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο,
Πάτρα
Λιοναράκης, Α. (2008, Μάιος) Το δίλημμα του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου:βιομηχανοποιημένη
ή εξατομικευμένη εκπαίδευση. Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών Μονάδων,
Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος.
Λιοναράκης, Α. (2006). Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η πολυπλοκότητατης
πολυμορφικής της διάστασης. Στο: Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση. Στοιχεία θεωρίας και πράξης (σελ. 11-41). Αθήνα: Προπομπός.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
71
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Σπανακά, Α. (2011). Σχεδιασμός κι Ανάπτυξη εξ Αποστάσεως Εκπαιδευτικού Υλικού για Ενήλικες με
βάση τις Τεχνολογίας Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) και τα μαθησιακά στυλ του Kolb
(Αδημοσίευτη Μεταδιδακτορική Διατριβή). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
72
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Πόσο ανοικτοί μπορεί να είναι οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (ΑΕΠ);
Παραδείγματα εφαρμογής και αξιοποίησης
How open can be the Open Educational Resources (OER)?
Αpplication and Utilization Paradigms
Αδαμαντία Σπανακά
Αχιλλέας Καμέας
ΕΑΠ, Καθηγήτρια-Σύμβουλος
Επιστημονικός Συνεργάτης στο ΕΕΥΕΜ
madspa@otenet.gr
ΕΑΠ, Επίκουρος Καθηγητής
Διευθυντής ΕΕΥΕΜ
kameas@eap.gr
Abstract
Open Educational Resources (OER) offer real opportunities for improving development,
access and transfer of knowledge and information to a wide range of users. Einsteins’ quote
«If I give you a penny, you will be one penny richer and I'll be one penny poorer. But if I
give you an idea, you will have a new idea, but I shall still have it, too” represents accurate
the field of OER, where materials offered freely an openly for educators, students and selflearners to use and re-use them. The following paper maps OER, presents global best
practices and discusses the future prospects of the Hellenic Open University in Greece, in
order to get all the benefits from this new and interesting aspect.
Keywords: Open Educational Resources (OER), Intellectual Property, Hellenic Open
University
Περίληψη
Οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (ΑΕΠ) προσφέρουν τη δυνατότητα μίας νέας και
δυναμικής προσέγγισης στην ανάπτυξη, διάδοση και χρήση της γνώσης. Για να υλοποιηθεί
όμως μία τέτοια προσέγγιση χρειάζεται να προηγηθεί κατάλληλος σχεδιασμός, προσεκτική
δόμηση και παιδαγωγική υποστήριξη. Η ρήση του Albert Einstein:"Αν σου δώσω μία
δεκάρα, θα είσαι κατά μία δεκάρα πλουσιότερος και εγώ κατά μία δεκάρα φτωχότερος. Αν
όμως σου δώσω μία ιδέα, εσύ θα έχεις μία νέα ιδέα, κι εγώ επίσης θα συνεχίσω να την έχω"
στον τομέα των ΑΕΠ βρίσκει την καλύτερη εφαρμογή της, καθώς η ανοικτότητα και η
ελευθερία αποτελούν θεμελιακές αρχές που εστιάζουν στην παραγωγή, την αδειοδότηση,
τη χρήση και την επαναχρησιμοποίηση μαθησιακών πηγών, οι οποίες συνιστούν πλέον
δημόσια αγαθά. Ωστόσο, κατά καιρούς, έχουν αμφισβητηθεί τα αλτρουιστικά κίνητρα των
ΑΕΠ, από τη στιγμή που η δημιουργία και διάδοση της γνώσης προς τις αναπτυσσόμενες
χώρες, γίνεται σύμφωνα με τις οικονομικές, πολιτικές και πολιτισμικές προτιμήσεις των
αναπτυγμένων χωρών, επισκιάζοντας τις οποιεσδήποτε διαφορές. Σε αυτό το πλαίσιο, η
παρούσα εισήγηση παρουσιάζει την ιστορία των ΑΕΠ, τις καλές πρακτικές σε διεθνές
επίπεδο, αλλά και τις προοπτικές που ανοίγονται για το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο,
προκειμένου να ωφεληθεί από όλες τις θετικές συνιστώσες αυτής της καινοτομίας.
ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: ΑΝΟΙΚΤΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΟΡΟΙ, ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΑ
ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
73
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Εισαγωγή
Oι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (ΑΕΠ / Open Educational Resources -OER) συνιστούν
ένα νέο φαινόμενο στο πεδίο της εκπαίδευσης. Η αυξανόμενη χρήση των τεχνολογιών Web
2.0, παράλληλα με τον αυξανόμενο ανταγωνισμό ανάμεσα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα,
έχουν εντείνει το ενδιαφέρον προς αυτούς τους 'Ανοικτούς' Εκπαιδευτικούς Πόρους
(ΑΕΠ), οι οποίοι στην απλούστερη μορφή τους, αφορούν σε κάθε εκπαιδευτική πηγή που
είναι ελεύθερα διαθέσιμη προς χρήση από εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους, χωρίς καμία
απαίτηση για πληρωμή συνδρομής ή πνευματικών δικαιωμάτων (Butcher, 2011).
Κάποια εκπαιδευτικά ιδρύματα, απευθυνόμενα στους εκπαιδευόμενους, έχουν καταστήσει
τους μαθησιακούς τους πόρους διαθέσιμους στο διαδίκτυο, με στόχο να ενθαρρύνουν τη
διάχυση της γνώσης και να βελτιώσουν την αποτελεσματικότητα των μαθησιακών και
διδακτικών τους διεργασιών και διαδικασιών (Hanna & Wood, 2011). Εντούτοις, κάποιες
έρευνες που διεξάγονται από εκπαιδευτικούς οργανισμούς (π.χ. Commonwealth of
Learning, UNESCO, JISC) επισημαίνουν ότι το κίνητρο πίσω από την κίνηση των ΑΕΠ,
ίσως να εντοπίζεται περισσότερο σε μία επιθυμία να επεκτείνουν τη φήμη τους και να
προσελκύσουν νέους φοιτητές στα προγράμματά τους, παρά στο να προάγουν τους ίδιους
τους ΑΕΠ (Kernohan & Thomas, 2012).
Σε κάθε περίπτωση, οι ΑΕΠ έχουν κερδίσει την προσοχή της εκπαιδευτικής κοινότητας,
λόγω της δυνατότητάς τους να προάγουν εξατομικευμένες μαθησιακές πρακτικές και
δραστηριότητες, διευκολύνοντας τη δια βίου μάθηση. Για παράδειγμα, τα wikis
προσφέρουν στους χρήστες νέες ευκαιρίες δημιουργίας περιεχομένου και τους εισάγουν σε
συνεργατικές προσπάθειες και στο διαμοίρασμα των πληροφοριών, καθιστώντας τους
ικανούς να ελέγχουν τη δική τους εκπαίδευση (Franklin & van Harmelen, 2007). Aπό την
άλλη πλευρά, όμως, υπάρχουν πέρα από τις ανάγκες των εκπαιδευομένων και οι ανάγκες
των εκπαιδευτών. Αυτό το κενό ανάμεσα στις μαθησιακές και διδακτικές ανάγκες και
πρακτικές έρχονται να καλύψουν οι ΑΕΠ, προάγοντας αντίστοιχες δράσεις.
Ωστόσο, αρκεί να ορίσουμε τους ΑΕΠ ως ηλεκτρονικά υλικά που προσφέρονται ελεύθερα
στο διαδίκτυο προς χρήση από τους εκπαιδευόμενους; Ένας τέτοιος ορισμός, είναι πλέον
μάλλον εξαιρετικά απλοϊκός, αν αναλογιστεί κανείς, για παράδειγμα: Πόσο ελεύθερα
προσβάσιμα είναι όντως αυτά τα υλικά; Σε τι συνίστανται; Από ποιους προσφέρονται; Σε
ποιους απευθύνονται; Και τελικά, πώς μπορούν να αξιοποιηθούν με τον καλύτερο δυνατό
τρόπο; Σε αυτά τα ερωτήματα προσπαθεί να δώσει απαντήσεις το παρόν κείμενο, το οποίο
επεξηγεί τη σημασία των ΑΕΠ, τις κύριες συνιστώσες τους, αλλά και τις προκλήσεις που
αντιμετωπίζουν στην παρούσα χρονική στιγμή. Παράλληλα, παρουσιάζει παραδείγματα
καλών πρακτικών που ακολουθούν εκπαιδευτικά ιδρύματα διεθνώς και προτείνει τρόπους
αξιοποίησής τους από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Τι είναι οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (ΑΕΠ)
Η έννοια των Ανοικτών Εκπαιδευτικών Πόρων είναι ασαφής (Jena, 2012. Shaffert, 2010.
Friesen, 2009). Oυσιαστικά, οι ΑΕΠ αποτελούν ψηφιακές μαθησιακές πηγές που
προσφέρονται διαδικτυακά, αν και κάποιες φορές ενδέχεται να έχουν και έντυπη μορφή
(Downes, 2007), διαθέσιμες ελεύθερα και ανοικτά σε εκπαιδευτικούς, μαθητές, φοιτητές,
ανεξάρτητους εκπαιδευόμενους, προκειμένου να χρησιμοποιηθούν, να μοιραστούν, να
συνδυαστούν, να προσαρμοστούν και να επεκταθούν στο πλαίσιο της διδασκαλίας, της
μάθησης και της έρευνας. Το μαθησιακό περιεχόμενο αποτελεί εκπαιδευτικό υλικό που
μπορεί να ποικίλει από ολοκληρωμένα μαθήματα έως μικρότερες διδακτικές ενότητες,
διαγράμματα ή ερωτηματολόγια. Μπορεί να περιλαμβάνει κείμενο, εικόνες, ήχο, βίντεο,
προσομοιώσεις, παιχνίδια, πλατφόρμες.
Σύμφωνα με τον Hylén (2006) οι ΑΕΠ αποτελούν: (α) ανοικτά είδη μαθημάτων
(courseware) και περιεχόμενα, (β) ανοικτά εργαλεία λογισμικού, (γ) αποθετήρια
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
74
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
μαθησιακών αντικειμένων, (δ) ελεύθερης πρόσβασης εκπαιδευτικά μαθήματα. Ο ορισμός
αυτός είναι συνεπής με παρόμοιους ορισμούς που έχουν δώσει άλλες έρευνες. Για
παράδειγμα, προσδιορίζοντας τη φύση των πόρων με βάση τη λειτουργία τους στη μάθηση,
ο Johnstone (2005) υποστηρίζει ότι το 2004 οι ΑΕΠ προσδιορίζονταν ώστε να
περιλαμβάνουν:
 Μαθησιακούς πόρους – περιεχόμενα μαθημάτων, πλήρεις σειρές μαθημάτων,
μαθησιακά αντικείμενα, εργαλεία αξιολόγησης και υποστήριξης του
εκπαιδευόμενου, διαδικτυακές κοινότητες μάθησης
 Πόρους που να υποστηρίζουν τους εκπαιδευτές – εργαλεία για τους καθηγητές και
υποστηρικτικά υλικά που τους επιτρέπουν να δημιουργήσουν, να προσαρμόσουν
και να χρησιμοποιήσουν ΑΕΠ, όπως επίσης και επιμορφωτικά υλικά για
εκπαιδευτικούς και άλλα διδακτικά εργαλεία
 Πόρους που να διασφαλίζουν την ποιότητα στην εκπαίδευση και τις εκπαιδευτικές
πρακτικές.
Όπως υπογραμμίζει ο Downes (2007) υπάρχει μία τάση να εκλαμβάνονται οι πόροι με
όρους στατικών φυσικών αντικειμένων ή ψηφιακών πόρων, όπως είναι, για παράδειγμα, τα
κείμενα, οι εικόνες, τα γραφικά και τα πολυμέσα. Ωστόσο, μία ευρύτερη ματιά θα
μπορούσε να συμπεριλάβει όλα τα μέσα που υποστηρίζουν ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Για
παράδειγμα, στην αναφορά της UNESCO (2002) ως πόροι ορίζονται: (α) Επισκέψεις
ομιλητών και ειδικών (β) Συνεργασίες Twinning που προάγουν τις διεθνείς ανταλλαγές
μαθητών και εκπαιδευτικού προσωπικού (γ) Εισαγμένες σειρές μαθημάτων σε μία ποικιλία
μέσων (δ) Επιχορηγούμενα προγράμματα εξωτερικών παραγωγών (ε) Εκδόσεις (στ)
Πληροφοριακές πηγές στο διαδίκτυο.
Γίνεται, επομένως, ξεκάθαρο ότι δεν μπορεί να υπάρξει μία συγκεκριμένη ρήτρα
αναφορικά με το τι μπορεί ή δεν μπορεί να αποτελεί εκπαιδευτικό πόρο. Από την άλλη
πλευρά, όλες οι μορφές πόρων που προαναφέρθηκαν δεν μπορεί να είναι εξίσου βιώσιμες.
Για παράδειγμα, μπορεί κάποιος να ρωτήσει: "Πώς μπορεί ένας επισκέπτης ομιλητής να
συνιστά έναν ΑΕΠ". Ή κάποιος άλλος μπορεί να επισημάνει ότι τα οικονομικά δεδομένα
ενός ΑΕΠ που στηρίζεται σε έντυπη μορφή διαφέρει σημαντικά από εκείνα ενός ψηφιακού
ΑΕΠ. Ωστόσο, υπάρχει μόνο ένα καθοριστικό στοιχείο που διαφοροποιεί έναν ΑΕΠ από
οποιοδήποτε άλλο εκπαιδευτικό πόρο, κι αυτό είναι η άδεια χρήσης του (Butcher, 2011).
Συνεπώς, ένας ΑΕΠ αποτελεί απλά έναν εκπαιδευτικό πόρο που περιλαμβάνει μία άδεια, η
οποία διευκολύνει την επαναχρησιμοποίηση και πιθανά την προσαρμογή του, χωρίς πρώτα
να ζητηθεί σχετική άδεια από τον κάτοχο των πνευματικών δικαιωμάτων. Αυτό όμως
συνιστά μία βασική παράμετρο, η οποία θα αναλυθεί στη συνέχεια.
Από την άλλη πλευρά, για να είναι ολοκληρωμένος ο ορισμός των ΑΕΠ, χρειάζεται να
τονιστεί ακόμη μία διάστασή τους: το ότι η πρόκληση είναι, όχι απλά να έχουμε πόρους
ανοικτούς προς χρήση, αλλά πόρους που θα επαναχρησιμοποιηθούν και θα μοιραστούν
(Atkins, Βrown & Hammond, 2007). Επομένως, το μοίρασμα και η συνεργασία συνιστούν
επίσης καθοριστικές πλευρές των ΑΕΠ (Fetter, Berlanga & Sloep, 2012).
Ποια είναι όμως η ιστορία των ΑΕΠ;
Η ιστορία των ΑΕΠ
Η ιστορία των ΑΕΠ ξεκινά το 1994, όταν ο Wayne Hodgins χρησιμοποίησε για πρώτη
φορά τον όρο "μαθησιακά αντικείμενα" (learning objects) στο πλαίσιο του διδακτικού
σχεδιασμού για την ανάπτυξη ψηφιακών υλικών. Έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στη σημασία
του σχεδιασμού και της παραγωγής των ψηφιακών υλικών με τέτοιο τρόπο, ώστε να
μπορούν να επαναχρησιμοποιηθούν εύκολα σε μία ποικιλία παιδαγωγικών καταστάσεων.
Λίγο αργότερα, το 1998, ο David Wiley εισήγαγε την έννοια του "Ανοικτού Περιεχομένου"
(Open Content) κυρίως για την επαγγελματική ανάπτυξη των ειδικών της εκπαιδευτικής
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
75
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
κοινότητας. Η ιδέα αυτή έγινε περισσότερο δημοφιλής από τους χρήστες του διαδικτύου,
ενώ αξίζει να σημειωθεί ότι στηρίχθηκε σε κάποιες βασικές αρχές ελεύθερου λογισμικού ή
αλλιώς λογισμικού ανοικτού κώδικα.
Ο Larry Lessing to 2001 ανέπτυξε μαζί με την ομάδα του την ιδέα των 'Creative Common"
και κυκλοφόρησε ευρέως ένα σύνολο ελαστικών αδειών – για τις οποίες παρακάτω γίνεται
ιδιαίτερη αναφορά. Την ίδια χρονιά, το Massachusettes Institute of Technology (MIT)
ανακοίνωσε το πρόγραμμα "Open CourseWare", με το οποίο δημοσίευσε σχεδόν όλα τα
πανεπιστημιακά τουμαθήματα, ώστε να είναι ελεύθερα προσβάσιμα προς το κοινό, για μη
εμπορική χρήση. Κάπως έτσι, φτάνουμε στο 2002, όπου η UNESCO, αναγνωρίζοντας τη
σημασία των ΑΕΠ για τις αναπτυσσόμενες χώρες, υιοθετεί για πρώτη φορά τον όρο ΑΕΠ.
Το 2010 εγκαθιδρύονται οι δύο πρώτες έδρες της στον Καναδά και την Ολλανδία.
Πρόσφατα, τον Ιούνιο του 2012, στο Παρίσι, η UNESCO με τη Διακήρυξή της για τους
ΑΕΠ τονίζει για άλλη μία φορά τη σημασία διάδοσης της χρήσης των ΑΕΠ σε όλα επίπεδα
εκπαίδευσης, τόσο στην τυπική όσο και στην μη τυπική εκπαίδευση, σε μία προοπτική
διαβίου μάθησης, που θα συνεισφέρει στην κοινωνική ένταξη, στην ισότητα των φύλων
αλλά και στην ειδική αγωγή.
Τι σημαινει 'ανοικτο';
Γίνεται διεθνώς εκταταμένη συζήτηση αναφορικά με τον προσδιορισμό των 'ανοικτών'
πόρων. Αρκετοί συγγραφείς ξεκινούν από τη διάκριση ανάμεσα σε 'ανοικτούς' πόρους και
'εμπορικούς΄πόρους. Ωστόσο, πολλοί πόροι παρέχονται από μη εμπορικούς οργανισμούς,
όπως είναι τα ακαδημαϊκά κείμενα που εκδίδονται από μαθησιακές κοινότητες, αλλά που
δεν έχουν ανοικτή πρόσβαση. Αντίθετα, απαιτούν την καταβολή χρημάτων για την
εγγραφή, προκειμένου να έχει κανείς πρόσβαση σε αυτά. Και από την άλλη πλευρά,
αρκετοί πόροι και υπηρεσίες προσφέρονται από εμπορικούς οργανισμούς, όπως είναι η
Google, όπου η αναζήτηση γίνεται ευρέως και ελεύθερα, χωρίς περιορισμούς.
Ο Walker (2005) ορίζει το 'ανοικτό' ως "βολικό, αποτελεσματικό, προσιτό και διαθέσιμο σε
κάθε εκπαιδευόμενο και εκπαιδευτή παγκοσμίως". Ο Daniel (2006) υποστηρίζει ότι ανοικτό
σημαίνει: "προσβάσιμο, κατάλληλο, πιστοποιημένο και προσιτό", γνωστός ο ορισμός αυτός
και ως τα 4 'As', καθώς στο πρωτότυπο κείμενο αναφέρεται ως εξής: "accessible,
appropriate, accreditated and affortable'. Αν θέλουμε να ασκήσουμε μία κριτική θα
επισημαίναμε ότι υπάρχει μία σημαντική διαφορά ανάμεσα στο 'προσιτό' και στο 'δωρεάν'
– μία διαφορά που ξεπερνά την έννοια του 'ανοικτού'. Όπως αναφέρει ο Downes (2007, p.
32): "Όλοι θα συμφωνήσουν ότι μία τσίκλα είναι "προσιτή" σχεδόν για τον καθένα αλλά
κανείς δεν θα ισχυριζόταν ότι η αγορά τσίκλας είναι για το λόγο αυτό 'ανοικτή'".
Η έννοια του 'ανοικτού' συνεπάγεται κανένα τουλάχιστον έξοδο για τον χρήστη του πόρου.
Για παράδειγμα, ο Doyle (2005) αναφέρει την περίπτωση της Δημόσιας Βιβλιοθήκης των
Φυσικών Επιστημών (Public Library of Science -PLoS), όπου 'ανοικτό' σημαίνει:
 Ελεύθερη, άμεση πρόσβαση στο διαδίκτυο
 Απεριόριστη διανομή και επαναχρησιμοποίηση
 Ο συγγραφέας διατηρεί τα πνευματικά του δικαιώματα
 Οι δημοσιεύσεις αποθέτονται σε ένα δημόσιο διαδικτυακό αρχείο, όπως είναι το
PubMed Central
Aπό την άλλη πλευρά ο Foote (2005) ορίζει "4 ελευθερίες": (1) Ελευθερία στην αντιγραφή
(2) Ελευθερία στην τροποποίηση (3) Ελευθερία στην αναδημοσίευση (4) Ελευθερία στην
αναδημοσίευση τροποποιημένων εκδόσεων. Σε αυτές τις 4 ελευθερίες ο Stephenson (2005)
προσθέτει ακόμη μία: 'την υποχρέωση να συνεισφέρεις πίσω στην κοινότητα".
Παραμένει πάντως ασαφές κατά πόσο μπορούν να ορίζονται ως 'ανοικτοί' εκείνοι οι πόροι
που απαιτούν κάποιο είδος πληρωμής από τον χρήστη, είτε αυτή η πληρωμή αφορά σε
έξοδα συνδρομής, συνεισφοράς σε είδος, ή ακόμη και σε κάτι απλό, όπως είναι η εγγραφή
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
76
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
του χρήστη. Ακόμη και όταν το κόστος είναι μικρό- ή 'προσιτό'- η πληρωμή παραπέμπει
περισσότερο σε συναλλαγή, παρά σε κονό μοίρασμα. Εντούτοις, ενώ το 'ανοικτό' σημαίνει
'χωρίς κόστος', δε σημαίνει ταυτόχρονα και 'χωρίς όρους' (Hylén, 2005).
Ανοικτή πρόσβαση ή ανοικτό περιεχόμενο;
Οι ΑΕΠ μπορεί να είναι, είτε ανοικτής πρόσβασης (Οpen Access Educational Resources) ή
ανοικτού περιεχομένου (Open Content Educational Resources). Οι εκπαιδευτικοί πόροι
ανοικτής πρόσβασης επιτρέπουν στους εκπαιδευόμενους να έχουν πρόσβαση και να
χρησιμοποιήσουν το εκπαιδευτικό περιεχόμενο χωρίς (ή με λίγους) περιορισμούς. Οι
εκπαιδευτικοί
πόροι
ανοικτού
περιεχομένου
επιτρέπουν
στους
χρήστες
(συμπεριλαμβανομένων των αυτοδίδακτων, των εκπαιδευόμενων και των εκπαιδευτικών)
να συμμετέχουν στην παραγωγή του περιεχομένου, ενώ επίσης χρησιμοποιούν και επανασυνεισφέρουν στο περιεχόμενο.
Ενώ, λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί πόροι ανοικτής πρόσβασης έχουν συνεισφέρει στη
δημιουργία των αποθετηρίων των ΑΕΠ, οι εκπαιδευτικοί πόροι ανοικτού περιεχομένου
έχουν παίξει, επίσης, σημαντικό ρόλο στη διευκόλυνση της αλληλεπίδρασης, στην
υποστήριξη της παραγωγής και στην ενθάρρυνση της συνεργατικότητας (UNESCO, 2012.
Metzer & Hanna, 2011). Σύμφωνα, δε, με τα αποτελέσματα σχετικής έρευνας (Hanna &
Wood, 2011) ανάμεσα στα δύο αυτά είδη ΑΕΠ, παρατηρήθηκε ότι τα εκπαιδευτικά
ιδρύματα που παράγουν και φιλοξενούν ΑΕΠ, παρέχουν στους εκπαιδευόμενους
εκπαιδευτικούς πόρους ανοικτής πρόσβασης. Ενώ, οργανισμοί που είναι υπεύθυνοι για τη
συντήρηση και τη λειτουργία συστημάτων διαχείρησης περιεχομένου για ΑΕΠ,
εμφανίζουν μία μεγαλύτερη τάση προς την υποστήριξη εκπαιδευτικών πόρων ανοικτού
περιεχομένου. Επίπλεον, σε πρωτοπόρα εκπαιδευτικά ιδρύματα που ενθάρρυναν και
υποστήριξαν τους ΑΕΠ, όπως είναι το Massachusetts Institute of Technology (MIT) και το
Carnegie Mellon University, οι ΑΕΠ παραμένουν σε μεγαλύτερο βαθμό ανοικτής
πρόσβασης, παρά ανοικτού περιεχομένου.
Κλείνοντας την ενότητα αυτή, έχει σημασία να επισημανθεί μία ακόμη λεπτή εννοιολογική
διαφορά: είναι διαφορετική η δημοσίευση ανοικτής πρόσβασης (open access publishing)
από τον εκπαιδευτικό πόρο ανοικτής πρόσβασης. Και αυτό διότι η πρώτη αφορά σε
ερευνητικές δημοσιεύσεις που έχουν κάποιο είδος ανοικτής άδειας, ενώ ο δεύτερος αφορά
σε διδακτικά και μαθησιακά υλικά που έχουν λάβει παρόμοια άδεια χρήσης (Butcher,
2011). Ειδικά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, και δη σε μεταπτυχιακό επίπεδο σπουδών,
εντοπίζεται αυτή η αλληλοεπικάλυψη, καθώς οι ερευνητικές δημοσιεύσεις τυπικά
αποτελούν ένα σημαντικό μέρος του συνόλου των υλικών που οι φοιτητές χρειάζονται,
ώστε να ολοκληρώσουν με επιτυχία τις σπουδές τους.
Πόσο «ανοικτή» είναι μια ανοικτή άδεια χρήσης;
Μία κοινή παρανόηση αφορά στο ότι το περιεχόμενο που έχει 'ανοικτά αδειοδοτηθεί προς
χρήση' ανήκει στο δημόσιο τομέα και ότι ο συγγραφέας έχει παραιτηθεί από τα δικαιώματά
του επ' αυτού του υλικού. Δεν είναι όμως καθόλου έτσι τα πράγματα. Στην
πραγματικότητα, η ανάδειξη των ανοικτών αδειών προέκυψε ιδιαίτερα από την επιθυμία
προστασίας των πνευματικών δικαιωμάτων του κατόχου σε περιβάλλοντα όπου το
περιεχόμενο (ειδικά το ψηφιοποιημένο) μπορεί τόσο εύκολα να αντιγραφεί και να
διαμοιραστεί μέσω του διαδικτύου, χωρίς να ζητηθεί καμία άδεια χρήσης (Βutcher, 2011).
Ένα ευρύ φάσμα νομικών πλαισίων αναδείχθηκε για να διαχειριστεί το πώς θα
αδειοδοτηθούν οι ΑΕΠ προς χρήση. Το πιο γνωστό από τα νομικά αυτά πλαίσια που
δημιουργήθηκε μαζί με τις ΑΕΠ το 2001 είναι το πλαίσιο αδειοδότησης Creative
Commons. Αυτό παρέχει νομικούς μηχανισμούς για να διασφαλίσει ότι οι συγγραφείς των
υλικών μπορούν να διατηρήσουν την αναγνώριση της εργασίας τους, ενώ ταυτόχρονα
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
77
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
επιτρέπουν να μοιραστεί. Επομένως, ένας συγγραφέας που υποβάλλει αίτηση για άδεια
Creative Commons (CC) επιδιώκει να διατηρήσει το πνευματικό δικαίωμα της εργασίας
αυτής αλλά συμφωνεί –μέσω της άδειας- να αφήσει κάποια από τα δικαιώματά του.
Ουσιαστικά, το Creative Commons με κεντρική γραμμή το μοιράζω, επαναχρησιμοποιώ
και αναμειγνύω νόμιμα, αποτελεί μία σημαντική υπηρεσία για τους ΑΕΠ, καθώς παρέχει
δωρεάν εργαλεία που επιτρέπουν στους συγγραφείς, τους επιστήμονες, τους καλλιτέχνες
και τους εκπαιδευτικούς εύκολα να μαρκάρουν το δημιουργικό τους έργο με τις ελευθερίες
που εκείνοι θέλουν να έχει αυτό το έργο. Μπορούν να αλλάξουν για παράδειγμα τους
όρους των πνευματικών δικαιωμάτων από "Kράτηση όλων των δικαιωμάτων" ('Αll Rights
Reserved') στο 'Κράτηση ορισμένων δικαιωμάτων' ('Some Rights Reserved'). Όπως
αναφέρουν οι Atkins, Brown & Hammond (2007) τον Ιούνιο του 2006 περίπου 140
εκατομμύρια ιστοσελίδες ήταν συνδεδεμένες με μία CC άδεια, ενώ υπήρχαν πάνω από 25
εκατομμύρια φωτογραφίες με αντίστοιχες άδειες στο Flickr το Δεκέμβρη του 2006. Το
MIT OCW επίσης έχει υιοθετήσει τις άδειες CC, ενώ ο σχετικός οργανισμός υποστηρίζεται
οικονομικά από το ίδρυμα William and Flora Hewlett. Οι άδειες CC λαμβάνουν υπόψη
τους διαφορετικούς νόμους περί πνευματικών δικαιωμάτων που ισχύουν σε διαφορετικές
χώρες, και επιπλέον επιτρέπουν εκδόσεις σε διαφορετικές γλώσσες.
Στην Ελλάδα, αρμόδιος φορέας για τα ζητήματα πνευματικής ιδιοκτησίας είναι ο
Οργανισμός Πνευματικής Ιδιοκτησίας (ΟΠΙ), ο οποίος –ως νομικό πρόσωπο ιδιωτικού
δικαίου εποπτευόμενο από το Υπουργείο Πολιτισμού- μεριμνά "για τη διατήρηση της
ισορροπίας μεταξύ των διαφόρων κατηγοριών δικαιούχων καθώς και μεταξύ δικαιούχων και
χρηστών προστατευομένων έργων" (http://web.opi.gr). Βασικός νόμος που διέπει το δίκαιο
της πνευματικής ιδιοκτησίας είναι ο νόμος 2121/1993 για την "Πνευματική Ιδιοκτησία,
συγγενικά δικαιώματα και άλλα πολιτιστικά θέματα" (ΦΕΚ Α' 25/1993), όπως έχει
τροποποιηθεί και ισχύει.
Κλείνοντας αυτή την ενότητα, αξίζει να αναλογιστεί κανείς πως πλέον είναι πολύ εύκολο
για τους εκπαιδευόμενους να καταγράψουν μία διάλεξη ή να ανακτήσουν ένα υλικό
μαθήματος και να το διαμοιράσουν μέσω διαδικτύου. Ωστόσο, οι εκπαιδευόμενοι έχουν
την άδεια από το άτομο που διεξήγαγε τη διάλεξη ή που έγραψε της σημειώσεις ενός
μαθήματος να μοιραστούν αυτά τα περιεχόμενα; Και αν ναι, σε ποια έκταση;
Με αυτή την προοπτική, είναι απόλυτα κατανοητό γιατί το ίδρυμα Hewlett παρέχει
πρόσθετη υποστήριξη στο Creative Commons, προκειμένου να αναπτύξει μία νέα
διάσταση που τιτλοφορείται ως Learning Commons (Atkins et al., 2007), με στόχο να
ξεπεραστούν νομικά, τεχνικά και πολιτισμικά εμπόδια και να προσφερθεί βοήθεια και
εξειδίκευση στην κοινότητα των ΑΕΠ, για ακόμη πιο καινοτόμα χρήση και
επαναχρησιμοποίησή τους.
Επομένως, η 'ανοικτότητα' στην αδειοδότηση συνιστά ένα σύνθετο ζήτημα, που δεν είναι
μόνο άσπρο ή μαύρο, αλλά καλύπτει ένα ευρύ φάσμα διαβαθμίσεων που μπορεί να
εμπλουτιστεί και να αξιοποιηθεί μελλοντικά.
Μεγιστοποιώντας τα οικονομικά οφέλη
Είναι σημαντικό να μεγιστοποιηθεί η επένδυση στην εκπαίδευση, καθώς αυτό δεν έχει
μόνο κοινωνικά οφέλη στις ζωές των ανθρώπων, αλλά συμβάλλει επίσης στα οικονομικά
δεδομένα του πληθυσμού και των κυβερνήσεων (UNESCO, 2010). Ειδικά στην
τριτοβάθμια εκπαίδευση το κόστος για τα μαθησιακά και διδακτικά υλικά μπορεί να είναι
υψηλό, για αυτό και ποικίλοι οργανισμοί (συμπεριλαμβανομένων των πανεπιστημίων) και
κυβερνήσεις σε όλο τον κόσμο αναζητούν τρόπους μέ τους οποίους θα μπορούσαν να
χρησιμοποιήσουν τους ΑΕΠ, προκειμένου να μειώσουν τα έξοδα. Αυτή η μείωση των
εξόδων σημαίνει ότι τα ιδρύματα που κανονικά θα χρησιμοποιούσαν αυτά να χρήματα για
την προμήθεια διδακτικών και μαθησιακών υλικών, θα μπορούν πλέον να
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
78
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
χρησιμοποιηθούν σε άλλα μέρη του συστήματος, όπως για παράδειγμα στην επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών, στην προμήθεια εξοπλισμού, στην ανάπτυξη των υποδομών κλπ. Η
μείωση ειδικά του κόστους των πηγών, συχνά αναφέρεται ως ένα σημαντικό πλεονέκτημα
των ΑΕΠ. Εντούτοις, υπάρχουν λίγα στοιχεία που να υποστηρίζουν αυτόν τον ισχυρισμό.
Η ανάλυση του ανοικτού περιεχομένου και των εξόδων μίας διαδικτυακής εκπαίδευσης,
σύμφωνα με σχετική έρευνα του Tony Bates (2010), έδειξε ότι περίπου το 13% του
συνολικού κόστους μπορεί να αποδοθεί στην ανάπτυξη πόρων. Το κύριο κόστος (36%)
αναλογεί στη μεταφορά των πόρων, συνεπώς, όλες οι προσπάθειες θα πρέπει να
συντείνουν στη μείωση αυτού του κόστους.
Η Cheryl Hodgkinson-Williams πρότεινε το 2010 ότι έμμεσα οι ΑΕΠ μπορούν:
 να οδηγήσουν σε αυξημένο αριθμό εγγραφών στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα,
επομένως, να αυξήσουν τα διαθέσιμα κεφάλαιά τους,
 να μειώσουν τα έξοδα διαφήμισης και προβολής τους,
 να επιτρέψουν την ανάπτυξη εναλλακτικών ροών χρηματοδότησης.
Για να συμβούν αυτά και να αξιοποιηθούν οι ΑΕΠ, χρειάζεται τα ιδρύματα να επενδύσουν
στο πρόγραμμά τους, στα μαθήματα, στην ανάπτυξη υλικών. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει
να επενδύσουν στον χρόνο των ανθρώπων που αναπτύσσουν τα αναλυτικά προγράμματα
και τα υλικά, στην προσαρμογή υπάρχοντων ΑΕΠ, στη διαχείριση ζητημάτων
αδειοδότησης πνευματικών δικαιωμάτων κλπ. Ωστόσο, τα έξοδα αυτά επενδύονται στη
βελτίωση των διδακτικών και μαθησιακών περιβαλλόντων και όχι στους ΑΕΠ. Η
αξιοποίησή τους μπορεί όμως να αποφέρει πρόσθετα οφέλη (Butcher, 2011), καθώς οι
ΑΕΠ –πέρα από όσα προαναφέρθηκαν: (1) αφαιρούν τα έξοδα διαπραγμάτευσης των
πνευματικών δικαιωμάτων και των εξουσιοδοτήσεων, (2) ελαχιστοποιούν την περιττή
διπλή προσπάθεια να δομηθεί κάτι που ήδη υπάρχει κάπου αλλού, (3) μειώνουν το κόστος
που θα αναλογούσε σε πρόσθετες πηγές έντυπης μορφής, για τις οποίες οι φοιτητές, για
παράδειγμα, στο πανεπιστήμιο της Καλιφόρνια (Garber, 2012) δαπανούν περίπου $1.000
το χρόνο.
Παραδείγματα εφαρμογής και αξιοποίησης των ΑΕΠ
1
MIT OCW
H 'ναυαρχίδα' των επενδύσεων στους ΑΕΠ είναι το πρόγραμμα του MIT
'ΟpenCourseWare' (Andelson, 2008). Αυτό το πρόγραμμα, που άλλαξε τα δεδομένα στην
εκπαίδευση, ξεκίνησε τον Απρίλιο του 2001 από το προσωπικό του ΜΙΤ, το οποίο έθεσε το
εξής ερώτημα: "Πώς θα χρησιμοποιηθεί το διαδίκτυο στην εκπαίδευση και τι πρόκειται να
κάνει για αυτό το πανεπιστήμιό μας;" Η απάντηση που έδωσαν ήταν η εξής: "Θα διαθέσουμε
δωρεάν όλα τα εκπαιδευτικά μας υλικά στους φοιτητές, τους εκπαιδευτικούς των τμημάτων
μας, αλλά και σε άλλους εκπαιδευόμενους που βρίσκονται οπουδήποτε στον πλανήτη,
οποιαδήποτε ώρα". Αυτό που πέτυχε το συγκεκριμένο πρόγραμμα του ΜΙΤ είναι ότι
δημιούργησε μία ζωντανή απόδειξη των υψηλής ποιότητας ΑΕΠ (OLCOS Roadmap,
2012). Το ΜΙΤ προσφέρει πλέον μέσω της ιστοσελίδας του σημειώσεις ομιλιών, εργασίες,
θέματα εξετάσεων, εργαλεία και οδηγούς, βιντεοδιαλέξεις κλπ. Μεγάλος μέρος αυτής της
προσπάθειας χρηματοδοτήθηκε από το ίδρυμα Hewlett, το οποίο κατά την περίοδο 20022010 προσέφερε για το σκοπό αυτό 14 εκατομμύρια δολάρια.
2
Η περίπτωση του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μεγάλης Βρετανίας
Η περίπτωση του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μεγάλης ΒρετανίαςΤον Απρίλιο του 2006
εγκαινίαστηκε ένα αρχικά διετούς διάρκειας πρόγραμμα στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της
Μεγάλης Βρετανίας (The Open University - OU) το οποίο επιχορηγήθηκε κατά ένα μέρος
του από το ίδρυμα Hewlett και το οποίο έκτοτε είναι γνωστό ως "ΟpenLearn". Ξεκίνησε με
την προοπτική να δώσει απαντήσεις σε κάποια θεμελιώδη ερωτήματα μέσα από μία έρευνα
δράσης, αναφορικά με το σημαντικό ρόλο και την επίδραση του ελεύθερου εκπαιδευτικού
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
79
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
περιεχομένου και ενός ανοικτού, διαδικτυακού μαθησιακού περιβάλλοντος (Gourley &
Lane, 2009). Τα κύρια αποτελέσματα αυτού του προγράμματος έδειξαν (McAndrew et al.,
2009):
 Εμπλουτισμένες μαθησιακές εμπειρίες για τους χρήστες των ΑΕΠ
 Εμπλουτισμένη γνώση και κατανόηση της μεταφοράς των ΑΕΠ, πώς αυτή μπορεί
να είναι αποτελεσματική και ποια η συνεισφορά της σε περαιτέρω ανάπτυξη της εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης
 Μεγαλύτερη εμπλοκή στην ανώτατη εκπαίδευση των λιγότερο αντιπροσωπευτικών
ομάδων και ενδυνάμωση των ποικίλων υποστηρικτικών δικτύων που εργάζονται με
αυτές.
Η επίσημη ιστοσελίδα ήταν έτοιμη τον Οκτώβριο του 2006, χρησιμοποιώντας την
πλατφόρμα Moodle ως τη βάση ενός μαθησιακού περιβάλλοντος, με 900 ώρες
δημοσιευμένου περιεχομένου από τις πηγές του OU. H ιστοσελίδα χωρίστηκε σε δύο μέρη:
το ένα ονομάστηκε LearningSpace με στόχο κυρίως τους εκπαιδευόμενους, και το άλλο
ονομάστηκε LabSpace , με στόχο κυρίως τους εκπαιδευτές.
Στο τέλος της εναρκτήριας περιόδου, δηλαδή, τον Απρίλιο του 2008 το πρόγραμμα είχε
καταφέρει να αναρτήσει 5400 ώρες περιεχομένου στο LearningSpace και το ίδιο
περιεχόμενο είχε αναρτηθεί με επιπλέον 8100 ώρες αρχειοθετημένου περιεχομένου στο
LabSpace, μαζί με ένα εμπλουτισμένο μαθησιακό περιβάλλον με ποικίλα εργαλεία και
τεχνολογίες που υποστήριζαν τους χρήστες της ιστοσελίδας. Μεγάλο μέρος του υλικού
είναι διαθέσιμο σε οκτώ εναλλακτικές μορφές προς ανάκτηση από τους χρήστες, τόσο του
LearningSpace, όσο και του LabSpace, με τη δυνατότητα να αναρτούν τροποποιημένο
περιεχόμενο, ή ακόμη και νέο, μόνο στο LabSpace. Tο ΟU συνεχίζει να χρησιμοποιεί τους
ΑΕΠ για την υποστήριξη και τον εμπλουτισμό των υφιστάμενων συστημάτων του και των
διαδικασιών του, όπως επίσης και να εξετάζει το πώς μπορεί να προάγει νέα επιχειρησιακά
μοντέλα ή τρόπους δόμησης και μεταφοράς ΑΕΠ.
3
Η περίπτωση του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Ολλανδίας
Κατά την περίοδο 2006-2008, το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Ολλανδίας (Open
Universiteit) διεξήγαγε ένα πρόγραμμα, όπου οι ΑΕΠ προσφέρονταν σε μία προσπάθεια να
γεφυρωθεί το κενό ανάμεσα στην τυπική και μη τυπική εκπαίδευση. Η αιτία ήταν (Lane,
2011) ότι περίπου το 30% του εργαζόμενου πληθυσμού στην Ολλανδία έχει λάβει
πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Αυτό το ποσοστό έπρεπε να αυξηθεί δραματικά, τουλάχιστον
στο 50%, προκειμένου να παραμείνουν οι Ολλανδοί ως έθνος ανταγωνιστικοί στην
παγκόσμια οικονομία.
Το πρόγραμμα OpenER επικεντρώθηκε, επομένως, στην επαναφορά ενηλίκων στη δια
βίου μάθηση και σύμφωνα με την αναφορά του ιδρύματος Hewlett που το χρηματοδοτεί,
το OpenER "προσφέρει 16 μαθήματα κατάλληλα για αυτόνομη μάθηση με εναλλακτικές
ευκαιρίες για τυπική αξιολόγηση. Επιπρόσθετα, το πρόγραμμα ελπίζει ότι τα ελεύθερα
μαθήματα θα προσελκύσουν και θα δραστηριοποιήσουν πιθανούς φοιτητές στο να
επιστρέψουν στην τυπική εκπαίδευση" (OLCOS Roadmap, 2012, σελ. 62). Η συνολική
χρηματοδότηση που έλαβε το πρόγραμμα ήταν περίπου €660.000 και ο αρχικός
προγραμματισμός αφορούσε σε τουλάχιστον 16 μαθήματα, σε καθένα από τα οποία
αναλογούσαν 25 ώρες μελέτης. Στο τέλος του προγράμματος είχαν δημοσιευτεί 25
μαθήματα, το τελευταίο από τα οποία ήταν ένα διαδικτυακό παιχνίδι, όπου οι παίκτες
μάθαιναν για τον ανθρώπινο μεταβολισμό (Lane, 2011). Όλα τα μαθήματα δημοσιεύονταν
με Creative Commons άδειες. Παρόλο που η επιχορηγούμενη περίοδος έληξε τον Ιούλιο
του 2008, το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Ολλανδίας συνεχίζει την ελεύθερη προσφορά
μαθημάτων, ενώ πρόκειται και να την αυξήσει (OLCOS Roadmap, 2012) καταφέρνονας
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
80
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
έτσι να εξελιχθεί σε έναν αξιόπιστο εκπρόσωπο των ΑΕΠ που εισήγαγε την καινοτομία
αυτή στην Ολλανδική εκπαίδευση.
4
Η περίπτωση της Ιταλίας
Από την Ιταλία θα μελετήσουμε την περίπτωση του Università Telematica Internazionale
UNINETTUNO (UTIU) το οποίο χρησιμοποιεί τους ΑΕΠ για να προσεγγίσει τις πιο
απομακρυσμένες περιοχές του πληθυσμού, μέσω δορυφορικών και αναλογικών
τηλεοπτικών εκπομπών. Στα βιντεοσκοπημένα μαθήματα μπορούν να έχουν εύκολη
πρόσβαση όλοι, χωρίς καμία εγγραφή στο Πανεπιστήμιο, μέσα από δύο τηλεοπτικά
κανάλια – το RAI NETTUNO SAT1 και το RAI Radiotelevisione Italiana RAIDUE.
Το πιο αμφιλεγόμενο ζήτημα σε αυτήν την περίπτωση αποτελεί η παραβίαση της άδειας
και των όρων χρήσης ανοικτών και ελεύθερα προσβάσιμων εκπαιδευτικών πηγών,
προκειμένου να υπάρξει οικονομικό όφελος. Διαπιστώνεται, δηλαδή, ότι οι ΑΕΠ είναι
επιρρεπείς στην υφιστάμενη δόλια εκμετάλλευση για εμπορική χρήση που γίνεται από
ιδιώτες και εταιρίες.
Τα στοιχεία δείχνουν (Lane, 2011) ότι το 54.3% των οικογενειών στην Ιταλία έχουν έναν
υπολογιστή και το 47.3% έχουν σύνδεσει στο διαδίκτυο. Η έλλειψη χρηματοδότησης για τη
βελτίωση και συντήρηση του Ιταλικού τηλεφωνικού δικτύου καθιστά την πρόσβαση στο
διαδίκτυο ατελή και ξεπερασμένη, ενώ πολλές ορεινές περιοχές στην Ιταλία δεν
καλύπτονται από ευρυζωνικό δίκτυο. Σε σύγκριση με την πρόσβαση στο διαδίκτυο, το 95%
των Ιταλών έχει τηλεόραση και τα επίγεια κανάλια του RAI καλύπτουν το σύνολο της
επικράτειας, συμπεριλαμβανομένων των απομακρυσμένων ορεινών περιοχών του Βορρά
και του Νότου. Έπειτα, ο ενήλικος πληθυσμός αποτελεί μία σημαντική ομάδα στόχευσης
για το UTIU, καθώς το 45% των εγεγραμμένων φοιτητών έχει ηλικία άνω των 40 ετών,
ενώ το 15% άνω των 50 ετών. Ανάμεσα στους Ιταλούς ηλικίας 55 και 64 μόνο το 20.5%
χρησιμοποιεί υπολογιστή και το 18% το διαδίκτυο. Επομένως, ο ενήλικος πληθυσμός είναι
πολύ περισσότερο εξοικειωμένος με την τηλεόραση (επίγεια και δορυφορική).
Συνεπώς, τα τηλεοπτικά προγράμματα αποτελούν τους κύριους ΑΕΠ για τους φοιτητές που
δεν μπορούν να έχουν γρήγορη σύνδεση στο διαδίκτυο. Η ποιότητα, δε, των ανοικτών
αυτών βιντεοσκοπημένων μαθημάτων είναι εγγυημένη από εσωτερικές διαδικασίες, όπως
είναι η υιοθέτηση από το UTIU ενός ψυχο-παιδαγωγικού μοντέλου, σύμφωνα με το οποίο
οι καθηγητές του πανεπιστημίου οφείλουν να μάθουν νέους τρόπους εξήγησης, σύνθεσης
και παρουσίασης των πληροφοριών προς τον εικονικό φοιτητή, προκειμένου να προκαλέσ
μία κριτική και αναστοχαστική μαθησιακή διεργασία. Σε αυτό το πλαίσιο, ο φοιτητής
ελέγχει το χρόνο μελέτης του. Τα ανοικτά αυτά βιντοσκοπημένα μαθήματα πράγματι είναι
υψηλής ποιότητας, καθώς ήδη υπάρχουν συνεργασίες του Πανεπιστημίου με άλλα διεθνή
πανεπιστήμια, προκειμένου να μεταφραστούν και σε άλλες γλώσσες (Lane, 2011). Ωστόσο,
ολόκληρα μαθήματα, ειδικά εκείνα που σχετίζονται με τη Μηχανολογία και τις ΤΠΕ, την
Ψυχολογία, τις Οικονομικές Σπουδές, διατίθενται παράνομα στην αγορά ως μεμονωμένα ή
ως σειρά DVD, παρόλο που τα μαθήματα αυτά δημιουργήθηκαν για μη κερδοσκοπικό
σκοπό, και η άδειά τους αφορά στην ανοικτή πρόσβαση και όχι στην επανα-χρησιμοποίησή
τους.
5
Η περίπτωση της Αφρικής
Αρκετές παρόμοιες καινοτομίες προήλθαν από την πρωτοβουλία του ΜΙΤ. Για παράδειγμα,
το 2006 το Αφρικανικό Εικονικό Πανεπιστήμιο (African Virtual University - AVU)
προσέφερε 73 μαθήματα των προγραμμάτων Παιδαγωγικής Εκπαίδευσης ως ΑΕΠ,
προκειμένου να καταστήσει ελεύθερη την πρόσβαση από όλους. Το 2010 το ΑVU
ανέπτυξε το Αποθετήριο των ΑΕΠ, το οποίο συνέβαλε στην αύξηση του αριθμού των
Αφρικανών που χρησιμοποιούν, μοιράζονται και διαδίδουν το υπάρχον αλλά και το
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
81
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
μελλοντικό ακαδημαϊκό περιεχόμενο. Τα μαθήματα είναι διαθέσιμα σε τρεις διαφορετικές
γλώσσες – Αγγλικά, Γαλλικά και Πορτογαλικά- καθιστώντας το AVU το κυρίαρχο
αφρικανικό ίδρυμα που προάγει και χρησιμοποιεί τους ΑΕΠ.
6
Η περίπτωση της Κίνας
Η Κίνα αποτελεί ένα υπαρκτό παράδειγμα των τάσεων ανάμεσα στην προσέγγιση του
OpenCourseWare (OCW) και σε προηγούμενες καινοτομίες 'ανοικτού περιεχομένου'. Το
2003 η Κινεζική Κυβέρνηση εισήγαγε το πρόγραμμα "Top Courses", προκειμένου να
επιδείξει ό,τι καλύτερο από την Κινεζική τριτοβάθμια εκπαίδευση, με απώτερο στόχο να
βελτιώσει την ποιότητα της διδασκαλίας. Aν και πολλοί δυτικοί σχολιαστές ονομάτισαν τα
Top Courses ως μία ερμηνεία της προσέγγισης των OCW, ωστόσο αυτό απέχει πολύ από
την πραγματικότητα (Kernohan & Thomas, 2012). Μάλιστα, το 2003 η Κινεζική
κυβέρνηση συνάντησε το προσωπικό του OCW του ΜΙΤ, προκειμένου να μεταφραστούν
τα υλικά του. Ωστόσο, αυτό έγινε έξι μήνες μετά την παρουσίαση των Top Courses. Εκείνο
που είναι ξεκάθαρο είναι ότι το Υπουργείο Εκπαίδευσης της Κίνας είχε επιλέξει να μην
προσφέρει καμία πληροφορία στα αγγλικά, ούτε καν να προσφέρει μία επίσημη αγγλική
μετάφραση του προγράμματος. Έτσι, δεν κατάφερε να λάβει διεθνή αναγνώριση στην
οργάνωση των ΑΕΠ.
7
Η περίπτωση της Ελλάδας
Στην Ελλάδα, σύμφωνα με την έρευνα των Hylén, Damme, Mulder & Antoni (2012) οι
ΑΕΠ καλύπτουν όλο το εύρος της εκπαίδευσης, από την πρωτοβάθμια έως την
τριτοβάθμια. Ωστόσο, σύμφωνα και με τη διαπίστωση της Zourou στο POERUP (POERUP
Greece, 2012) oι όποιες πρακτικές ΑΕΠ στην Ελλάδα στοχεύουν περισσότερο σε πηγές
ανοικτής πρόσβασης, παρά στην κατεύθυνση επαναχρησιμοποίησης των ΑΕΠ σε
διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Για παράδειγμα, το Καποδιστριακό
Πανεπιστήμιο Αθηνών αναπτύσσει τη δράση "Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα" με την
οποία στοχεύει στην ανάπτυξη ανοικτών ψηφιακών μαθημάτων, διαθέσιμων δωρεάν στους
φοιτητές και τις φοιτήτριες του Πανεπιστημίου, αλλά και στο ευρύ κοινό. Τονίζει, δε, στη
σχετική ιστοσελίδα του (http://ocw-project.uoa.gr/h-drash.html) ότι το Πανεπιστήμιο
διατηρεί τα δικαιώματα πνευματικής ιδιοκτησίας του εκπαιδευτικού υλικού των Ανοικτών
Μαθημάτων, ενώ η δράση δεν αποτελεί πρόγραμμα σπουδών ή πρόγραμμα εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης, ούτε χορηγεί πτυχίο, πιστοποιητικό απόκτησης γνώσης ή αποδεικτικό
κατάρτισης και στο πλαίσιό της δεν παρέχεται διδακτική υποστήριξη από το Πανεπιστήμιο
Αθηνών ή το προσωπικό του.
Στην ίδια λογική κινείται και το Πανεπιστήμιο Πειραιώς, το οποίο συμμετέχει στο
πρόγραμμα Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα (Hellenic Academic OpenCourses) στο
πλαίσιο της δράσης Ψηφιακές Δράσεις Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Το Πανεπιστήμιο
Πειραιώς θα αξιοποιήσει το Σύστημα Open eClass που έχει διατεθεί από το Ελληνικό
Ακαδημαϊκό Διαδίκτυο (GUnet) για το σκοπό αυτό, προκειμένου να προκύψουν από τα
προπτυχιακά προγράμματα σπουδών Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα των εννέα
ακαδημαϊκών τμημάτων (Ζέρβας & Σαμψών, 2012).
Μία άλλη ενδιαφέρουσα δράση αποτελεί η Mάθηση 2.0 plus, η οποία υλοποιείται από το
Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Εφηρμοσμένης Επικοινωνίας (ΕΠΙΕΕ) του
Τμήματος Επικοινωνίας και ΜΜΕ του Πανεπιστημίου Αθηνών με χρηματοδότηση από το
Ίδρυμα Νεολαίας και Διαβίου Μάθησης και τη Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. Όπως
αναφέρεται
στην
κεντρική
ιστοσελίδα
της
Mάθηση
2.0
plus
(http://mathisi20.gr/pages/about-us)Q "Στόχος της δράσης αυτής είναι να αναδείξει τον
τρόπο με τον οποίο η δικτύωση νέων και ενηλίκων εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων
καθώς και οι καλές πρακτικές και καινοτομικές πρωτοβουλίες των νέων στη σχέση τους με
το διαδίκτυο, μπορούν να ενισχύουν την εκπαίδευση και τη δια βίου μάθηση". Για το λόγο
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
82
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
αυτό προβάλλει πρωτοβουλίες νέων και αναδεικνύει καλές πρακτικές στη διδασκαλία με
τη χρήση των διαδικτυακών εργαλείων τεχνολογίας Web 2.0.
7.1
Η περίπτωση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου: παρόν και μέλλον
Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ)- το οποίο αποτελεί και το μοναδικό
πανεπιστήμιο στην Ελλάδα που παρέχει εξ αποστάσεως εκπαίδευση τόσο σε προπτυχιακό
όσο και σε μεταπτυχιακό επίπεδο σπουδών μέσα από την ανάπτυξη και χρήση κατάλληλου
μαθησιακού υλικού και διδακτικών μεθόδων- όπως επισημαίνει και στην έρευνά του ο
Lane (2011)- έχει παράγει έναν μεγάλο αριθμό ψηφιακού εκαιδευτικού υλικού που μπορεί
να αποτελέσει μία στέρεη βάση για ανοικτό περιεχόμενο στη μορφή των ΑΕΠ. Ωστόσο,
αυτό ακόμη βρίσκεται υπό διερεύνηση, σε σχέση και με ζητήματα που αφορούν σε
πνευματικά δικαιώματα, είναι όμως κάτι που σύντομα θα επιλυθεί. Προς αυτή την
κατεύθυνση και με την αξιοποίηση της διεθνούς εμπειρίας μίας δεκαετίας πλέον στη χρήση
των ΑΕΠ, μπορούν να καταγραφούν κάποιες συγκεκριμένες προτάσεις που μπορεί να
εφαρμόσει το ΕΑΠ, όπως:
 Επιμόρφωση των καθηγητών-συμβούλων ως μέρος της επαγγελματικής τους ανάπτυξης
μέσα από ΑΕΠ για τη βελτίωση των ικανοτήτων χρήσης των τεχνολογιών της
πληροφορίας και της επικοινωνίας που χρειάζονται για την ανάπτυξη διαδικτυακών
μαθησιακών υλικών.
 Προώθηση της διάχυσης των ΑΕΠ που θα αναπτυχθούν και θα βελτιωθούν, δόμηση
αποθετηρίων ψηφιακών πηγών, με διδακτική υποστήριξη που θα προάγει την
ακαδημαϊκή κινητικότητα και θα δώσει εκπαιδευτικές ευκαιρίες ανάπτυξης συνδέσμων
μεταξύ ειδικών, εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων.
 Οι ΑΕΠ θα μπορούσαν να τεθούν εκεί όπου καταγράφονται οι μεγαλύτερες ψηφιακές
αναζητήσεις, π.χ. στο Google ή στο Flickr και σε άλλες περιοχές, όπου ήδη κάνουν
πολλοί τις αναζητήσεις τους σε συγκεκριμένα γνωστικά πεδία, προκειμένου να
διασφαλιστεί η μεγαλύτερη δυνατή επίδραση και ανάκτηση των ΑΕΠ.
 Το περιεχόμενο των ΑΕΠ καλό είναι να δίνεται σε μικρά, διαχειρίσιμα μέρη,
προκειμένου να διευκολυνθεί η επαναχρησιμοποίησή τους.
 Οι ΑΕΠ θα πρέπει να δομηθούν με κύριο στόχο τον επαναπροσδιορισμό και την
επανέκδοσή τους, προκειμένου να διασφαλιστεί η ανοικτότητά τους.
 Οι ΑΕΠ καλό είναι να μεταφραστούν πέραν της ελληνικής, και σε δύο ακόμη γλώσσες.
 Έχει διαπιστωθεί ότι ΑΕΠ που απαιτούν 4 ώρες μελέτης είναι εξαιρετικά σύντομοι για
να αποκτηθεί μία σαφή εικόνα του τι σημαίνει να μελετά κανείς ένα γνωστικό
αντικείμενο σε αυτό το επίπεδο εκπαίδευσης (Lane, 2011). Συνεπώς, αυτό θα πρέπει να
προσεχθεί σε έναν μελλοντικό προγραμματισμό, όπως επίσης και το ότι είναι χρήσιμο
να δίνεται και μία επιλογή εκτύπωσης του κειμένου των ΑΕΠ.
Η σημαντικότητα των ΑΕΠ
Oι ΑΕΠ μπορούν να συνεισφέρουν σε σημαντικό βαθμό:
 στην ενίσχυση της φήμης ενός πανεπιστημίου,
 στην αναζήτηση φοιτητών, μέσα από εκείνους που θα επισκεφτούν και θα μελετήσουν
τους ΑΕΠ,
 στην υποστήριξη μίας ευρύτερης συμμετοχής στη διαμόρφωση μαθησιακών υλικών,
 στην προσφορά μίας πειραματικής βάσης υλικών για χρήση εντός του πανεπιστημίου,
που θα ξεφύγει από την απλή παραγωγή ενός περιεχομένου,
 στη δραστική μείωση του κόστους πρόσβασης σε μαθησιακές πηγές για τους φοιτητές,
αλλά και για τους καθηγητές και τα πανεπιστήμια,
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
83
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS




στην αύξηση της διαφάνειας λόγω της κυκλοφορίας των ΑΕΠ, γεγονός που στη
συνέχεια οδηγεί σε αυξημένη ποιότητα των υλικών,
στην ανάπτυξη νέων επιχειρησιακών μοντέλων γύρω από το ελεύθερο περιεχόμενο,
συνδέοντας τους ΑΕΠ με κλειστό εκπαιδευτικό περιεχόμενο και με μαθησιακές
υπηρεσίες που απαιτούν πληρωμή, έτσι ώστε και οι έντυπες εκδόσεις να μην
απειληθούν από τους ΑΕΠ,
στη βελτίωση της απόδοσης των φοιτητών σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, καθώς η
πρόσβαση στους ΑΕΠ και η μελέτη τους γίνεται αυτόνομα, συνεπώς ωθούνται οι
φοιτητές προς μία πιο ανεξάρτητη και αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση,
στην ενίσχυση της διαβίου μάθησης και της κοινωνικής ενσωμάτωσης μέσα από την
εύκολη πρόσβαση σε πηγές που διαφορετικά δε θα μπορούσαν να προσπελαστούν από
συγκεκριμένες ομάδες χρηστών.
Βιβλιογραφία
Abelson, H. (2008). The creation of OpenCourseWare at MIT. Journal of Science Education and Technology,
17(2), 164-174.
Atkins, Brown & Hammond (2007). A Review of the Open Educational Resources (OER) Movement:
Achievements, Challenges, and New Opportunities. . Ανακτήθηκε 4 Νοεμβρίου,2012,από
http://www.oerderves.org/wp-content/uploads/2007/03/a-review-of-the-open-educational-resourcesoer-movement_final.pdf
Bates, T. (2010). Open content and the costs of online learning. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012, από
http://www.tonybates.ca/2010/10/25/open-content-and-the-costs-of-online-learning
Butcher, N. (2011). A Basic Guide to Open Educational Resources. Commonwealth of Learning, UNESCO.
Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από http://www.col.org/PublicationDocuments/Basic-Guide-ToOER.pdf
Daniel, Sir J. (2006). eLearning and free open source software: The key to global mass higher education?
Malaysia: Commonwealth of Learning.
Doyle, H. (2005). Creating a public libray of science. Utah: Open Education Conference. Ανακτήθηκε 2
Νοεμβρίου, 2012, από
http://cosl.usu.edu/media/presentations/opened2005/OpenEd2005Doyle.ppt
Downes, S. (2007). Models for sustainable open educational resources. Interdisciplinary Journal
of
Knowledge and Learning Objects, 3. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από
http://www.ijklo.org/Volume3/IJKLOv3p029-044Downes.pdf
Fetter, S., Berlanga, A. J., & Sloep, P. B. (2012). Peer-Support and Open Educational Resources. In Okada,
A., Connolly, T., & Scott, P. J. (Eds.) Collaborative Learning 2.0: Open Educational Resources (pp.
253-271) Hershey, PA: Information Science Reference. doi:10.4018/978-1-4666-0300-4
Foote, T. (2005) Wikipedia. Utah: Open Education Conference. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από
http://cosl.usu.edu/media/presentations/opened2005/OpenEd2005-Foote.ppt
Franklin, T. & Van Harmelen, M. (2007). Web 2.0 for Learning and Teaching in Higher Education.London:
The Observatory of Borderless Higher Education. Ανακτήθηκε 10 Νοεμβρίου,2012, από
http://www.obhe.ac.uk/resources-new/pdf/651.Pdf
Friesen, N. (2009). Open educational resources: New possibilities for change and sustainability. International
Review of Research in Open and Distance Learning, Vol 10 (No 5). Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου,
2012, από http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewArticle/664/1388
Garber, M. (2012, September 30). California Takes a Big Step Forward: Free, Digital, Open-Source
Textbooks. The Atlantic. Ανακτήθηκε 10 Νοεμβρίου, 2012, από http://www.theatlantic.com
Hanna, A. & Wood, D. (2011). Bridging the gap between OER initiative objectives and OER user needs in higher
education. In G. Williams, P. Statham, N. Brown & B. Cleland (Eds.), Changing Demands, Changing
Directions. Proceedings ascilite Hobart 2011. (pp.539-551). Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από
http://www.ascilite.org.au/conferences/hobart11/downloads/papers/Hanna-full.pdf
Hodgkinson-Williams, C. (2010). Benefits and Challenges of OER for Higher Education Institutions.In
Workshop Discussions Taking OER beyond the OER Community: Policy and Capacity building for
Developing Countries, 28 April 2010, Cape Town, South Africa. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012,
από http://www.cet.uct.ac.za/files/file/2010/Hodgkinson-Williams%202010%20Final-1.pdf
Hylén, J. (2006). Open Educational Resources: Opportunities and Challenges. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου,
2012, από http://www.knowledgeall.net/files/Additional_Readings-Consolidated.pdf
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
84
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Hylén, J., Damme, D., Mulder, F. & Antoni, S. (2012). Open Educational Resources: Analysis of Responses
to the OECD Country Questionnaire. OECD Education Working Papers, No. 76, OECD Publishing.
Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από http://dx.doi.org/10.1787/5k990rjhvtlv-en
Jena, S. (2012). Open Educational Resourses for empowerment of Open Schools. In Regional Symposium on
OER: An Asian Perspectibe on Policy and Practice, 19-21 September. Ανακτήθηκε 10 Νοεμβρίου,
2012,
από
https://oerknowledgecloud.org/sites/oerknowledgecloud.org/files/OERAsia_Symposium_Penang_20
12_Proceedings-9.pdf
Johnstone, S.M. (2005). Open Educational Resources serve the world. Educause Quartely (3), pp.15-18
Kernohan, D. & Thomas, A. (2012). Open Educational Resources – a historical perspective.ALTC2012,
OpenEd2012. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από http://www.infodocket.com/2012/10/10/newconference-paper-open-educational-resources-a-historical-perspective/
Lane, A. (2011). Best Practice Report on Widening Participation in Higher Education Study through Open
Educational Resources. European Association of Distance Teaching Universities, Heerlen,
Netherlands.
McAndrew, P., Santos, A., Lane, A., et al. (2009). OpenLearn Research Report (2006-2008). Milton Keynes,
UK: The Open University,The Open University. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012, από
http://oro.open.ac.uk/17513
Metzer, J.C. & Hanna, A. (2011). The four big reasons for contribution to open educational resources. In S.
Barton et al. (Eds.), Proceedings of AACE Global Learn Asia Pacific, Melbourne, 28 March-1 April,
pp. 1630-1638, Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012, από http://www.editlib.org/p/37379
OLCOS Roadmap (2012). Open Educational Practices and Resources. Ανακτήθηκε 10 Νοεμβρίου, 2012, από
http://www.olcos.org/cms/upload/docs/olcos_roadmap.pdf
POERUP Greece (2012). Aνακτήθηκε 7 Νοεμβρίου, 2012, από το POERUP Wiki:
http://poerup.referata.com/wiki/Greece
Shaffert, S. (2010). Strategic integration of Open Educational Resources in Higher Education. Objectives,
Case Studies, and the impact of Web 2.0 on Universities. Changing
Cultures
in
Higher
Education-Moving Ahead to Future Learning (pp. 119-132). Heidelberg: Springer.
Stephenson, R. (2005). How to make open education succeed. Presentation at the COSL Conference, Utah
State University, Logan, UT.
UNESCO (2002). Forum on the impact of Open Courseware for higher education in developing countries
final
report.
Ανακτήθηκε
3
Νοεμβρίου,
2012,
από
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001285/128515e.pdf.
UNESCO (2009). About World Heritage. Retrieved from http://whc.unesco.org/en/about/.
UNESCO. (2012). Communication and Information: Open Educational Resources. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου,
2012
από
http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/access-toknowledge/open-educational-resources/
Walker, E. (2005). A reality check for open education. Utah: Open Education Conference
Wiley, D. (2009). Defining 'Open' in Open Content. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012, από
http://opencontent.org/definition/
Ζέρβας & Σαμψών, 2012 Ζέρβας, Π. & Σάμψων, Δ. (2012). Αξιοποίηση Ανοικτών Ακαδημαϊκών
Μαθημάτων στην Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Στο 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή
Συμμετοχή Τεχνολογίες Πληροφορίας & Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
Βόλος, Σεπτέμβριος 2012
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
85
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Αξιοποίηση διαδικασιών καθοδήγησης, κοινοτήτων πρακτικής και κοινοτήτων
αναζήτησης στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Μελέτη περίπτωσης μεταξύ
μελών ΣΕΠ του ΕΑΠ
Utilization of mentoring processes, communities of practice and communities of
research in distance education. Case study among members of tutors-counselors
of HOU
Ευαγγελία Μανούσου
Ιωάννης Γκιόσος
Εκπαιδευτικός
ΣΕΠ ΕΑΠ
manousoug@gmail.com
Καθηγητής Φυσικής Αγωγής
ΣΕΠ ΕΑΠ
xayiannis@gmail.com
Ηλίας Μαυροειδής
Μαρία Κουτσούμπα
ΣΕΠ ΕΑΠ
imavr@tee.gr
Αναπλ. Καθηγήτρια ΤΕΦΑΑ ΕΚΠΑ
ΣΕΠ ΕΑΠ
makouba@phed.uoa.gr
Abstract
Recently, in education, either face to face and/or in distance, the notion of mentoring
as well as these of the communities of inquiry and the communities of practice have
the attracted the research interest. These notion form the basis of this paper. In
particular, the aim of this paper is through critical reflexivity to comment on the
process followed by a group of tutors of the Hellenic Open University so as to define
its identity and its relation to the notions of mentoring, communities of inquiry and
the communities of practice. In order to do so, the process is presented and then it is
critically discussed in the frame of the aforementioned notions. It is suggested that
practical and land-planning reasons at the very beginning, led to the formation of the
group of the tutors informally. Yet this informal group formation bared characteristics
of the communities of inquiry and the communities of practice, including elements of
mentoring as well. At the same time, it seems that it is also important the practical
results of the group to be used as feedback for its improvement as well as for their
probable institutionalisation too.
Κeywords: distance learning, tutor, mentoring, communities of practice, communities
of inquiry
Περίληψη
Τα τελευταία χρόνια στο χώρο της εκπαίδευσης, είτε συμβατικής μορφής (πρόσωπο
με πρόσωπο) είτε της από απόσταση, τόσο η έννοια της καθοδήγησης (mentoring)
όσο και αυτή των κοινοτήτων αναζήτησης (communities of inquiry) αλλά και των
κοινοτήτων πρακτικής (communities of practice) έχουν τραβήξει το ερευνητικό
ενδιαφέρον των μελετητών. Οι έννοιες αυτές αποτελούν και το επίκεντρο της
παρούσας εργασίας. Σκοπός λοιπόν της εργασίας αυτής είναι ο κριτικός
αναστοχασμός της διαδικασίας συνεργασίας μίας ομάδας διδασκόντων στο πλαίσιο
ενός μεταπτυχιακού προγράμματος στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο ώστε να
προσδιοριστεί η ταυτότητά της αλλά και η συσχέτισή της με τις έννοιες της
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
86
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
καθοδήγησης και των κοινοτήτων πρακτικής και αναζήτησης. Για το σκοπό αυτό
αρχικά παρουσιάζεται εν συντομία η διαδικασία συνεργασίας της ομάδας και, στη
συνέχεια, συζητούνται θεωρητικά τα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας, ώστε να
εξαχθούν συμπεράσματα και ενδεχόμενες προεκτάσεις τους στην εκπαιδευτική
πρακτική. Διαπιστώνεται ότι πρακτικοί και χωροταξικοί λόγοι οδήγησαν αρχικά στη
δημιουργία αυτής της άτυπης ομάδας, η οποία στην πορεία οδήγησε στη διαμόρφωση
μιας κοινότητας με χαρακτηριστικά τόσο από τις κοινότητες πρακτικής όσο και από
τις κοινότητες αναζήτησης εμπεριέχοντας και στοιχεία καθοδήγησης. Συγχρόνως,
σημαντική είναι και η αναστοχαστική αξιοποίηση των πρακτικών αποτελεσμάτων της
διαδικασίας για την ανατροφοδότησή της και τη βελτιστοποίηση της
αποτελεσματικότητά της ή και για τυχόν επέκταση ή και θεσμοθέτησή της.
Λέξεις-κλειδιά: εξ αποστάσεως εκπαίδευση, καθηγητής-σύμβουλος, καθοδήγηση,
κοινότητες πρακτικής, κοινότητες αναζήτησης
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια στο χώρο της εκπαίδευσης, είτε συμβατικής μορφής (πρόσωπο
με πρόσωπο) είτε της από απόσταση, τόσο η έννοια της καθοδήγησης (mentoring)
όσο και αυτή της κοινοτήτων αναζήτησης (communities of inquiry) αλλά και των
κοινοτήτων πρακτικής (communities of practice) έχουν τραβήξει το ερευνητικό
ενδιαφέρον των μελετητών. Οι έννοιες αυτές αποτελούν και το επίκεντρο της
παρούσας εργασίας. Ειδικότερα, στην εργασία παρουσιάζεται και στη συνέχεια
αναλύεται μέσα από κριτικό αναστοχασμό, η διαδικασία συνεργασίας 4 καθηγητώνσυμβούλων της Θεματικής Ενότητας ΕΚΠ65 του Μεταπτυχιακού Προγράμματος
Σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου σε σχέση με τις παραπάνω
έννοιες.
Η έννοια της καθοδήγησης έχει πλέον αποκτήσει ευρύτερο περιεχόμενο, καθώς δεν
αφορά μόνο σε σχέση μεταξύ διδάσκοντα και μαθητευόμενου, αλλά και μεταξύ
μαθητευόμενων (Colvin, & Ashman, 2010) ή διδασκόντων (Feiman-Nemser, 1996).
Ειδικότερα, αν και ο όρος του καθοδηγητή ή μέντορα διαφέρει ανάλογα με το
κοινωνικό-πολιτισμικό πλαίσιο που χρησιμοποιείται (Bush, & Middlewood, 2005;
Daresh, 1995), ωστόσο, σε κάθε περίπτωση αναφέρεται στη σχέση μεταξύ ενός
έμπειρου ατόμου με ένα λιγότερο έμπειρο με στόχο την επαγγελματική ανάπτυξη του
δεύτερου (Daresh, 2001). Στο χώρο της εκπαίδευσης, η έρευνα έχει προσανατολιστεί
στη μελέτη των ρόλων του ίδιου του μέντορα (βλ. για παράδειγμα Flaxman, 1992) ή
στα οφέλη της διαδικασίας καθοδήγησης (βλ. για παράδειγμα Arwood, Jolivette, &
Massey, 2000). Παρότι τα προγράμματα καθοδήγησης αναπτύσσονται συνεχώς,
υπάρχει περιορισμένη πληροφόρηση η οποία να μπορεί να βοηθήσει τους μέντορες
στο έργο τους ή να συμβάλει ώστε να γίνει περισσότερο κατανοητός ο ρόλος τους
στην πράξη (Richards, 2010).
Από την άλλη μεριά, η έννοια της κοινότητας αναζήτησης έχει ξεκινήσει από τον
χώρο της φιλοσοφίας (Seixas, 1993) και έχει εισαχθεί στο χώρο της εκπαίδευσης την
τελευταία περίπου δεκαετία (Lipman, 2003). Στην περίπτωση αυτή, ο Lipman (2003)
υποστηρίζει ότι η κοινότητα αναζήτησης είναι μια ομάδα ανθρώπων (τάξη μαθητών,
φοιτητών κ.ά.) μέσα στην οποία αναπτύσσεται η γνώση με την ανάπτυξη τεχνικών
επίλυσης προβλημάτων που προκύπτουν από διαδικασίες διερεύνησης,
επιχειρηματολογίας, σύνδεσης, απελευθέρωσης και πρόκλησης μεταξύ των μελών
της. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση το μοντέλο των κοινοτήτων αναζήτησης μεταξύ
διδασκόντων και διδασκομένων θεωρεί ότι η μάθηση προκύπτει μέσα στην κοινότητα
μέσω της αλληλεπίδρασης τριών βασικών στοιχείων και, συγκεκριμένα, της
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
87
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
κοινωνικής παρουσίας (social presence), της γνωστικής παρουσίας (cognitive
presence) και της διδακτικής παρουσίας (teaching presence) (Garrison, Anderson, &
Archer, 2000). Η κοινωνική παρουσία ιδιαίτερα αυξάνει την αλληλεπίδραση μεταξύ
των μελλών της κοινότητας, ενισχύεται από συνεργατικές δραστηριότητες και
αυξάνει την ικανοποίηση των μαθητευομένων από την μαθησιακή διαδικασία
(Garrison, & Arbaugh, 2007).
Σχετική με την έννοια της κοινότητας αναζήτησης είναι η κοινότητα πρακτικής, τα
μέλη της οποίας είναι επαγγελματίες οι οποίοι εργάζονται με κάποιους κοινούς
στόχους σε ένα πραγματικό εργασιακό περιβάλλον. Σύμφωνα με τον Wenger (1998),
οι κοινότητες της πρακτικής είναι παντού, στην οικογένεια, τη γειτονιά, την άτυπη
ομαδοποίηση σε εργασιακούς χώρους κτλ. Ακόμη θεωρεί ότι η διαδικασία
δημιουργίας μιας κοινότητας εμπεριέχει αμοιβαία δέσμευση, απαιτήσεις και κανόνες
που αφορούν τον τρόπο αλληλεπίδρασης, την υπευθυνότητα, τη διαπραγμάτευση
εννοιών και την κατανόηση και μάθηση. Οι Brown και Duguid (2000, οπ. αναφ. στο
Μαργετουσάκη, & Μιχαηλίδης, 2005) υποστηρίζουν ότι η αλληλεπίδραση ανθρώπων
με παρόμοιες πρακτικές οδηγεί στη δημιουργία παρόμοιων ταυτοτήτων αλλά και σε
κοινωνικά δίκτυα µέσω των οποίων η γνώση για αυτή την πρακτική ταξιδεύει,
εξελίσσεται και αφομοιώνεται εύκολα. Είναι σύνηθες τα έμπειρα μέλη μίας τέτοιας
κοινότητας να γίνονται μέντορες στα νέα μέλη της κοινότητας αυτής και να τα
βοηθάνε να αποκτούν τις δεξιότητες και τις στάσεις που απαιτούνται για την
πραγματοποίηση κάποιου συγκεκριμένου στόχου της κοινότητας πρακτικής
(Richards, Bennett, & Shea, 2007; Richards, 2010). Καθώς τα νέα μέλη της
κοινότητας πρακτικής αποκτούν γνώσεις και εμπειρίες οι οποίες είναι ζωτικές για την
λειτουργία της κοινότητας, τα παλαιότερα και πιο έμπειρα μέλη επαναπροσδιορίζουν
τις υποχρεώσεις τους ως μέντορες. Έτσι, σιγά-σιγά αποσύρονται και βοηθούν τα πιο
νέα μέλη της κοινότητας να προχωρήσουν από την περιφέρεια της κοινότητας προς
το κέντρο της (Wang, & Odell, 2007).
Οι κοινότητες πρακτικής δεν είναι ακόμα διαδεδομένες στην εκπαίδευση των
διδασκόντων, όμως σύγχρονες έρευνες έχουν δείξει ότι η επαγγελματική ανάπτυξη
των εκπαιδευτικών ενισχύεται όταν τους δίδεται η δυνατότητα να συνεργαστούν σε
ένα περιβάλλον κοινότητας όπου τα νέα μέλη καθοδηγούνται από τα παλαιότερα και
πιο έμπειρα (Richards et al., 2007; Richards, 2010). Στην Ελλάδα, μία πρόσφατη
έρευνα εξέτασε την ανάπτυξη διαδικτυακών κοινοτήτων πρακτικής μεταξύ δασκάλων
της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εστιάζοντας στην άτυπη μάθηση μέσα στον
κοινωνικό ιστό (Lambropoulos, 2005).
Όσον αφορά στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, όπως επισημαίνεται από τους
Παπαδημητρίου και Λιοναράκη (2010), η ακαδημαϊκή ανάπτυξη των διδασκόντων
είναι κυρίως άτυπη και πραγματοποιείται σε μεγάλο βαθμό μέσω του διαδικτύου, ενώ
ιδιαίτερη σημασία στην περίπτωση αυτή έχει η «μάθηση μεταξύ ομοίων» ή peer
learning (Boud, 1999). Στο πλαίσιο αυτό, οι Trowler και Knight (2000) προτείνουν
την αξιοποίηση διεργασιών όπως η καθοδήγηση αλλά και τη δημιουργία όσο το
δυνατόν περισσότερων ευκαιριών για άτυπες συζητήσεις και κοινή εργασία μεταξύ
των διδασκόντων της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι στο
Ανοικτό Πανεπιστήμιο του Ηνωμένου Βασιλείου, ήδη από τα μέσα της
προηγούμενης δεκαετίας, η διαδικασία καθοδήγησης είναι μία καθιερωμένη πρακτική
και σχεδόν τα 50% των καθηγητών-συμβούλων μερικής απασχόλησης συμμετέχουν
στις σχετικές δραστηριότητες ως μέρος της άτυπης επαγγελματικής ανάπτυξής τους
(Knight, Tait, & York, 2006).
Στη βάση των παραπάνω, σκοπός της εργασίας είναι ο κριτικός αναστοχασμός της
διαδικασίας συνεργασίας μίας ομάδας διδασκόντων στο πλαίσιο ενός μεταπτυχιακού
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
88
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
προγράμματος στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και η συσχέτισή της με τις
έννοιες της καθοδήγησης και των κοινοτήτων πρακτικής και αναζήτησης. Για το
σκοπό αυτό αρχικά παρουσιάζεται εν συντομία η διαδικασία συνεργασίας της ομάδας
και, στη συνέχεια, συζητούνται θεωρητικά τα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας,
ώστε να εξαχθούν ορισμένα συμπεράσματα και οι προεκτάσεις τους στην
εκπαιδευτική πρακτική.
Διαδικασία
Σύντομη περιγραφή της διαδικασίας συνεργασίας των καθηγητών-συμβούλων
Η διαδικασία ξεκίνησε το 2005, καθώς τρεις καθηγητές-σύμβουλοι (ΣΕΠ) που είχαν
ως μόνιμη κατοικία την Αθήνα και είχαν αναλάβει τμήμα της μεταπτυχιακής
Θεματικής Ενότητας ΕΚΠ65 «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» στη
Θεσσαλονίκη ανέπτυξαν μια πιο άμεση επαφή και συνεργασία, μέσα από τη συχνή
επικοινωνία τους (ταξίδι από και προς Θεσσαλονίκη, κοινές ημερομηνίες διεξαγωγής
Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων-ΟΣΣ και γραπτών εξετάσεων κ.ά.). Στο
πλαίσιο αυτό προέκυψε αυθόρμητα το να συζητούν και να λύνουν, μέσα από
πρόσωπο με πρόσωπο συναντήσεις, ζητήματα σχετικά με θέματα όπως η οργάνωση
των ΟΣΣ και η διόρθωση των γραπτών εργασιών. Πιο συγκεκριμένα, κατά τη
διάρκεια των συναντήσεων αυτών συζητήθηκαν και ανταλλάχθηκαν απόψεις για:
 τις εκπαιδευτικές τεχνικές που μπορούν να πραγματοποιηθούν κατά τη διάρκεια
των ΟΣΣ,
 το θεματικό περιεχόμενο της κάθε ΟΣΣ,
 τη διαμόρφωση των παρουσιάσεων/διαφανειών της κάθε ΟΣΣ,
 ενδεικτικές απαντήσεις και τα κριτήρια αξιολόγησης κάθε γραπτής εργασίας,
 την
πορεία
των
προηγούμενων
ΟΣΣ
μέσα
από
μια
αυτόαξιολογική/αναστοχαστική διαδικασία,
 τα παιδαγωγικά υλικά που αφορούν την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση,
 τις θεωρητικές προσεγγίσεις της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης,
 επιστημονικά άρθρα κα βιβλιογραφία σχετικά με την ανοικτή και εξ αποστάσεως
εκπαίδευση,
 τις δυσκολίες και τα προβλήματα φοιτητών/-τριών καθώς και τους τρόπους
αντιμετώπισής τους,
 τις διπλωματικές εργασίες, κ.ά.
Η διαδικασία αυτή σταδιακά εδραιώθηκε και οδήγησε σε σταθερές συναντήσεις των
μελών ΣΕΠ πριν από κάθε ΟΣΣ για την οργάνωσή της καθώς και μετά την προθεσμία
κατάθεσης των εργασιών για την από κοινού διαμόρφωση κριτηρίων αξιολόγησης και
μιας γενικής απαντητικής επιστολής προς τους φοιτητές/-τριες. Εν γένει, κάθε έτος
πραγματοποιούνταν περί τις 9-10 συναντήσεις διάρκειας 2-3 ωρών η κάθε μια.
Ανάμεσα στις συναντήσεις αυτές και με στόχο την προετοιμασία τους καθώς και την
ανταλλαγή απόψεων και χρήσιμου υλικού, υπήρχε και επικοινωνία μέσω τηλεφώνου
και διαδικτύου.
Από το ακαδημαϊκό έτος 2009-2010 ως σήμερα (2013), στις συναντήσεις αυτές
προστέθηκε και ένα νέο μέλος ΣΕΠ. Το νέο αυτό μέλος ΣΕΠ ζήτησε τη συνεργασία
των παλαιότερων καθηγητών-συμβούλων στα διάφορα ζητήματα που σχετίζονταν με
τη ΘΕ. Έτσι, η διαδικασία συνεργασίας των παλαιότερων καθηγητών-συμβούλων σε
ετήσια βάση, πέρα από την επίλυση πρακτικών προβλημάτων, εμπλουτίστηκε και με
την ενσωμάτωση του νέου μέλους ΣΕΠ. Στην πορεία, όλα τα μέλη ΣΕΠ της ομάδας,
παλαιά και νέο, άρχισαν να λειτουργούν και να συνεργάζονται με ίσους όρους.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
89
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Συζήτηση της διαδικασίας συνεργασίας των καθηγητών-συμβούλων
Ένα ερώτημα που ανακύπτει από την παραπάνω περιγραφή της διαδικασίας είναι το
πως μπορεί να χαρακτηριστεί η διαδικασία αυτή. Με άλλα λόγια, κατά πόσο η
διαδικασία αυτή μπορεί να θεωρηθεί ως μια άτυπη κοινότητα πρακτικής ή/και ως μια
άτυπη κοινότητα αναζήτησης; Επίσης, πως αυτή συνδέεται, εάν συνδέεται, με
διαδικασίες καθοδήγησης. Συγχρόνως, είναι χρήσιμο να διερευνηθεί και το πως
συνέβαλλαν οι διαδικασίες αυτές στην ακαδημαϊκή ανάπτυξη των μελών ΣΕΠ, καθώς
και το αν θα μπορούσαν οι διαδικασίες αυτές από άτυπη μάθηση να εξελιχθούν σε
θεσμοθετημένη διαδικασία.
Ξεκινώντας από το τελευταίο, όσον αφορά στη χρησιμότητα και τη συμβολή της
διαδικασίας αυτής στο εκπαιδευτικό έργο, οι καθηγητές-σύμβουλοι διαπίστωσαν ότι
η διαδικασία συνέβαλλε στη συστηματοποίηση, τη διευκόλυνση και τον εμπλουτισμό
του έργου τους. Συγχρόνως, οι φοιτητές/-τριες έδειχναν ικανοποιημένοι από τη
διαδικασία αυτή στο πλαίσιο της ΘΕ, καθώς αντιμετωπίζονταν με έναν
αποτελεσματικό και ενιαίο τρόπο ως προς: (α) την ανατροφοδότηση που λάμβαναν
στις γραπτές εργασίες τους, (β) τη διεξαγωγή και το περιεχόμενο των ΟΣΣ και (γ) το
παρεχόμενο προς αυτούς επιπλέον μαθησιακό υλικό (παρουσιάσεις, κείμενα κ.ά.).
Επιπλέον, το συνεργατικό πλαίσιο και η συναντίληψη των καθηγητών-συμβούλων
τους διαχέονταν και προς αυτούς. Με άλλα λόγια, τα γενικότερα οφέλη αυτής της
διαδικασίας αφορούν σε δύο διαφορετικά επίπεδα: (α) τους φοιτητές/-τριες, καθώς
δημιουργήθηκε ένα κοινό πλαίσιο αναφοράς για μεγάλη ομάδα φοιτητών/-τριών και
(β) την επαγγελματική ανάπτυξη των ΣΕΠ μέσα από τη συνεργασία και την
ανταλλαγή απόψεων, πληροφοριών, αλλά και γενικότερης υποστήριξης.
Όσον αφορά τα υπόλοιπα ερωτήματα, η συνεργασία αυτή μπορεί να θεωρηθεί ως
κοινότητα πρακτικής καθώς οι καθηγητές-σύμβουλοι είναι επαγγελματίες οι οποίοι
εργάζονται με κάποιους κοινούς στόχους σε ένα πραγματικό εργασιακό περιβάλλον,
δεσμεύονται για τη συμμετοχή τους στην ομάδα και αλληλεπιδρούν ουσιαστικά
(Wenger, 1998; Brown, & Duguid, 2000, οπ. αναφ. στο Μαργετουσάκη, &
Μιχαηλίδης, 2005). Με την είσοδο στην ομάδα του νεότερου μέλος, η κοινότητα
πρακτικής απόκτησε ακόμα πιο ξεκάθαρα χαρακτηριστικά, καθώς τα παλαιότερα
μέλη βοήθησαν το νεότερο να αποκτήσει τις δεξιότητες που απαιτούνται για την
πραγματοποίηση των στόχων της κοινότητας (Richards et al., 2007; Richards, 2010).
Θα μπορούσε επίσης να θεωρηθεί ως κοινότητα αναζήτησης, αρχικά γιατί συνιστά
μια ομάδα με στόχο την ανάπτυξη τεχνικών επίλυσης προβλημάτων (Lipman, 2003).
Επίσης, παρότι κύριος στόχος της ομάδας δεν ήταν η ανάπτυξη γνώσης, τα μέλη της
κοινότητας ανέπτυξαν νέα γνώση, μέσα από την ενεργοποίησή τους, τον
προβληματισμό, τη σύνδεση ιδεών, την εφαρμογή και εξέλιξη νέων ιδεών και την
εκπόνηση κοινών εργασιών. Επίσης, το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας ήταν
ιδιαίτερα ανεπτυγμένο, καθώς υπήρχε ελεύθερη έκφραση απόψεων στην κοινότητα,
ευχαρίστηση από τη συμμετοχή και ενθάρρυνση της συνεργασίας. Τέλος, δεν υπήρχε
απευθείας διδασκαλία, όμως υπήρχε διαμόρφωση και εκκίνηση συγκεκριμένων
θεμάτων συζήτησης και εστίαση των συζητήσεων. Όλα αυτά τα στοιχεία εντάσσονται
στους δείκτες που υποδεικνύουν την ύπαρξη των βασικών στοιχείων μίας ομάδας
αναζήτησης (Garrison et al., 2000).
Τέλος, αναστοχαζόμενοι όλα τα παραπάνω διαπιστώθηκε επίσης ότι πολύ σημαντικό
στοιχείο είναι η ανάπτυξη διαδικασιών καθοδήγησης εντός της ομάδας. Πέρα από την
προστιθέμενη αξία για την επαγγελματική ανάπτυξη του νέου μέλους, θα πρέπει να
σημειωθεί ότι λόγω των αποριών του νέου μέλους συζητήθηκαν και προσδιορίστηκαν
πολλά ζητήματα εκπαιδευτικά ή επιστημονικά με μεγαλύτερη σαφήνεια,
αναδείχθηκαν νέες ιδέες που υιοθετήθηκαν, ενισχύθηκε η αυτοπεποίθηση και την
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
90
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
αυτοεκτίμηση όλων των μελών δόθηκε η ευκαιρία για στοχασμό, επανεξέταση και
μετασχηματισμό πρακτικών.
Όσον αφορά στη συμβολή της διαδικασίας στην ακαδημαϊκή ανάπτυξη των μελών
ΣΕΠ, θα πρέπει να σημειωθεί ότι η διαδικασία αυτή συνέβαλλε ώστε τα παλαιότερα
μέλη ΣΕΠ να αποκτήσουν νέα γνώση, τόσο μέσω της ενεργοποίησής τους, της
ανταλλαγής απόψεων και της συμμετοχής στην κοινότητα, όσο και μέσα από την
διαδικασία της καθοδήγησης και ως αποτέλεσμα του περιεχομένου του. Επιπλέον,
μέσα από τη διαδικασία αυτή, άρχισε να δημιουργείται ένας προβληματισμός για τον
προσδιορισμό των χαρακτηριστικών της ομάδας, αλλά και να αναζητείται η
ταυτότητά της αλλά και το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο θα μπορούσε να ενταχθεί.
Συμπερασματικές επισημάνσεις
Τελικά τι ακριβώς συνέβη; Πώς ακριβώς μπορούν να οριστούν αυτές οι διαδικασίες;
Ως κοινότητες πρακτικής, ως κοινότητες αναζήτησης ή ως κάτι άλλο; Η προσπάθεια
να θεωρητικοποιηθούν ενέργειες πράξεις και φαινόμενα της πραγματικής ζωής
πολλές φορές 'σκοντάφτει' στο πρόβλημα του ορισμού ενός φαινομένου. Κάθε
ορισμός που δεν θέλει να είναι ταυτολογικός έχει περιορισμούς και κυρίως
επηρεάζεται από τα συμφραζόμενα. Στη βάση αυτή, οι έννοιες της κοινότητας
πρακτικής και της κοινότητας αναζήτησης μπορεί να έχουν τα χαρακτηριστικά
επαρκών θεωρητικών ορισμών στο βαθμό που μας βοηθούν να λύσουμε προβλήματα
μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά και εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Με αυτή την
έννοια, ο διάλογος μεταξύ θεωρίας και πράξης μπορεί να λύσει αυτό το πρόβλημα και
να συμβάλλει στην εξέλιξη της θεωρίας και τη βελτίωση της πρακτικής. Με βάση τα
παραπάνω, η πληρέστερη μεθοδολογικά στρατηγική μπορεί να είναι η έρευνα δράσης
που εμπεριέχει τον διάλογο θεωρίας και πράξης με στόχο τη βελτίωση της πρακτικής.
Συγχρόνως, σημαντική είναι και η αναστοχαστική αξιοποίηση των πρακτικών
αποτελεσμάτων της διαδικασίας για την ανατροφοδότησή της και τη βελτιστοποίηση
της αποτελεσματικότητά της ή και για τυχόν επέκταση ή και θεσμοθέτησή της.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Barton-Arwood, S., Jolivette, K., & Massey, N.G. (2000). Mentoring with elementary-age students.
Intervention in School and Clinic, 36(1), 36–44.
Boud, D. (1999). Situating academic development in professional work: Using peer learning.
International Journal for Academic Development, 4(1), 3–10.
Bush,, T., & Middlewood, D. (2005). Leading and Managing People in Education. London: Sage.
Colvin, J., & Ashman, M. (2010). Roles, Risks, and Benefits of Peer Mentoring Relationships in
Higher Education. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 8(2), 121-134.
Daresh, J.C. (1995). Research base on mentoring for educational leaders: what do we know? Journal of
Educational Administration, 33(5), 7-16.
Daresh, J.C. (2001). Leaders helping leaders: A practical guide to administrative mentoring. Thousand
Oaks, CA: Corwin Press.
Feiman-Nemser, S. (1996). Teacher Mentoring: A Critical Review. ERIC Digest ED397060. Retrieved
July 10, 2013, from www.eric.ed.gov
Flaxman, E. (1992). The mentoring relationship in action. The Institute for Urban & Minority
Education Briefs, 3. New York: Teachers College.
Garrison, D.R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment:
Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3),
87−105.
Garrison, D.R., & Arbaugh, J.B. (2007). Researching the community of inquiry framework: Review,
issues, and future directions. Internet & Higher Education, 10(3), 157-172.
Knight, P., Tait, J., & Yorke, M. (2006). The professional learning of teachers in higher education.
Studies in Higher Education, 31(3), 319-339.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
91
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Lampropoulos, N. (2005). EEEP Teachers’ Online Community of Practice: the first to boldly go in
Greece. Open Education-The Journal for Open and Distance Education and Education
Technology, 1(2), 29-56.
Lipman, M. (2003). Thinking in Education. (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press.
Richards, J.C., Bennett, S., & Shea, K. (2007). Making meaning of preservice teachers’ and graduate
students’ interpersonal communication in a community of practice. The Qualitative Report,
12(4), 639-657. Retrieved July 10, 2013, from http://www.nova.edu/ssss/QR/QR124/richards.pdf.
Richards, J.C. (2010). Mentoring preservice teachers in a community of practice summer literacy
camp: Master’s students’ challenges, achievements and professional development. The
Qualitative
Report,
15(2),
318-339.
Retrieved
July
10,
2013,
from
http://www.nova.edu/ssss/QR/QR15-2/richards.pdf.
Seixas, P. (1993). The Community of Inquiry as a Basis for Knowledge and Learning: The Case of
History. American Educational Research Journal, 30(2), 305-324.
Trowler, P., & Knight, P.T. (2000). Coming to know in higher education: Theorising faculty entry to
new work contexts. Higher Education Research and Development, 19(1), 27–42.
Wang, J., & Odell, S. (2007). An alternative conception of mentor-novice relationships: Learning to
teach in reform-minded ways as a context. Teaching and Teacher Education, 23, 473-489.
Wenger, E. (1998), Communities of practice, learning as a social system, Systems Thinker,
http://www.co-I-L.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml.
Μαργετουσάκη, Α., & Μιχαηλίδης, Π. (2005). Οι κοινότητες πρακτικής ως χώρος μάθησης και
ανάπτυξης. Στο Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), Πρακτικά εργασιών 3ου Πανελλήνιο Συνεδρίου
Διδακτική
της
Πληροφορικής.
Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου.
Διαθέσιμο
στο
http://www.etpe.eu/new/custom/pdf/etpe796.pdf (13/7/2013).
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
92
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Emancipatory Technology Enhanced Learning’ bridging whatever technology
divides
Maria Fragkaki
Educator, Researcher, Teacher-Counselor
“Computer Technology Institute and Press Diophantus”
fragakim@otenet.gr
Abstract
One of the reasons put forth for utilizing Technology Enhanced Learning (TEL) is to
cope with the so-called ‘digital divide’: computers and networks at schools are
supposed to bridge this new social inequality, just like universal literacy from
schooling helps to deal with social inequalities in general. In this paper we argue that
the ‘digital divide’ constitutes a much subtler social discrimination than the classic
economic and class inequalities; it is much more difficult to deal with than
straightforward economic or more complex cultural and class inequities. This is
clearly reflected in the type of TEL utilization in education, rather than its amount.
Unqualified use of computers and networks in schools might sharpen or hide the
‘digital divide’ rather than alleviate it. And this causes a ‘knowledge divide’.
Furthermore, when we are talking about the knowledge divide’s impacts upon society
we are talking about a ‘social divide’. TEL has a clear social class effect, whether its
proponents realize it or not, whether its implementers are consciously aware of the
effects or not. Thus, the new literacies may widen social schisms not only because
they increase the distance between the haves and the have-nots, just like any other
technology. What the new literacies offer may also widen social schisms in qualitative
ways. In this paper we give examples of concrete educational practices which, while
involving TEL use in schools, may well broaden the ‘digital divide’. We show that
more TEL is not always better and that it is easy to pay lip service to high educational
curriculum goals when the actual practice of TEL is in fact a disservice. Measuring
and assessing the long term social effects of TEL is particularly difficult. We propose,
however, a systematic way to observe short term effects from its utilization in schools
and present the example of an elementary school in Greece.
Keywords: Emancipatory Technology Enhanced Learning, digital divide, social
divide, knowledge divide
Introduction
One of the reasons put forth for utilizing TEL is to cope with the so-called ‘digital
divide’: computers and networks at schools are supposed to bridge this new class
inequality, just like universal literacy from schooling helps to deal with social
inequalities in general. It may be not clear, but it certainly is real. It may not be clear
exactly what the ‘digital divide’ is, but we have seen it emanate in social classes and
at least teachers have certainly observed its appearance in school classes.
From the viewpoint of educational policy directives
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
93
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
If you look into the educational policy directives of the past several years you can
somehow encapsulate them. The integration of TEL in the educational process is
considered to have been proven, at an international level, for important scientific,
teaching and learning purposes. And TEL use in schools is desirable in order to deal
with the social divide. The integration of Information Communication Technology
(ICT) in the educational process does not concern only their use, but it also involves
how educators can capitalize on them in the educational process. This means creating
the infrastructure in schools, the computers and the networks and preparing the
teachers to use them. So, in regards to the ‘‘digital divide’’, this means integrating
TEL in schools and this has certainly been a political directive. So, is it just a political
advertisement or is it an educational directive? Furthermore, to what extent is there
actual pedagogical truth?
From the viewpoint of analysts
In a recent piece, DiMaggio and Hargittai (2001), two of the most astute analysts of
the sociology of the Internet discuss the issue of the ‘digital divide’. They assert that
since nowadays Internet diffusion rates have increased, scholars should shift their
attention from the ‘digital divide’—inequality between the haves and the have-nots
based on dichotomous measures of Internet access—to digital inequality, by which
they mean differences among people with physical access to the Internet. Digital
inequality, from their perspective, encompasses five (5) main variables: technical
means (inequality of bandwidth); autonomy (whether users log on from home or at
work, monitored or unmonitored, during limited times or at will); skill (knowledge of
how to search for, or download information); social Support (access to advice from
more experienced users); and purpose (whether they use the Internet for increase of
economic productivity, Improvement of social capital, or consumption and
entertainment).
From the viewpoint of a research vignette
There is a vignette that we think can help us somehow to comprehend the issue that
social and educational problems can be addressed by providing computers and
Internet accounts as increasingly problematic. In 2000 the government of New Delhi,
in collaboration with an information technology corporation, established a project,
known as the ‘Hole-in-the-Wall’ experiment (Figure 1), to provide computer access
to the city’s street children, setting up an outdoor computer kiosk with monitors
through holes in the walls with an Internet connection, in one of the poorest slums of
New Delhi, but without teachers and instructors. Although the government offered a
model in order to bring India’s and the world’s urban poor into the computer age,
children did learn to manipulate the joysticks and buttons, but almost all their time
was spent drawing with paint programs or playing computer games, without acquiring
“21 century skills” (OECD, 2013) that would help them achieve better lives. Parents
and the community came to realize that minimally invasive education was, in practice,
minimally effective education (Warschauer, 2003).
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
94
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Figure 1: ‘Hole-in-the-Wall’ experiment
It is a fact that digital literacy and digital fluency are important concepts in the
contemporary world. There are fundamental cognitive differences in individuals who
are literate and who are not, resulting in a great literacy divide at both the individual
and societal levels. But the manipulation of the computers is not digital fluency. It is
like to keeping a pen and just writing lines on a paper without a reason. Literacy and
ICT involve not only receiving information but also organizing it, analyzing it,
criticizing it and producing it.
Rethinking & wondering
Rethinking the ‘digital divide’ the program from the vignette described above was
motivated by a sincere attempt to improve students’ cognitive skills through TEL and
generally people’s lives. But, it seems that meaningful access to ICT implies far more
than merely providing computer resources and Internet connections. However, there
seems to be a strong need to integrate ICT in the educational process for social
reasons, since as is mentioned in the UNESCO “Short-Term Action Plan”, this must
be able to contribute to the better understanding of global problems and their
interplay. TEL should provide students with the required knowledge and ability in
order to understand, counter and resolve these problems and to excite the interest and
will that will lead to action (Europe 2012, Eurostat 2013, EESC 2013, Eurydice 2012,
OECD 2013). The EU national directives and indicators over the years are a very
good example for this need, allowing national directives in educational systems but
also provide a general direction.
In this paper, we will see the shift from access to an infrastructure of ten or fifteen
years ago to more qualitative teaching and learning, which however has not reached
the schools, and we can say that it has not even reached the mainstream undervalued
education of teachers. Content and language, literacy and education, different degrees
of access to information technology (Cisler, 2000, Warschauer, 2003), and
community and institutional structures must all be taken into account if meaningful
access to new technologies is to be provided. So the question we will deal with in this
paper is to what extent and in what way will using ICT in school alleviate the ‘digital
divide’, or maybe sharpen it or just hide it.
Definitions: What is the ‘digital divide’?
A ‘digital divide’ (http://en.wikipedia.org/wiki/Digital_divide) is an economic
inequality between groups, broadly construed, in terms of access to, use of, or
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
95
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
knowledge of Information Communication Technologies (ICT), (U.S. Department of
Commerce, 1995, Chinn, Menzie & Robert & Fairlie, 2004 ). The divide within
countries (such as the ‘digital divide’ in the United States) can refer to inequalities
between individuals, households, businesses, and geographic areas at different
socioeconomic and other demographic levels (UNESCO, 2002, Norris, 2001,
Patricia, 2003), while the divide between countries is referred to as the global ‘digital
divide’, which designates nations as the units of analysis and examines the gap
between developing and developed countries on an international scale (Chinn, Menzie
& Robert W. Fairlie. 2004). Furthermore, there is the social inclusion, not only as an
adequate share of resources but also as the participation in the determination of both
individual and collective life chances. It overlaps with the concept of socioeconomic
equality but is not equivalent to it. Conceptualization of the ‘digital divide’ is often
given as follows (Hilbert, 2011, Buente, Wayne & Robbie, 2008):
1. Subjects of connectivity, or who connects: individuals, organizations,
enterprises, schools, hospitals, countries, etc.
2. Characteristics of connectivity, or which attributes: demographic and socioeconomic variables, such as income, education, age, geographic location, etc.
3. Means of connectivity, or connectivity to what: fixed or mobile, Internet or
telephony, digital TV, etc.
4. Intensity of connectivity, or how sophisticated the usage: mere access,
retrieval, interactivity, innovative contributions.
5. Purpose of connectivity, or why individuals and their cohorts are (not)
connecting: reasons individuals are and are not online and uses of the Internet
and ICT.
We realize that when we talk about the ‘digital divide’ we mean differences that affect
people, and thus collective differences in society. And those differences concern
social classes, countries, age groups, etc. Thus ‘digital divide’ is the collective
differences in society that are related to digital technology or it is all due to digital
technologies and this is not exactly the same thing. We can have differences due to
digital technologies that are unrelated to digital technologies, for example, how well
one understands something, due to availability of technologies but it’s not related
directly to this. It’s not due to them, it’s due to them but not related to them, or
differences regarding how one deals with dangers related to digital technologies.
Since gender, age, racial, income, and educational gaps in the ‘digital divide’ have
decreased compared to past levels, some researchers suggest that the ‘digital divide’ is
shifting from a gap in access and connectivity to ICTs to a ‘Knowledge Divide’
(Graham, Mark 2011). A ‘knowledge divide’ concerning technology presents the
possibility that the gap has moved beyond access and having the resources to connect
to ICTs, to interpreting, understanding, reflecting and criticizing the information
presented once connected (Fragkaki & Hatzilacos, 2012). The concept of the
‘knowledge divide’ refers to the gaps in standards of living and economic
development that exist between those who can find, create, manage, process, and
disseminate information or knowledge, and those who are impaired in this process.
According to a 2005 UNESCO World Report, the rise in the 21st century of a global
information society has resulted in the emergence of knowledge as a valuable
resource, increasingly determining who has access to power (UNESCO, 2005). The
rapid dissemination of information on a potentially global scale as a result of new
information media and the globally uneven ability to assimilate knowledge and
information has resulted in potentially expanding gaps in knowledge between
individuals and nations.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
96
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Technological and Social Divides in Human History
Is there anything new about social divides, regarding digital technologies? Don’t we
always have social divides in human history which are due to technologies?
Browsing, for example, the famous book ‘Guns, Germs and Steel: The Fates of
Human Societies’, we can see that Jared Diamond, professor of geography and
physiology at the University of California, argues that the gaps in power and
technology between human societies originate in environmental differences, which
are amplified by various positive feedback loops. We know that the fundamental
difference that has shaped human history is the basic technology of food production.
So, every time we have a new technology, we have a dialectic effect. These new
technological affordances potentially broaden the social schism between those who
have and those have not. On the other hand those new technological affordances can
again potentially reach much broader social segments (Fragkaki & Hatzilacos, 2012).
Therefore, the ‘social divide’ produced by technological advance have these two
sides. If, for example we go to the fundamental technology that has affected education
- the printed book - we can see that on the one hand the fact that many more printed
books were available than before, implied a much wider potential difference between
those who could read them and those who could not read them, those who did have
access to them and those who did not. On the other hand the fact is also true that we
had many more and much - much cheaper books meant for a far larger segment of the
population who was able to read. These issues pose complex problems, and reveal the
unavoidable dilemma concerning ICT in poor and developing countries: without
access to ICT struggling societies are in danger of further isolation, but that very
access creates new forms of exclusion and colonization. The question is then: are
there any alternatives? So, let’s see what it is we claim regarding the initial question
which is: ‘does using ICT in school help alleviate the schism? Does it sharpen it or it
just hide it?’
Our Claims beyond Owner and Access
1. Our first claim is that the ‘digital divide’ is a much subtler social
discrimination than say economic or even the claim ‘knowledge divide” or
‘social divide’. It is much more difficult to handle than simple economic or
more complex cultural and class distinctions. You cannot observe it easily, but
at a more general level, the majority of societies and citizens, who do not
possess the financial, social or cultural background of the “developed”
countries, do not have the technological infrastructure and thus the potential
and the corresponding skills to use and make use of the technologies, and as a
result, ICTs cannot offer them the equal right to participate alongside the
“modern” citizens, to communication and in making decisions that concern
them. In this way, they are deprived of the opportunity for any essential
participation in decisions and responsibilities regarding fundamental problems
that concern themselves and the state. Consequently, while technology leaps
ahead, it seems unable to defend citizens and democratic institutions.
2. The second claim is that what actually determines the resulting ‘digital
divide’ from using ICT, is not as much the ‘amount’ or the ‘access’, as the
‘type’ of this education. And when we say ‘amount’ we mean in a simple
manner ‘amount’ without ‘quality’. And when we say ‘access’ we mean to
have the opportunity to be ‘qualitative’. And when we say ‘type’ we mean
‘quality’ and ‘meaning’, ‘critical thought’ and ‘creative action’. And that ‘type’
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
97
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
depends a great deal on the educational framework, the learning profile of the
educators, and it is determined by many different factors that relate more to
their ‘cognitive interests’ (Habermas, 1972) of those participating in the
process and to the wider, social, political environment, and less to the
possibilities ICT offers (Fragkaki, 2008). And when we say ‘cognitive
interests’ we the three primary cognitive areas in which human interest
generates knowledge. These areas determine categories relevant to what we
interpret as knowledge.
3. A more interesting and maybe controversial statement is that just using TEL
within a unqualified use of computers and networks, may very well not
only not alleviate the ‘digital divide’ but it might even sharpen it or just
hide it. And this kind of use express an ‘apathy’ that most of the times cover
up an ‘ignorance’ and hide ‘rusty’ pedagogical theories and transmissible
methodologies. And not only because of course are politicians pain leap
services to using the technologies in schools. But because the majority of
educators just follow instructions and curricula that have been designed by
“experts”, who do possess the know-how to use software, programs, and
systems, but do not have a critical-reflective outlook with a criticalconstructivist theoretical orientation. The aforementioned learning activities
have not centered on the political, ethical, social and critical dimension of
integrating ICTs. They have overlooked the need to develop the learners skills
to constructively build on the mass of information that they can easily access
by using technology, as well as the possibility to apply the functions of
critical-reflective and creative thinking to manage compounded problems
(Fragkaki & Lionarakis, 2011) And that’s why it is important to understand
the effects of the teachers. Our final point is that TEL has a clear social class
effect, whether its proponents realize it or not, whether its implementers are
consciously aware of the effects or not. The potential of ICTs, whereas they
facilitate access to information and support the communication and
cooperation among citizens and societies, it seems that they cannot contribute,
to a satisfactory degree, in managing complex social issues (Fragkaki, 2008).
And this maybe the most important practical conclusion.
Emancipatory Technology Enhanced Education: An approach to crisis
alleviation
The author suggests the Emancipatory Technology Enhanced Education
(Emancipatory TEL), as an approach to alleviate these divides, seeking to explore the
social, economic and political benefits it can provide for an individual and for a
society (including the world society in a globalised context). In our opinion an
emancipatory cognitive interest (Habermas, 1972) supports a ‘type’ of education that
through ICT can alleviate the ‘digital divide’ that came from using ICT and
transformed to a ‘knowledge divide’. Epistemologically, it belongs to the CriticalDialectic Paradigm, and is in contrast to the technical cognitive interest, which
basically targets “control” and “management”. Nevertheless, it extends the notion of
‘understanding’ a situation (‘practical cognitive interest’), to forming a ‘critical
consciousness’ and to ‘action’, aiming at social change. Critical emancipatory action
creates the conditions that provide the individual and teams, with the ability to
recognize the limitations and the distortions that are imposed upon them by external
factors and powers, and to aim for liberation and release from such situations.
Emancipatory interest is not restricted only to personal transformation, but it is
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
98
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
directed to social transformation, with a long-term view. No fundamental orientation,
apart from the emancipatory can ensure the liberation of people from the control
inflicted by the technical and the potential illusion of the practical. An illusion that
occurs when individuals are not aware of the degree and the manner in which their
understanding is distorted, by those who desire the recreation of the social status quo
(Grundy, 2003, Carr & Kemmis, 1997). For Habermas, ‘emancipation is identified as
autonomy, responsibility, justice, equality and action for social change. This position
is founded on the dialectic concept of social determinism, which does not exclude
individuality, singularity and free will, given that humans are not only determined by
events, but they create them . The critical-dialectic view, acknowledges that there are
‘objective’ restrictions to social thought and action, which lie beyond the control of
specific teams or individuals, and that there are ‘subjective’ restrictions, which people
could change, if they could change the mechanisms with which these restrictions set
boundaries and obstructions to their action. This implies not only understanding the
restrictions and their sources, but also criticism and action in order to deal with them.
So, is not data- is information, is not use- is utilization and much better is integration.
Integration by a ‘technical cognitive interest’ that can sharpen ‘digital divide’ or
utilization by a ‘practical cognitive interest’ that can just hide it, and utilization by an
‘emancipatory cognitive interest’, through Emancipatory Education that can alleviate
the ‘digital divide’. We need the theory, the environment, the tools, the scenarios and
their evaluation in practice. ICT in Education can serve any purpose, learning theory
and teaching method. We insist a specific purpose (namely alleviating the crisis); a
specific learning theory (namely Emancipatory Technology Enhanced Learning
paradigm to provide the theory and the pedagogy for alternative teaching options,
aiming at autonomy, responsibility, justice, equality and action for social change and
society’s reconstruction) and a specific teaching method to match the purpose and the
theory (namely critical-reflective technology enhanced methodology).
Main principles for planning an Emancipatory TEL paradigm:
- Emancipatory TEL means the integration of ICT in education within the
framework of “emancipatory cognitive interest” (Habermas, 1972) with the
goal of forming a critical consciousness in individuals and communities,
aiming at autonomy, responsibility, justice, equality and action for social
change (Carr & Kemmis, 1997).
- The educational subjects are authentic and social concerning the learners
themselves and the wider society in which they live. Educators have the
opportunity to co-develop, together with their learners, the content of the
educational material and the educational process.
- Learners function as vehicles and not as instruments of change and educators
are transforming from facilitators of the learning process to “critical friends”
and advisors.
- ICT tools are integrating in the pedagogical process through emancipatory
action- research and problem solving methodologies and they are transformed
from technical to cognitive tools, and from those, to emancipatory.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
99
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Figure 2: Emancipatory Technology Enhanced Education to digital & social divide alleviation
Practical Issues for the Emancipatory TEL paradigm
We give some examples of concrete educational practices which, while involving the
integration of TEL in schools, may well intensify the ‘digital divide’. We show that
more ICT is not always better and that it is easy to pay lip service to high educational
curriculum goals when the actual practice of TEL in fact is a disservice. Measuring
and assessing the long term social effects of TEL is particularly difficult. We propose,
however, a systematic way to observe short term effects from ITC utilization in
schools and present the example of an elementary school in Greece. Let’s see a ‘good
actual practice in a non privileged but ICT e-mature school in the area of Athens,
which is trying to bridge the ‘digital divide’ gap that caused from Internet security
technology, by the way of Emancipatory TEL. Food for this practice was an authentic
episode, that took place when students violated their teacher privacy, by posting on
facebook a video of her the time she was teaching. Teachers should either punish the
students or turn to advantage this episode and enhance them the Knowledge of laws
and ethical attitudes not only through theory but mostly through praxis. They choose
to use emancipatory TEL practices, regarding the distribution of personal information
on the Internet, in order to skill them handling this information for data management
in social networks and take the attitude of students respecting others rights. Still, we
present two more practical uses of ICT. One could be described as 'bad' and the other
as ‘ugly’, not because of their scarcity and inability to use technological tools, but
because of their pedagogical utilization.
The “Good”:
The educational practice "Dangers on the Internet: Knowledge, Skills and Attitudes”
for children moved on many levels, materialized not only by pupils and teachers, but
by parents and specialists through a collaborative teaching approach, by the context of
Emancipatory Pedagogy. Pupils divided into groups, collaborated, observed,
identified, recalled, organized, categorized, arranged, analyzed, explained, verified,
solved, and created, technology enhanced, cloud computing open and free resources.
They expressed, organized, and shared their feelings about the episode that took place
integrating social network environments. They analyzed their behaviors, using ‘Mind
Mapping Software’. They found solutions and discovered life values that resulted
from the solutions they discover, using Web.2.0. cloud -computing tools. They
recorded surveys, wrote and share their data in ‘google docks’ and ‘e-portfolios’,
adapting “new” and reflective ways that changed their initial negative behaviors and
help them to face and solve their problems. Furthermore, the students studied at home
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
100
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
relevant material from eLearning repositories, and continually they took place on
conversations in their school (‘flipped classroom’ practice) and with the collaboration
of other schools (via teleconferences) in order to deal with the problem that they had
to solve. They took part in educational actions, creating posters for the competition
‘Safer Internet’ through team work, using creative ICT software. These actions
continually took place at school, when pupils as mentors to their peers discussed with
them safety internet issues and teachers conducted activities in their classrooms.
Students coordinated by special scientists and as 'young reporters in action' explored
the theme of 'Internet security', interviewing, recording and presenting their views and
research results to their classmates. In the final stage, students, teachers, parents’
scientists and all community participated in a seminar organized at school related to
the studied topic. We can say that this practice was somehow a “good” one that could
alleviate the ‘‘digital divide’’, because of the reflective, critical and metacognitive
way that ICT tools integrated collaboratively by students and teachers in the
educational process, through Emancipatory TEL.
The “Bad”:
In another point of view, there is a different paradigm of a TEL practice. The teachers
could indicate students what exactly they should do, by giving them the “right”
recipes using ICT tools as well. They could for example ask them to study the ‘given’
information about the definition of the ‘personal data validation’ in default and preexamined websites (e.g. digital encyclopedias), and then ask them to study well, in
order to be evaluated through ‘true-false, 'crossword', and' matching TEL activities.
Through this traditional way of teaching with the integration of ICT tools, teachers
could transmit to their students instructions about what they should or should not do
in a dangerous situation, presenting exclusively their own view (e.g. through a P.P.T
presentation). Finally, teachers could evaluate them, by measuring the 'amount of the
‘acquired knowledge (e.g. from a programming software) and at last they could
represent the evaluation results in a graph or a pie. (e.g. using ‘Excel’). In our opinion
this ICT behaviorist and conservative teaching approach can sharpen the ‘digital
divide.TEL on the one hand can facilitate a teacher centered conservative learning,
reinforcing the stamp of the technological development without taking into
consideration the human, the constructivist, the critical, the creative and the
emancipatory development.
and… the “Ugly”:
Teachers could integrate TEL through a “good’ teaching practice, but having adopted
an ‘ugly’ perception as well, stereotyping on the examined subject, according to their
personal theory and their tacit knowledge. They could for example use some relative
and proper eLearning Objects (e.g. several videos on ‘You Tube’) for the Internet
risks that they could scare and admonish the k-12 students. At best, they could explain
to them, “what a child in ‘facebook’ could meet with’ e.tc. So, they would teach
students through technology to avoid and fear the technology. But, the fear is that we
want? That is the constructivist way to bridge the gap? It is quite easy to make our
students repeat a list of dangerous in the web. It’s a total a different story to make our
students understand, think about them and actually deal with them when is needed.
Conclusions: “Forward to the basics”!
If we try to ‘mock’ ICT, and especially the web, we can say that through the web we
have much more information and the potential for much more knowledge, to many
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
101
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
more people much -much quicker. And in every day talk, we have a new authority,
and unfortunately, this authority also refers to anyone can be as bigot as he wants in
the web. And we can go and satisfy all our need or all our greed from the web. We can
have academic or other organizations, pretending that they speak about the absolute
truth and finally we can have the utmost of professionalism where we find just our
own vie, of our own group, of our own country.On the other side, we could use the
web in school, as a lab for critical thought. The richness of the web in schools is not
that it has a lot of information. The information in a plain encyclopedia it’s already
much more than you need at school. So, it is not the richness of the information that
value, but it is the quality of the information, the unequal quality, the free of luck of
quality, the controversial points, the conflicting points, that allow you to use the web
as a lab for critical thought in a way that only a very reach library, or set of libraries
would aloud. It encourages ‘new’ practices of reading and opens possibilities for
constructing, reflecting and enacting new images of one ’s self, by the way of the
Emancipatory TEL paradigm.
Examples are nice, but the ‘digital divide’ is a long term trend in order for someone to
claim that through education we have a positive result by alleviating parts of the
‘digital divide’. We will have to evaluate it long term and see in five, ten or twenty
years what happened to the people who are today elementary schools pupils, but there
are some simple ways of evaluating and assessing in our schools what is the result of
what we do. So, how we do evaluate an assess in our microwaves? In a microwave of
a class of a school? Certainly not, by giving them multiple choice examples to answer.
in default and pre-examined websites (e.g. digital encyclopedias).We are not talking
about predefines technical criteria that involve “measurability” and ‘effectiveness’.
We are talking about a ‘reasoning feedback’ of the educators and their pupils, where
they are going to review their own work with ICT tools, the content, the teaching and
learning process, the results and the means used, in accordance to the aims that they
have set, transformed and restructured, through a critical-reflective process. We are
not advocating something like ‘back to the basics’. We have critical - reflective
thinking, and we have to recast this in the digital world. We have the politics of
education, - what we were saying is that the type of education has a direct social
political effect- and we have to cast this in the digital world. And finally, see again
and to the role of the teacher in the digital world, as an elective-critical educator that
is now more concerned with the “why” and not only with the “what” of the ICT
teaching and learning process, questioning about the ethical and political impact of
teaching, specifically in the micro-level teaching and generally in the macro-level
teaching. So are we advocating back to basics? No, what we are saying is ‘forward to
the basics’ through Emancipatory TEL in order to bridge what technology can divide.
References
Buente, Wayne, and Alice Robbin. (2008). Trends in Internet Information Behavior, 2000-2004.
Journal of the American Society for Information Science and Technology 59(11): 1743-1760.
www.interscience.wiley.com.
Cisler, S. 2000. Subtract the ‘digital divide’. (2001) http://www.mercurycenter.com/
svtech/news/indepth/docs/soap011600.htm. Retrieved December 28, 2001.
Chinn, Menzie D. and Robert W. Fairlie. (2004). The Determinants of the Global
‘digital divide’: A Cross-Country Analysis of Computer and Internet
Penetration.
Economic
Growth
Center.
Retrieved
from
http://www.econ.yale.edu/growth_pdf/cdp881.pdf.
Carr, W., & Kemmis, S. (1997). For a Critical Educational Theory. Education, Knowledge and Action
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
102
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Research. Athens: Kodikas.
DiMaggio, P. J., and E. Hargittai. (2001). From the “‘digital divide’” to “digital inequality”: Studying
Internet use as penetration increases. Working Paper 19.
Europe (2012). Commission presents new Rethinking Education strategy. European Commission.
Eurostat (2013). Enlargement Countries: Population and Social Conditions. European Union.
EESC (2013). Social Media and Social Networking as agents of Participatory Democracy and Civic
Empowerment. European Economic and Social Committee
Eurydice (2012). Developing Challenges and Key Competences for School in Europe, Eurydice
Report.
Fragkaki, M & Hatzilacos, Th., (2012). ICT in Schools and the ‘digital divide’: Sharpen, Alleviate or
Hide? Proceedings of the 2nd International Conference on “Critical Education”, Athens 1014 July 2012.
Fragkaki, M. & Lionarakis, A. (2011). Education for liberation: Transformative Online Models for ICT
exploitation in Education. Ιn the book titled Research on Transformative Online Education
and Liberation: Models for Social Equalit.
Fragaki M. (2008). Creating an Online Learning Community for the pedagogical use of Information
and Communication Technology in educational practice: Study of a Polymorphic Model with
an emancipatory cognitive interest. Doctoral thesis, University of Athens.
Graham, Mark. (2011). Time Machines and Virtual Portals: The Spatiality’s of the
‘digital divide’. Progress in Development Studies, Vol. 11, No. 3, 211-227.
Retrieved from: http://pdj.sagepub.com/content/11/3/211
Grundy, S. (2003). Curriculum: Product or Praxis (translation E. Georgiadi). Athens: Savallas
Publication.
Habermas, J. (1972). Knowledge and Human Interest (2nd ed.). London: Heinemann
Hilbert, M. (2011). The end justifies the definition: The manifold outlooks on the ‘digital divide’ and
their practical usefulness for policy-making. Telecommunications Policy, 35(8), 715-736.
Hilbert, M. (2009)"When is Cheap, Cheap Enough to Bridge the ‘digital divide’? Modeling Income
Related Structural Challenges of Technology Diffusion in Latin America". World
Development, Volume 38, issue 5, p. 756-770
OECD (2013). Sparking Innovation in STEM Education with Technology and Collaboration: A case
study of the Catalyst Initiative Centre for Educational Research and Innovation.
UNESCO (2002) Outlines Strategy to Combat ‘digital divide’
UNESCO (2005) Convention on the Protection and Promotion of the Diversity of Cultural Expressions
U.S. Department of Commerce, National Telecommunications and Information
Administration (NTIA). 1995. Falling through the net: A survey of the "have
nots"
in
rural
and
urban
America.
Retrieved
from
http://www.ntia.doc.gov/ntiahome/fallingthru.html.
Warschauer, Mark. (2003). Technology and Social Inclusion. Rethinking the ‘digital divide’. MIT
Press, Cambridge Massachusetts Institute of Technology, London, England.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
103
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Η εκπαιδευτική τεχνική «Εργαστήριο για το Μέλλον» ως εργαλείο για την
υπέρβαση των ανασχετικών παραγόντων στην εκπόνηση των γραπτών εργασιών
στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση
Educational technique “Workshop for the Future” as a tool for overcoming
barriers in essays writing in distance learning
Παρασκευή Βασάλα
ΣΕΠ στο ΕΑΠ
vasalap@otenet.gr
Abstract
“Workshop for the Future” is an educational technique, applicable in problematic
situations when engaged participants, tend to search for solutions and make concrete
action plans to cope with the problem. In this paper we will present the
implementation of this technique in the tutorials of the thematic unit “Open and
Distance Learning”. The title of the workshop was “Essay writing in Distance
Learning” which implemented according to its principles. During the workshop some
specific problems emerged, which students have to deal with, while writing their
essays . The students participating in the workshop suggested certain means to cope
with the problems, and were committed to adopt the methods suggested.
Keywords: Workshop for the Future, essay writing, tutorials, open distance learning
Περίληψη
Το «Εργαστήριο για το Μέλλον», είναι μια εκπαιδευτική τεχνική που εφαρμόζεται
όταν υπάρχουν προβληματικές καταστάσεις που απασχολούν τους συμμετέχοντες
προκειμένου οι ίδιοι να αναζητήσουν λύσεις και να διαμορφώσουν σχέδια δράσης για
την υπέρβαση των προβλημάτων. Στην εργασία αυτή θα παρουσιάσουμε την
εφαρμογή της εκπαιδευτικής τεχνικής «Το Εργαστήριο για το Μέλλον», όπως έγινε
στη διάρκεια Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων της Θεματικής Ενότητας
«Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση». Το αντικείμενο του Εργαστηρίου ήταν
«Οι Γραπτές εργασίες στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση». Η εφαρμογή έγινε σύμφωνα
με τις αρχές της τεχνικής και έδειξε συγκεκριμένα προβλήματα που αντιμετωπίζουν
οι σπουδαστές στις Γραπτές Εργασίες. Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου, οι ίδιοι
πρότειναν τρόπους για την αντιμετώπιση αυτών των προβλημάτων και δεσμεύτηκαν
για την τήρησή τους.
Λέξεις-κλειδιά: Εργαστήριο για το Μέλλον, Γραπτές Εργασίες,
Συμβουλευτική Συνάντηση, Ανοικτή εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση
Ομαδική
1. Εισαγωγή
Στις Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις (ΟΣΣ) υιοθετούνται σύμφωνα με τις
αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές, όπως καταιγιαμός
ιδεών, εργασία σε ομάδες, μελέτη περίπτωσης, παιχνίδια ρόλων κ.ά. που αποβλέπουν
να ενεργοποιήσουν τους σπουδαστές «να σκεφτούν, να γράψουν, να συνδιαλλαγούν,
να ακούσουν, να σχολιάσουν και να ασκηθούν ατομικά και ομαδικά» (Κόκκος,
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
104
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
1998), να συμμετέχουν δηλαδή ενεργά στη μαθησιακή διεργασία. Μία εκπαιδευτική
τεχνική που μέχρι στιγμής δεν είναι ιδιαίτερα γνωστή στην Ελλάδα είναι το
«Εργαστήριο για το Μέλλον», το οποίο εφαρμόζεται στη μελέτη προβληματικών
καταστάσεων προκειμένου οι συμμετέχοντες να αναζητήσουν λύσεις και να
διαμορφώσουν συγκεκριμένα σχέδια δράσης για την υπέρβαση των προβλημάτων.
Την ιδέα αυτής της τεχνικής τη συνέλαβε πρώτος τη δεκαετία του ’50 ο αυστριακός
Robert Jung (Jungk & Mullert 1989). Εφαρμόζοντας το «Εργαστήριο για το Μέλλον»
με μικρές ομάδες πολιτών σε ποικίλες κοινωνικές προβληματικές καταστάσεις που
τους απασχολούσαν, ο Jung απέβλεπε σε ένα καλύτερο μέλλον για τους ίδιους μέσα
από τη δική τους προσπάθεια. Το «Εργαστήριο για το Μέλλον» σε πολλές χώρες έχει
ήδη εισαχθεί στον τομέα της εκπαίδευσης, ως μια σύγχρονη εκπαιδευτική τεχνική
(Βασάλα & Φλογαίτη, 2002).
Σύμφωνα με τους Jungk & Mullert (1987) το Εργαστήριο για το Μέλλον είναι μια
δομημένη διαδικασία που χωρίζεται σε πέντε στάδια: α) προετοιμασίας, β) κριτικής
της υπάρχουσας κατάστασης, γ) οράματος (περιγραφή της ιδανικής κατάστασης), δ)
στρατηγικής και ε) δράσης, ενώ μετέπειτα ερευνητές, όπως ο Mogensen (1992)
θεωρούν ότι η τεχνική αυτή αναπτύσσεται σε τρεις κύριες φάσεις: κριτική, φαντασία,
δράση. Σε κάθε περίπτωση, αφού ολοκληρωθούν όλες οι φάσεις εξέλιξης του
Εργαστηρίου ακολουθεί αξιολόγηση των εργασιών. Η έναρξη του Εργαστηρίου
γίνεται με κριτική της υπάρχουσας κατάστασης μέσω καταιγισμού ιδεών, συνεχίζει
με τη φάση του οράματος (περιγραφή της ιδανικής κατάστασης) και ολοκληρώνεται
με καταγραφή των πραγματοποιήσιμων λύσεων και την εφαρμογή τους (SkoglindOhman, 2003).
Την προετοιμασία του Εργαστηρίου αναλαμβάνει ο συντονιστής (ο συντονιστής
μπορεί να είναι εκπαιδευτικός, εάν το Εργαστήριο εφαρμόζεται στη σχολική
εκπαίδευση, εκπαιδευτής ενηλίκων εάν πρόκειται για εκπαίδευση ενηλίκων, κ.λπ.). Ο
συντονιστής αποφασίζει για το θέμα και τους στόχους, τον αριθμό των
συμμετεχόντων, τον τόπο και το χρόνο υλοποίησης. Επίσης, είναι εκείνος που
προετοιμάζει το απαραίτητο υλικό υποστήριξης του Εργαστηρίου. Σε όλη τη διάρκεια
της εφαρμογής δίνει με σαφήνεια τις απαραίτητες οδηγίες για την υλοποίηση των
εργασιών, παρεμβαίνει διακριτικά όπου χρειάζεται και συντονίζει την όλη
προσπάθεια (Apel, 2004). Οι συμμετέχοντες συμμετέχουν ενεργά στις εργασίες και
εργάζονται σε μικρές ομάδες. Βασική προϋπόθεση επιτυχίας του Εργαστηρίου είναι
οι συμμετέχοντες να γνωρίζουν καλά την προβληματική κατάσταση και να
ενδιαφέρονται έντονα για την αντιμετώπισή της.
Στη συγκεκριμένη εργασία, θεωρήσαμε ως προβληματική κατάσταση την εκπόνηση
γραπτών εργασιών στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ). Βασικό κριτήριο για
την επιλογή αυτού του θέματος ήταν το γεγονός ότι οι σπουδαστές δυσκολεύονται να
τηρήσουν τις προκαθορισμένες ημερομηνίες αποστολής των εργασιών στον
Καθηγητή-Σύμβουλο καθώς και οι γενικότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στη
συγγραφή των γραπτών εργασιών.
2. Η εφαρμογή του «Εργαστηρίου για το Μέλλον»
Η εφαρμογή έγινε σε δύο φάσεις (Jungk & Mullert 1989, Dauscher 1996). Στην
πρώτη φάση διαπιστώθηκαν οι ανασχετικοί παράγοντες στην εκπόνηση των γραπτών
εργασιών και έγιναν σχέδια δράσης, στο πλαίσιο των οποίων ελήφθησαν ομαδικές
και ατομικές δεσμεύσεις για την υπέρβαση των ανασχετικών παραγόντων. Στη
δεύτερη φάση, η οποία πραγματοποιήθηκε περίπου δύο μήνες μετά εξετάστηκαν κατά
πόσο υλοποιήθηκαν τα σχέδια δράσης, δηλαδή κατά πόσο το Εργαστήριο για το
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
105
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Μέλλον βοήθησε τους σπουδαστές. Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε αναλυτικά τις
δύο αυτές φάσεις και τις διαδοχικές φάσεις εξέλιξης της καθεμιάς.
2.1 Η πρώτη φάση
Πραγματοποιήθηκε σε ένα τμήμα σπουδαστών της ΘΕ «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση» στις 4 Φεβρουαρίου 2012, κατά τη διάρκεια της 3ης ΟΣΣ, και είχε
διάρκεια δύο ωρών. Συμμετείχαν όλοι οι παρόντες σπουδαστές του τμήματος (20 από
τους 23). Συγκεκριμένα συμμετείχαν 6 άντρες και 14 γυναίκες. Προηγούμενη
εμπειρία σε σπουδές εξ αποστάσεως είχαν 16 σπουδαστές, οι οποίοι είχαν
ολοκληρώσει επιτυχώς κι άλλες ΘΕ, ενώ για 4 σπουδαστές αυτή η ΘΕ ήταν και η
πρώτη εμπειρία τους με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Από αυτούς οι 12
παρακολουθούσαν το ίδιο ακαδημαϊκό έτος και μία ακόμα ΘΕ, εκτός από τη ΘΕ
«ΑεξΑΕ». Όλοι οι σπουδαστές ήταν εργαζόμενοι (κυρίως εκπαιδευτικοί σε Σχολεία
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) και επίσης όλοι είχαν
οικογενειακές υποχρεώσεις (παντρεμένοι με μικρά παιδιά).
Το θέμα του Εργαστηρίου ήταν "Οι Γραπτές Εργασίες στην εξ αποστάσεως
εκπαίδευση". Σκοπός ήταν να καταστούν ικανοί οι σπουδαστές να αντιμετωπίζουν
προβλήματα που σχετίζονται με την εκπόνηση γραπτών εργασιών. Οι στόχοι ήταν:
 Ο εντοπισμός και η κατανόηση των παραγόντων εκείνων που δρουν ως εμπόδια
στην εκπόνηση των γραπτών εργασιών.
 Ο εντοπισμός και η κατανόηση των ιδανικών παραγόντων για την εκπόνηση των
γραπτών εργασιών.
 Η ελαχιστοποίηση των αρνητικών συναισθημάτων/ψυχολογικών καταστάσεων
που συνδέονται με την συγγραφή των γραπτών εργασιών.
 Η διατύπωση σχεδίων δράσης για την αντιμετώπιση των εμποδίων και η λήψη
ομαδικών και ατομικών δεσμεύσεων.
 Η ανάπτυξη ικανοτήτων εργασίας σε ομάδα, κριτικής σκέψης και λήψης
αποφάσεων.
Το υλικό υποστήριξης του Εργαστηρίου περιελάμβανε πέντε χαρτόνια μεγέθους
1x1, τα οποία αναρτήθηκαν στον τοίχο πριν από την έναρξη του Εργαστηρίου και
πέντε
μαρκαδόρους διαφορετικού χρώματος. Σε κάθε ομάδα σπουδαστών
(δημιουργήθηκαν πέντε τετραμελείς ομάδες) αντιστοιχούσε ένα χαρτόνι και ένας
μαρκαδόρος. Τα χαρτόνια αναρτήθηκαν στον τοίχο σε διαφορετικά σημεία της
αίθουσας. Κάθε χαρτόνι χωρίστηκε οριζόντια στα δύο με μία ευδιάκριτη γραμμή που
χάραξε ο καθηγητής-σύμβουλος προκειμένου κατά την εξέλιξη των εργασιών να
γραφούν στο πάνω τμήμα οι ανασχετικοί παράγοντες για την εκπόνηση των γραπτών
εργασιών και στο κάτω τμήμα οι ιδανικοί παράγοντες. Χρησιμοποιήθηκαν επίσης
μεμβράνες διαφανειών και επιδιασκόπιο. Η εξέλιξη της πρώτης φάσης περιελάμβανε
τα ακόλουθα πέντε στάδια (Jungk and Mullert 1989):
1ο στάδιο: Παρουσίαση της τεχνικής και εισαγωγή στο θέμα
Ανακοινώσαμε στους σπουδαστές το θέμα του Εργαστηρίου και αναφερθήκαμε
συνοπτικά στον τρόπο εργασίας. Επίσης ζητήσαμε από τους σπουδαστές να
χωριστούν σε πέντε τετραμελείς ομάδες και να διαμορφώσουν ανάλογα τα καθίσματα
της αίθουσας. Η διάρκεια της φάσης αυτής ήταν περίπου πέντε λεπτά.
2ο στάδιο: Κριτική της υπάρχουσας κατάστασης
Ζητήσαμε από κάθε ομάδα να εκφράσει σύντομα και ελεύθερα τις απόψεις της, μέσω
της τεχνικής του καταιγισμού ιδεών (Osborn, 1957), σε σχέση με τους παράγοντες
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
106
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
που εμποδίζουν την επιτυχή εκπόνηση ΓΕ και την τήρηση του χρονοδιαγράμματος.
Τα μέλη της κάθε ομάδας σηκώθηκαν από τις θέσεις τους και συγκεντρώθηκαν
μπροστά από το χαρτόνι που τους αντιστοιχούσε. Ο καθένας εξέφρασε εν συντομία
την άποψή του χρησιμοποιώντας λέξεις ή μικρές φράσεις, χωρίς επακόλουθη
συζήτηση ή άσκηση κριτικής. Ένα από τα μέλη της ομάδας σημείωνε στο χαρτόνι τις
απόψεις που ακούγονταν καθώς επίσης και τις δικές του (Πίν. 1). Ο μέσος χρόνος
υλοποίησης ήταν πέντε λεπτά.
Πίν. 1. Οι ανασχετικοί και ιδανικοί παράγοντες στην εκπόνηση των Γραπτών
Εργασιών
ΟΜΑΔΕΣ
1η ΟΜΑΔΑ
2η ΟΜΑΔΑ
ΑΝΑΣΧΕΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
- έλλειψη χρόνου
- άγχος
- ασαφή διατύπωση του θέματος
- βαρεμάρα
- φόβος αποτυχίας
- ασάφεια στις απαιτήσεις ανάπτυξης
της εργασίας
- έλλειψη βιβλιογραφίας
- αδυναμία πρόσβασης στη
βιβλιογραφία
- περιορισμένη επικοινωνία με
συμφοιτητές και καθηγητή-σύμβουλο
- οικογενειακές και επαγγελματικές
υποχρεώσεις
- φυλετικά πρότυπα και επαγγελματικά
στερεότυπα
- ηλικίας στερεότυπα
- έλλειψη χρόνου
- δυσκολίες στη γραπτή έκφραση
- μη εξοικείωση μη Η/Υ
- δυσκολίες στη σύνταξη γραπτού
κειμένου
- δυσκολίες στην κατανόηση του
θέματος
- όχι επαρκής εμπειρία
- φόβος αποτυχίας
- υποχρεώσεις (οικογενειακές)
- ψυχολογική πίεση (άγχος συγγραφής
και βαθμολογίας)
- δυσκολία στην οργάνωση χρόνου
- δυσκολία συγκέντρωσης για μελέτη
- φόβος αποτυχίας
- δυσκολία στη διαμόρφωση της δομής
της εργασίας
- απομόνωση (μοναξιά ΑεξΑΕ
σπουδών)
- περιορισμένη δυνατότητα πρόσβασης
στη βιβλιογραφία
ΙΔΑΝΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
- θεσμοθέτηση εκπαιδευτικής
άδειας (2-3 ημερών)
- έλλειψη οικογενειακών
υποχρεώσεων
- ηλικία (νεαρή)
- πρόσβαση στη βιβλιογραφία
- σαφής διατύπωση θέματος
- συνεχής επικοινωνία με καθηγητή
και συμφοιτητές
- υψηλή αυτοεκτίμηση
- καλή οργάνωση μελέτης
- ενδιαφέρον/σχετικό θέμα
εργασίας με ανάγκες
- ίδρυση και λειτουργία τοπικών
κέντρων υποστήριξης ΑεξΑΕ
σπουδαστών
- εμπειρία σε γραπτές εργασίες
- εμπειρία στη συγγραφή γραπτών
εργασιών
- εύκολη πρόσβαση στη
βιβλιογραφία
- άνεση χρόνου
- αυτοπεποίθηση
- λεπτομερής κριτική αξιολόγηση
- συνεργασία-επικοινωνία
- υποστήριξη (από οικογενειακό
και επαγγελματικό περιβάλλον)
- κατανόηση θέματος
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
107
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
3η ΟΜΑΔΑ
4η ΟΜΑΔΑ
5η ΟΜΑΔΑ
- έλλειψη χρόνου
- δυσκολία στην οργάνωση μελέτης
- ελλιπής κατανόηση θέματος
- δυσκολία στη διαμόρφωση της δομής
του κειμένου)
- βιβλιογραφία μη προσιτή
- όχι τόσο συχνή επικοινωνία με
καθηγητή-σύμβουλο και συμφοιτητές
- καθορισμένος αριθμός λέξεων
(έκταση κειμένου)
- οικογενειακοί λόγοι
- ψυχολογικοί παράγοντες
- απογοήτευση
- όχι μεγάλη εμπειρία
- έλλειψη χρόνου
- έλλειψη εμπειρίας
- μη κατανόηση θέματος
- ασάφειες στη διατύπωση των
θεμάτων
- άσχημη ψυχολογική κατάστασηβαρεμάρα
- διαφορετικό αντικείμενο
προπτυχιακών σπουδών
- άγνοια τεχνικών συγγραφής
- τεχνικά προβλήματα (βλάβη στον
η/υ, μη δυνατότητα σύνδεσης στο
διαδίκτυο, διακοπή ρεύματος)
- κακός προγραμματισμός
- προσωπικά-οικογενειακά
προβλήματα
- περιορισμένη ικανότητα γραπτής
έκφρασης
- άνεση χρόνου
- κατανόηση θέματος
- γνώση της δόμησης κειμένου
- ιδανικές προσωπικές και
οικογενειακές συνθήκες
- εμπειρία
- συχνή επικοινωνία με τον
καθηγητή
- άνεση πρόσβασης στη
βιβλιογραφία
- έλλειψη χρόνου (οικογενειακές και
επαγγελματικές υποχρεώσεις
υποχρεώσεις)
- ασάφεια αντικειμένου (θέματος
εργασίας)
- δυσκολίες κατανόησης ύλης
- περιορισμένη επικοινωνία με ΚΣ και
συμφοιτητές
- έλλειψη βιβλιογραφίας
- έλλειψη υποστήριξης
- βαρεμάρα
- απογοήτευση
- κακός χειρισμός χρόνου
- φόβος αποτυχίας
- έλλειψη εμπειρίας
- ομαδική εργασία
- δυνατότητα αυτοδιαχείρισης
χρόνου
- σαφήνεια θέματος
- διαρκής υποστήριξη και
επικοινωνία με καθηγητήσύμβουλο
- ευκολία πρόσβασης σε
βιβλιογραφία
- επαρκής συνεργασία με τους
συμφοιτητές
- γνώσεις συγγραφής εργασιών
- γνώσεις κριτηρίων αξιολόγησης
- περισσότερες ΟΣΣ
- δυνατότητα ολιγοήμερης
εκπαιδευτικής άδειας
- αισιοδοξία-αυτοπεποίθηση
- ελεύθερος χρόνος
- δυνατότητα μελέτης
υποδειγματικών εργασιών
- καλή διάθεση
- έμπνευση
- υποστήριξη από καθηγητή
- να έχεις εισοδήματα χωρίς να
εργάζεσαι
- σωστός προγραμματισμός
- επαρκείς βιβλιογραφικές πηγές
- σύνδεση προπτυχιακών και
μεταπτυχιακών σπουδών
- κίνητρα (προσωπικά, ψυχολογική
υποστήριξη, διαρκής
ανατροφοδότηση από καθηγητήσύμβουλο, αναγνώριση τίτλου
σπουδών στο εργασιακό
περιβάλλον)
Στη συνέχεια, τα μέλη κάθε ομάδας συζήτησαν και αξιολόγησαν τις διάφορες
απόψεις της ομάδας τους, όπως εκφράστηκαν κατά τη διάρκεια του καταιγισμού
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
108
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
ιδεών καθώς επίσης και των υπολοίπων ομάδων, χρησιμοποιώντας μια βαθμολογική
κλίμακα από το 1 έως το 5, όπου 5 ο σπουδαιότερος ανασχετικός παράγοντας (Πίν.
2). Ακολούθως υπολόγισαν το άθροισμα της συνολικής βαθμολογίας κάθε
ανασχετικού παράγοντα και το σημείωσαν δίπλα στον κάθε παράγοντα στο χαρτόνι
της δικής τους ομάδας. Ο συνολικός χρόνος εφαρμογής αυτής της εργασίας ήταν
περίπου 25 λεπτά.
Πίν. 2. Η βαθμολόγηση των ανασχετικών και ιδανικών παραγόντων
(με μαύρα στοιχεία το άθροισμα κάθε σειράς παραγόντων)
ΟΜΑΔΕΣ ΑΝΑΣΤΑΛΤΙΚΟΙ
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
η
1
έλλειψη χρόνου
ΟΜΑΔΑ
ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ
άγχος
4 3 2 1 2 1
2
έλλειψη εμπειρίας
3 3 3 2 3 1
4
4 4 3 3 2 1
6
ασάφεια στη
διατύπωση του
θέματος
βαρεμάρα
φόβος αποτυχίας
5 5 5 4 5 2
4
4 3 1 3 1 1
2
2 3 2 2 2 1
0
ασαφείς απαιτήσεις
ανάπτυξης της
εργασίας
έλλειψη
βιβλιογραφίας
αδυναμία πρόσβασης
στη βιβλιογραφία
4 2 2 2 2 1
2
περιορισμένη
επικοινωνία με
συμφοιτητές και
καθηγητή-σύμβουλο
5 4 3 3 4 1
9
οικογενειακές και
επαγγελματικές
υποχρεώσεις
φυλετικά πρότυπα
και επαγγελματικά
στερεότυπα
ηλικίας στερεότυπα
3 4 1 2 2 1
2
3 4 3 3 3 1
6
ΙΔΑΝΙΚΟΙ
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
θεσμοθέτηση
εκπαιδευτικής
άδειας (2-3
ημερών)
έλλειψη
οικογενειακών
υποχρεώσεων
ηλικία (νεαρή)
ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ
πρόσβαση στη
βιβλιογραφία
4 2 3 4 3 1
6
σαφής διατύπωση
θέματος
συνεχής
επικοινωνία με ΚΣ
και συμφοιτητές
υψηλή
αυτοεκτίμηση
5 4 3 3 4 1
9
4 3 4 4 4 1
8
καλή οργάνωση
μελέτης
ενδιαφέρον/σχετικό
θέμα εργασίας με
ανάγκες
ίδρυση και
λειτουργία τοπικών
κέντρων
υποστήριξης
σπουδαστών
ΑεξΑΕ.
εμπειρία σε
γραπτές εργασίες
5 4 4 4 5 2
2
4 3 4 3 4 1
8
5 4 4 5 4 2
2
5 3 2 4 3 1
7
2 1 1 1 1 6
4 3 5 4 4 2
0
5 1 1 3 2 1
2
3 3 2 3 3 1
4
5 4 4 3 5 2
1
1 1 1 1 1 5
2 2 2 1 1 8
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
109
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
2η
ΟΜΑΔΑ
έλλειψη χρόνου
5 4 5 5 5 2
4
δυσκολίες στη
γραπτή έκφραση
μη εξοικείωση μη
η/υ
δυσκολίες στη
σύνταξη γραπτού
κειμένου
δυσκολίες στην
κατανόηση του
θέματος
όχι επαρκής εμπειρία
φόβος αποτυχίας
3η
ΟΜΑΔΑ
3 3 3 3 3 1
5
4 4 2 1 3 1
4
Εμπειρία στη
συγγραφή γραπτών
εργασιών
Εύκολη πρόσβαση
στη βιβλιογραφία
2 1 2 1 1 6
άνεση χρόνου
3 4 2 2 2 1
3
αυτοπεποίθηση
5 5 4 5 5 2
4
2 1 3 4 5 1
5
2 2 3 4 5 1
5
λεπτομερής κριτική
αξιολόγηση
3 1 1 4 3 1
2
4 2 3 3 3 1
5
2 1 2 2 1 8
συνεργασίαεπικοινωνία
υποστήριξη (από
οικογένεια και
εργασιακό
περιβάλλον)
κατανόηση θέματος
5 2 4 4 4 1
9
3 4 4 3 5 1
9
5 5 5 4 5 2
4
2 3 5 5 4 1
9
5 2 4 3 3 1
7
άνεση χρόνου
5 5 4 5 5 2
4
5 3 2 4 4 1
8
4 3 1 3 3 1
4
4 3 3 1 2 1
3
ιδανικές
προσωπικές και
οικογενειακές
συνθήκες
υποχρεώσεις
(οικογενειακές)
ψυχολογική πίεση
(άγχος συγγραφής
και βαθμολογίας)
δυσκολία στην
οργάνωση (χρόνου,
μελέτης, κ.ά)
δυσκολία
συγκέντρωσης για
μελέτη
φόβος αποτυχίας
4 3 4 5 4 2
0
3 1 1 1 1 7
δυσκολία στη
διαμόρφωση της
δομής της εργασίας
απομόνωση (μοναξιά
ΑεξΑΕ σπουδών)
περιορισμένη
δυνατότητα
πρόσβασης στη
βιβλιογραφία
έλλειψη χρόνου
3 4 2 4 1 1
4
δυσκολία στην
οργάνωση μελέτης
ελλιπής κατανόηση
θέματος
δυσκολία στη
διαμόρφωση της
δομής του κειμένου
4 2 2 3 4 1
5
3 5 3 4 4 1
9
3 5 4 5 2 1
9
2 5 2 4 2 1
5
3 1 3 1 1 9
4 2 4 4 1 1
5
4 2 2 3 1 1
2
κατανόηση θέματος
γνώση της δόμησης
κειμένου
5 4 4 5 5 2
3
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
110
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
βιβλιογραφία μη
προσιτή
όχι τόσο συχνή
επικοινωνία με ΚΣ
και συμφοιτητές
καθορισμένος
αριθμός λέξεων
(έκταση κειμένου)
οικογενειακοί λόγοι
ψυχολογικοί
παράγοντες
απογοήτευση
όχι μεγάλη εμπειρία
4η
ΟΜΑΔΑ
έλλειψη χρόνου
έλλειψη εμπειρίας
1 4 3 2 2 1
2
2 4 5 2 4 1
7
εμπειρία
συχνή επικοινωνία
με τον καθηγητή
3 3 2 3 3 1
4
3 4 4 4 4 1
9
4 3 2 1 1 1
1
άνεση πρόσβασης
στη βιβλιογραφία
2 4 3 4 4 1
7
ελεύθερος χρόνος
4 5 5 5 5 2
4
1 4 5 1 1 1
2
3 4 5 3 2 1
7
3 3 4 3 2 1
5
1 3 2 1 3 1
0
3 4 3 2 3 1
5
4 5 5 5 5 2
4
2 3 3 4 3 1
5
δυνατότητα
μελέτης
υποδειγματικών
εργασιών
μη κατανόηση
θέματος
ασάφειες στη
διατύπωση των
θεμάτων
άσχημη ψυχολογική
κατάστασηβαρεμάρα
2 3 2 2 4 1
3
4 3 3 3 4 1
7
καλή διάθεση
3 1 2 3 4 1
3
υποστήριξη από
καθηγητήσύμβουλο
4 4 4 4 4 2
0
διαφορετικό
αντικείμενο
προπτυχιακών
σπουδών
άγνοια τεχνικών
συγγραφής
5 5 2 3 1 1
6
να έχεις
εισοδήματα χωρίς
να εργάζεσαι
2 3 5 1 1 1
2
2 2 2 2 3 1
1
σωστός
προγραμματισμός
4 4 5 3 5 2
1
τεχνικά προβλήματα
(βλάβη στον η/υ μη
δυνατότητα
σύνδεσης στο
διαδίκτυο, διακοπή
ρεύματος)
κακός
προγραμματισμός
1 1 1 1 1 5
επαρκείς
βιβλιογραφικές
πηγές
2 4 4 2 3 1
5
5 4 2 3 5 1
9
σύνδεση
προπτυχιακών και
μεταπτυχιακών
σπουδών
3 3 3 3 3 1
5
έμπνευση
3 3 4 3 2 1
5
5 4 4 2 3 1
8
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
111
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
5η
ΟΜΑΔΑ
προσωπικάοικογενειακά
προβλήματα
3 4 4 4 5 2
0
κίνητρα
(προσωπικά,
ψυχολογική
υποστήριξη,
διαρκής
ανατροφοδότηση
από καθηγητήσύμβουλο,
αναγνώριση τίτλου
σπουδών στο
εργασιακό
περιβάλλον)
5 3 5 3 4 2
0
περιορισμένη
ικανότητα γραπτής
έκφρασης
έλλειψη χρόνου
(οικογενειακές και
επαγγελματικές
υποχρεώσεις)
4 2 2 4 1 1
3
5 5 4 5 5 2
4
ομαδική εργασία
4 4 3 2 1 1
4
ασάφεια
αντικειμένου
(θέματος εργασίας)
3 2 3 4 3 1
5
δυνατότητα
αυτοδιαχείρισης
χρόνου
5 5 5 5 5 2
5
δυσκολίες
κατανόησης ύλης
4 3 3 2 3 1
5
σαφήνεια θέματος
4 3 5 3 4 1
9
περιορισμένη
επικοινωνία με
συμφοιτητές και
καθηγητή-σύμβουλο
4 3 2 5 4 1
8
5 4 4 4 3 2
0
έλλειψη
βιβλιογραφίας
2 1 2 3 4 1
2
διαρκής
υποστήριξη και
επικοινωνία με
καθηγητήσύμβουλο
ευκολία
πρόσβασης σε
βιβλιογραφία
έλλειψη
υποστήριξης
5 4 3 5 5 2
2
4 4 4 2 3 1
9
βαρεμάρα
1 1 3 4 3 1
2
απογοήτευση
3 1 1 2 3 1
0
4 2 5 5 4 2
0
επαρκής
συνεργασία με τους
συμφοιτητές
γνώσεις συγγραφής
εργασιών
γνώσεις κριτηρίων
αξιολόγησης
περισσότερες ΟΣΣ
κακός χειρισμός
χρόνου
3 4 4 3 2 1
6
4 2 3 3 3 1
5
3 3 3 2 3 1
4
3 2 1 1 1 8
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
112
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
φόβος αποτυχίας
1 2 1 2 3 9
έλλειψη εμπειρίας
3 3 2 3 3 1
4
δυνατότητα
ολιγοήμερης
εκπαιδευτικής
εκπαιδευτικής
άδειας
αισιοδοξίααυτοπεποίθηση
4 5 5 5 2 2
1
4 4 5 4 2 1
9
3ο στάδιο: Προσδοκίες-όραμα για το μέλλον
Επαναλήφθηκε η διαδικασία της 2ης φάσης. Κάθε ομάδα χρησιμοποίησε το κάτω
μέρος του χαρτονιού της και ο καταιγισμός ιδεών αφορούσε στους παράγοντες
εκείνους που θα μπορούσαν να συμβάλουν στην επιτυχή εκπόνηση των γραπτών
εργασιών (ιδανικοί/ ιδεατοί παράγοντες) (Πίν. 1). Στη συνέχεια, οι παράγοντες αυτοί
αξιολογήθηκαν από όλες τις ομάδες με τη χρήση της ίδιας βαθμολογικής κλίμακας (1
έως 5), όπου 5 ο κυριότερος ιδανικός παράγοντας. (Πίν. 2). Τα μέλη κάθε ομάδας
υπολόγισαν το άθροισμα της συνολικής βαθμολογίας κάθε ιδανικού παράγοντα και
το σημείωσαν δίπλα στον κάθε παράγοντα στο χαρτόνι της δικής τους ομάδας. Ο
χρόνος υλοποίησης ήταν περίπου 25 λεπτά.
4ο φάση: Σχέδιο δράσης
Εντοπίσαμε τους τρεις σημαντικότερους ανασχετικούς και τους τρεις
σημαντικότερους ιδεατούς παράγοντες για την εκπόνηση γραπτών εργασιών
(εκείνους του παράγοντες που συγκέντρωσαν αθροιστικά την υψηλότερη
βαθμολογία) και τους ανακοινώσαμε στις ομάδες. Ζητήσαμε από κάθε ομάδα να
συζητήσει τρόπους για την υπέρβαση των ανασχετικών παραγόντων και τρόπους για
την επίτευξη των ιδανικών παραγόντων και, στη συνέχεια, να εκπονήσει ένα σχέδιο
δράσης και οι σπουδαστές να αναλάβουν δεσμεύσεις ως ομάδα και ως άτομα
(ατομικές δεσμεύσεις) για την υλοποίησή του. Προσκαλέσαμε τα μέλη κάθε ομάδας
να παρουσιάσουν στην ολομέλεια το προτεινόμενο σχέδιο δράσης τους και τις
ομαδικές και ατομικές δεσμεύσεις τους επιλέγοντας έναν πρωτότυπο τρόπο
παρουσίασης. Η διάρκεια εργασίας ήταν περίπου 40 λεπτά. Κάθε ομάδα είχε στη
διάθεσή της υλικά όπως χαρτιά διαφόρων μεγεθών, χαρτόνια, μαρκαδόρους,
μεμβράνες διαφανειών κλπ. (Πίν. 3).
Πίν. 3. Οι τρεις σπουδαιότεροι ανασχετικοί και ιδανικοί παράγοντες
ΟΜΑΔΑ
η
ΑΝΑΣΤΑΛΤΙΚΟΙ
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
1. έλλειψη χρόνου
1 ΟΜΑΔΑ
2. οικογενειακές και
επαγγελματικές υποχρεώσεις
3. περιορισμένη επικοινωνία με
συμφοιτητές και καθηγητήσύμβουλο
1. έλλειψη χρόνου
ΙΔΑΝΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
1. θεσμοθέτηση
εκπαιδευτικής άδειας (2-3
ημερών)
2. καλή οργάνωση μελέτης
3. υψηλή αυτοεκτίμηση
1. άνεση χρόνου
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
113
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
η
2. υποχρεώσεις (οικογενειακές)
2. συνεργασία-επικοινωνία
3. δυσκολία στην οργάνωση
(χρόνου, μελέτης, κλπ)
3. υποστήριξη
(οικογενειακούεπαγγελματικού
περιβάλλοντος) / κατανόηση
θέματος
1. άνεση χρόνου
2. ιδανικές προσωπικές και
οικογενειακές συνθήκες
3. συχνή επικοινωνία με τον
καθηγητή-σύμβουλο
2 ΟΜΑΔΑ
3η ΟΜΑΔΑ
4η ΟΜΑΔΑ
5η ΟΜΑΔΑ
1. έλλειψη χρόνου
2. δυσκολία στην οργάνωση
μελέτης
3. ελλιπής κατανόηση θέματος /
όχι τόσο συχνή επικοινωνία με
καθηγητή και συμφοιτητές /
οικογενειακοί λόγοι
1. έλλειψη χρόνου
2. προσωπικά-οικογενειακά
προβλήματα
1. ελεύθερος χρόνος
2. σωστός προγραμματισμός
3. κακός προγραμματισμός
3. υποστήριξη από καθηγητή
/ κίνητρα
1. έλλειψη χρόνου (οικογενειακές
και επαγγελματικές υποχρεώσεις)
2. έλλειψη υποστήριξης
1. δυνατότητα
αυτοδιαχείρισης χρόνου
2. δυνατότητα ολιγοήμερης
εκπαιδευτικής άδειας
3.διαρκής υποστήριξη και
επικοινωνία με καθηγητή
3. κακός χειρισμός χρόνου
5ο στάδιο: Δράση (Implementation or action phase).
Κάθε ομάδα παρουσίασε τις προτάσεις της και το σχέδιο δράσης της στην ολομέλεια.
Παρουσιάστηκαν επίσης οι ατομικές δεσμεύσεις των μελών της ομάδας και
ακολούθησε συζήτηση στην ολομέλεια. Οι τρόποι παρουσίασης που επέλεξαν οι
διάφορες ομάδες περιελάμβαναν παιχνίδια ρόλων, debates, προσομοιώσεις κ.ά. Τα
σχέδια δράσης και οι ατομικές δεσμεύσεις των σπουδαστών για την υπέρβαση των
ανασχετικών παραγόντων παρουσιάζονται στον Πίν. 4. Η διάρκεια αυτού του
σταδίου ήταν περίπου 10 λεπτά..
Πίν. 4: Προτάσεις σπουδαστών για σχέδια δράσης και ατομικές δεσμεύσεις
Ανασχετικοί
Σχέδια δράσης
Ατομικές δεσμεύσεις
παράγοντες
-Διασαφήνιση στόχων και
-Τήρηση
περιορισμένος
προτεραιοτήτων όσον αφορά στις χρονοδιαγράμματος
χρόνος
σπουδές.
σπουδών του οδηγού
- Οργάνωση μελέτης
σπουδών
-Αυστηρή τήρηση του
ημερήσιου προγράμματος
- Προσπάθεια εξασφάλισης
μελέτης
χρόνου για μελέτη (σε
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
114
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
εβδομαδιαία βάση) ανεξάρτητα
από τις οικογενειακέςεπαγγελματικές υποχρεώσεις και
αξιολόγηση των προσωπικών,
επαγγελματικών, οικογενειακών
δραστηριοτήτων έτσι ώστε να
επιτυγχάνεται η σωστή διαχείριση
του χρόνου σύμφωνα με τις
ανάγκες του καθενός.
- Δημιουργία προσωπικού
χρονοδιαγράμματος μελέτης
- Αυστηρή τήρηση του ημερήσιου
προσωπικού χρονοδιαγράμματος
και κατανόηση της ύλης
-Τήρηση χρονοδιαγράμματος
σπουδών σύμφωνα με οδηγό
σπουδών
- Ευελιξία του ΕΑΠ όσον αφορά
στο χρόνο παράδοσης των
γραπτών εεργασιών (ο χρόνος
καθορίζεται από τους σπουδαστές
και όχι από το ΕΑΠ)
- Επιδίωξη τακτικής επικοινωνίας
Υποστήριξη από με τον καθηγητή και τους
καθηγητήσυμφοιτητές (τηλεφωνική,
σύμβουλο και
ηλεκτρονική, πρόσωπο με
συμφοιτητές
πρόσωπο)
- Η αποστολή σχολίων/
παρατηρήσεων των γραπτών
εργασιών να συνοδεύεται από
τηλεφωνική επικοινωνία (θα
βοηθήσει στην πληρέστερη
κατανόηση)
- Μεγαλύτερη διαθεσιμότητα του
καθηγητή για επικοινωνία (όχι
περιορισμός σε 1-2 μέρες)
- Διαθεσιμότητα των
συμφοιτητών. Αν κανείς
κουραστεί-απογοητευτεί
μπερδευτεί θα ζητήσει από τους
συμφοιτητές βοήθεια και
υποστήριξη είτε συναισθηματική
είτε στο περιεχόμενο της εργασίας
(τηλεφωνική ή με ηλεκτρονικό
ταχυδρομείο)
- Να αφιερώνω
τουλάχιστον μία ώρα κάθε
μέρα για διάβασμα και με
δική πρωτοβουλία θα
επικοινωνώ με τον
καθηγητή, ιδιαίτερα μόλις
παίρνω τα σχόλια της
εργασίας.
-Η δημιουργία προσωπικού
χρονοδιαγράμματος
μελέτης να έχει πρόβλεψη
ελαστικών προσαρμογών
και να υπάρχει
αυτοδέσμευση
αναπλήρωσης του
εβδομαδιαίου
προγράμματος ανάλογα με
τις υποχρεώσεις, με
ταχύτερο ρυθμό τις
προηγούμενες ή τις
επόμενες μέρες
- Συχνή επικοινωνία με
καθηγητή-συναδέλφους με
δική μου πρωτοβουλία. Να
έχω την άνεση και το
θάρρος να επικοινωνώ
(τηλεφωνικά, κ.ά) με τον
καθηγητή μου για επίλυση
αποριών και τους
συναδέλφους συμφοιτητές
μου για ανταλλαγή
απόψεων όποτε νοιώθω την
ανάγκη. Επίσης να είμαι
ανοικτός στην επικοινωνία
μου (να δέχομαι
τηλεφωνήματα,
ηλεκτρονικά μηνύματα, κ.ά.
από τους συμφοιτητές μου
- Ζητώ από τον καθηγητή
(ευθέως ή εμμέσως) να
είναι περισσότερες μέρες
και ώρες διαθέσιμος για
επικοινωνία
- Αυτοδέσμευση σε
διαθεσιμότητα παροχής
βοήθειας σε όποιον φοιτητή
το ζητήσει.
- Θα τηλεφωνώ στον
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
115
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Υποστήριξη
από το
οικογενειακό
και εργασιακό
περιβάλλον
- Συζήτηση με τα μέλη της
οικογένειας (σύζυγο, παιδιά) για
τις σπουδές εξ αποστάσεως, τη
σημασία που έχουν για τον
καθένα προσωπικά, τη δυσκολία
εκπόνησης των ΓΕ.
- Συζήτηση στο εργασιακό
περιβάλλον για τις σπουδές εξ
αποστάσεως, τη σημασία που
έχουν για τον καθένα προσωπικά,
τη δυσκολία εκπόνησης των ΓΕ.
καθηγητή και στους
συμφοιτητές (π.χ. κάθε
εβδομάδα επικοινωνία με
έναν συμφοιτητή) και θα
τηρήσω το πρόγραμμα
μελέτης πιο πειθαρχημένα.
Δύσκολο αυτό προσωπικά
ζορίζομαι αλλά στο τέλος
πιστεύω να το καταφέρω
-Να θέσω το θέμα των
εργασιών μου ως
οικογενειακό ζήτημα (θα
ζητηθεί κατανόηση από τα
μέλη της οικογένειας και
πρακτική βοήθεια, π.χ. εγώ
μπορώ να ζητήσω να πάνε
μόνοι τους μια βόλτα την
παραμονή της υποβολής της
εργασίας, ώστε να έχω
περισσότερο χρόνο για
τελικό
διάβασμα/διαμόρφωση της
εργασίας.
- Μείωση της υπερεργασίας
(τήρηση 8ωρου στα πλαίσια
του εφικτού), μείωση του
χρόνου χαλάρωσης στο
σπίτι, εφαρμογή
συστηματικής μελέτης 6-8
ώρες εβδομαδιαίως)
Αξιολόγηση
Για την αξιολόγηση θέσαμε ερωτήσεις που αφορούσαν: α) στις απόψεις τους σχετικά
με τη συμβολή του Εργαστηρίου για το Μέλλον στην αντιμετώπιση των δυσκολιών
που συνδέονται με την εκπόνηση των γραπτών εργασιών, β) την εργασία των
ομάδων, τις ικανότητες που απαιτούνται τον τρόπο που βίωσαν οι σπουδαστές τις
εργασίες σε σχέση με το θέμα που εξετάστηκε, το χρόνο που διατέθηκε και την
καταλληλότητα των υλικών υποστήριξης, και γ) τις δυνατότητες αξιοποίησης του
«Εργαστηρίου για το Μέλλον» ως διδακτικής τεχνικής
σε γενικότερες
προβληματικές καταστάσεις. Η διάρκεια της αξιολόγησης ήταν περίπου 10 λεπτά.
Μεταξύ των χαρακτηριστικών ερωτήσεων ήταν:
-
Πόσο σημαντική διδακτική τεχνική θεωρείτε το «Εργαστήριο για το Μέλλον» για
την αντιμετώπιση προβλημάτων που συνδέονται με τις γραπτές εργασίες;
Ποιες ικανότητες θεωρείτε ότι σας βοήθησε να αναπτύξετε το «Εργαστήριο για το
Μέλλον»;
Πώς βιώσατε την εφαρμογή του Εργαστηρίου για το Μέλλον;
Πώς εργαστήκατε στις ομάδες;
Ο χρόνος που διατέθηκε ήταν επαρκής;
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
116
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Είχε γίνει επαρκής προετοιμασία από τον καθηγητή-σύμβουλο;
Πόσο σημαντική διδακτική τεχνική θεωρείτε το «Εργαστήριο για το Μέλλον» για
την αντιμετώπιση γενικότερα προβληματικών καταστάσεων;
Από τις απαντήσεις φάνηκε ότι οι σπουδαστές σε γενικές γραμμές βίωσαν ευχάριστα
τις εεργασίες, αναπτύχθηκε πνεύμα συνεργασίας μεταξύ τους και θεώρησαν
ικανοποιητική την προετοιμασία του καθηγητή-συμβούλου καθώς και το χρόνο που
διατέθηκε για την εφαρμογή και τα υλικά υποστήριξης. Επίσης κατανόησαν ότι οι
ανασχετικοί παράγοντες που συνδέονται με την εκπόνηση των γραπτών εργασιών
είναι κοινοί σε όλους τους σπουδαστές και ότι υπάρχουν τρόποι για την υπέρβασή
τους. Επιπλέον κατανόησαν τις δυνατότητες αξιοποίησης του εργαστηρίου σε
γενικότερες προβληματικές καταστάσεις.
-
Μεταξύ των χαρακτηριστικών απαντήσεων των σπουδαστών ήταν:
«Το Εργαστήριο για το Μέλλον δίνει τη δυνατότητα μελέτης σε βάθος μιας
συγκεκριμένης προβληματικής κατάστασης»
«είναι πολύ θετικό που επικεντρώνεται σε λύσεις-δεσμεύσεις, αναδεικνύοντας τα κοινά
προβλήματα και τις απαντήσεις (λύσεις) σε αυτά».
«Πολύ ευχάριστη αίσθηση, σύνδεση με άλλα άτομα της ομάδας, δημιουργήθηκε μια
πολύ ευχάριστη ατμόσφαιρα»
«Η ώρα πέρασε ευχάριστα μέσα σε κλίμα συνεργασίας, ομαδικότητας και
επικοινωνίας».
«Αισθάνθηκα ότι έχω ενεργό ρόλο στην εξεύρεση λύσης σε ένα πρόβλημα»
«Πολύ ενδιαφέρουσα τεχνική. Νομίζω όπως πραγματικά μπορεί να βοηθήσει μια ομάδα
να φτάσει στη λύση ενός προβλήματος που την απασχολεί»
«Εγιναν κάποιες προτάσεις για την υπέρβαση των ανασταλτικών παραγόντων που
αφορούν στη συγγραφή των γραπτών εργασιών, ενός σημαντικού για εμάς ζητήματος. Η
συγκεκριμένη τεχνική συμβάλλει στην ανάδειξη ικανοτήτων και έδωσε ευκαιρία για
ατομική δέσμευση, όσον αφορά στο χρόνο μελέτης και τη μεταξύ μας επικοινωνία».
«[...] θετικό στοιχείο είναι η συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας. Αρνητικό η
μεγάλη χρονική διάρκεια»
«Η τεχνική με βοήθησε να καταλάβω πως οι περισσότεροι έχουν τα ίδια με εμένα
εμπόδια στη συγγραφή των γραπτών εργασιών (κι άρα των πολλών ο θάνατος, ουκ έστι
θάνατος) παρά τις φαινομενικές επί μέρους διαφορές. Αυτό από μόνο του αποτελεί
παρηγοριά και τρόπους αντιμετώπισης της δυσκολίας. Συνειδητοποίησα ότι μπορώ να
κάνω κάποιες προσπάθειες να αντιμετωπίσω αυτά τα εμπόδια».
2.2 Η δεύτερη φάση
Πραγματοποιήθηκε δύο μήνες μετά, στις 19 Μαΐου 2012, στη διάρκεια της 5ης ΟΣΣ.
ΟΣΣ. Ειδικότερα αφιερώθηκε χρόνος 30 λεπτών και συζητήθηκαν τα ακόλουθα
ερωτήματα:
 Τι έγινε τότε;
 Τηρήθηκαν οι συμφωνίες-εφαρμόστηκαν οι ιδέες και οι ατομικές
δεσμεύσεις;
 Εμφανίστηκαν καινούριες ιδέες;
Η πρώτη ερώτηση απέβλεπε να διαπιστώσει κατά πόσο οι σπουδαστές μετά δύο
μήνες είχαν κρατήσει στη μνήμη τους την τεχνική, όπως εφαρμόστηκε τότε. Από τις
απαντήσεις φάνηκε ότι γνώριζαν πολύ καλά τι είχε γίνει στη διάρκεια του
εργαστηρίου. Όσον αφορά στην τήρηση των συμφωνιών οι περισσότεροι απάντησαν
ότι οι συμφωνίες τηρήθηκαν, όχι όμως πάντα στο βαθμό που θα ήθελαν.
Χαρακτηριστικές απαντήσεις ήταν:
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
117
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
«Οι προσωπικές μου δεσμεύσεις ως προς την ανάσχεση των παραγόντων που
υλοποιήθηκαν ήταν η αναδιοργάνωση του προσωπικού μου χρόνου και η ιεράρχηση
των υποχρεώσεών μου με προτεραιότητα τις υποχρεώσεις στο ΕΑΠ και η αναβολή των
μη σημαντικών υποχρεώσεων».
«Κατάφερα να οργανώσω καλύτερα όσο το δυνατόν το πρόγραμμά μου και να είμαι πιο
αποφασιστικός στην άρνηση νέων υποχρεώσεων».
«κάλεσα ένα συγγενικό μου πρόσωπο για βοήθεια στην περίοδο που έγραφα την
εργασία, που χωρίς τη δέσμευση δεν θα το τολμούσα»
Ωστόσο υπήρχαν και λίγοι σπουδαστές που απάντησαν ότι καμία συμφωνία δεν
τηρήθηκε.
«Όχι δεν έχουν τηρηθεί οι συμφωνίες στο μεγαλύτερο βαθμό»
«Όσον αφορά στις οικογενειακές υποχρεώσεις η κατάσταση έμεινε στάσιμη. Το ίδιο και
στον επαγγελματικό τομέα».
3. Συμπεράσματα
Το «Εργαστήριο για το Μέλλον» είναι μια τεχνική διδασκαλίας που εφαρμόζεται στη
μελέτη προβληματικών καταστάσεων προκειμένου οι συμμετέχοντες να αναζητήσουν
λύσεις και να διαμορφώσουν συγκεκριμένα σχέδια δράσης για την υπέρβαση των
προβλημάτων. Η εφαρμογή που παρουσιάσαμε με θέμα « Οι γραπτές εργασίες στην
εξ αποστάσεως εκπαίδευση» ανέδειξε τα πραγματικά προβλήματα που
αντιμετωπίζουν οι σπουδαστές στην εκπόνηση των γραπτών εργασιών. Οι
σπουδαστές κατανόησαν ότι υπάρχουν τρόποι υπέρβασης αυτών των προβλημάτων
και ότι οι ίδιοι μπορούν να λάβουν και εφαρμόσουν μέτρα προς αυτήν την
κατεύθυνση. Η εφαρμογή αυτής της τεχνικής στις ΟΣΣ αναπτύσσει ομαδικό
συνεργατικό πνεύμα, βοηθά τους σπουδαστές να αντιμετωπίζουν αισιόδοξα τις
προβληματικές καταστάσεις, αφού υπάρχουν τρόποι για την αντιμετώπισή τους,
αρκεί να τους βρουν οι ίδιοι, να τους καταγράψουν και να τους εφαρμόσουν.
Βιβλιογραφία
Apel, H. (2004) The Future Workshop.
http://www.google.gr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCsQFjAA&url=http%
3A%2F%2Fwww.die-bonn.de%2Fesprid%2Fdokumente%2Fdoc2004%2Fapel04_02.pdf&ei=Z5ZBUteEEYiitAaPjYCoBA&usg=AFQjCNEIqR7WATmK90p
dUN4oiWK_EJbS2Q&sig2=1aO1uqN5r47iX0jHqmYgaQ&bvm=bv.52434380,d.Yms
(27/12/2011)
Βασάλα, Π. & Φλογαίτη, Ε. (2002) Η διδακτική τεχνική «Εργαστήριο για το μέλλον» Θέματα στην
εκπαίδευση/Themes in Education 3:1, 97-110, 2002, Αθήνα: Leader Books
Dauscher, U. (1996). Presentation method and future workshop (Moderationsmethode und
Zukunftswerkstatten) Neuwied
Jungk, R. & Mullert, N. (1989) Future workshops (Zukunftswerkstatten) Munich: Wilhelm Heyne
Verlag
Jungk, R. & Mullert, N. (1987) Future workshops. How to create Desirable Futures. Institute for
Social Inventions, London
Κόκκος, Α. (1998). Τεχνικές εκπαίδεσης στις Ομαδικές συμβουκευτικές συναντήσεις. Στο: Ανοικτή και
εηξ αποστάσεως εκπαίδευση.(τόμ, Β). Πάτρα: ΕΑΠ
Mogensen, P. (1992) Towards a provotyping approach in systems development
https://intranet.cs.aau.dk/fileadmin/user… (12/9/2011)
Osborn, A.F. (1957). Applied imagination (1st ed.). New York: Scribner.
Skoglind-Ohman, I. (2003) Is Future Workshop a Useful Tool in Participatory Ergonomics?, Master’s
Thesis, Lulea University of Technology , Department of Human Work Sciences
http://pure.ltu.se/portal/en/studentthesis/is-future-workshop-a-useful-tool-in-participatoryergonomics%286d6fba25-a364-4ab4-ae73-3777c4cf46b5%29.html 930/12/2011).
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
118
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Αναπτύσσοντας το μηχανισμό υποστήριξης των καθηγητών-συμβούλων της
Θεματικής Ενότητας «Γεωγραφία, Ανθρωπογεωγραφία και Υλικός Πολιτισμός
της Ευρώπης» του ΕΑΠ
Developing the supporting environment of tutor-counselors in “Geography,
Human Geography and Material Culture in Europe” course at the Hellenic
Open University
Σοφία Παπαδημητρίου
Αντώνης Λιοναράκης
Δ/νση Εκπ.Ραδιοτηλεόρασης, ΥΠΑΙΘ,
Υπ. Διδάκτορας Σχ. Ανθρ. Σπουδών, ΕΑΠ
sofipapadi@gmail.com
Αναπληρωτής Καθηγητής
Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών ΕΑΠ
alionar@eap.gr
Κώστας Θεολόγου
Λίλα Λεοντίδου
Λέκτορας
Σχολή Εφαρμοσμένων Μαθηματικών και
Φυσικών Επιστημών, ΕΜΠ
cstheol@central.ntua.gr
Καθηγήτρια
Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, ΕΑΠ
leontidou@eap.gr
Abstract
Courses and programs being delivered at a distance require a unique set of
professional competences. Tutors in distance learning have a complicated and
different role than those in a conventional educational system. Τhis paper primarily
aims to present the study which was conducted in 2012 during the course
“Geography, Human Geography and Material Culture of Europe” of European
Culture Program at the Hellenic Open University. It regards an action research
exploring original difficulties of the course and developing new knowledge. In this
context a supporting mechanism for tutor-counselors was developed using best
practices in staff development and collaborative learning environments. The paper
focuses on the design, development, and pilot implementation of the supporting
mechanism. Using advanced learning technologies we emphasize in Communities of
Practice, Social and Professional Learning Networks and Open Educational
Resources, as well. Basic components of the supporting mechanism are three
repositories: the first one includes teaching scenarios aiming to enhance active and
collaborative learning; the second one contains the enrichment of the teaching
material and the third one provides the best practices in social and professional
learning networks.
Keywords: Tutor-counselor, staff development, collaborative learning environments,
Open Educational Resources, Professional Learning Networks
Περίληψη
Τα προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης απαιτούν ένα μοναδικό σύνολο
επαγγελματικών δεξιοτήτων από τους διδάσκοντες καθώς και ένα διαφορετικό ρόλο
από αυτόν στη συμβατική εκπαίδευση. Το άρθρο αφορά τη μελέτη που
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
119
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
πραγματοποιήθηκε με επίκεντρο τους διδάσκοντες της Θεματικής Ενότητας (ΘΕ)
«Γεωγραφία, Ανθρωπογεωγραφία και Υλικός Πολιτισμός της Ευρώπης» (ΕΠΟ12) του
ΠΣ Ευρωπαϊκός Πολιτισμός του ΕΑΠ, το 2012 και αποτελεί μια έρευνα δράσης που
στοχεύει στη διερεύνηση αυθεντικών προβλημάτων στη ΘΕ και στη διαδικασία
ανάπτυξης νέας γνώσης. Στο πλαίσιο της έρευνας οικοδομήθηκε ένας μηχανισμός
υποστήριξης των καθηγητών-συμβούλων της ΘΕ αξιοποιώντας καλές πρακτικές
επαγγελματικής ανάπτυξης και συνεργατικών περιβαλλόντων μάθησης. Σε αυτό το
άρθρο παρουσιάζονται ο σχεδιασμός, η ανάπτυξη και η πιλοτική εφαρμογή του
μηχανισμού υποστήριξης. Αξιοποιώντας τις προηγμένες τεχνολογίες μάθησης δίνεται
έμφαση στις Κοινότητες Πρακτικής και Μάθησης, στα Κοινωνικά Δίκτυα, τα
Επαγγελματικά Δίκτυα και Περιβάλλοντα Μάθησης και τους Ανοικτούς Εκπαιδευτικούς
Πόρους. Ο μηχανισμός υποστήριξης συνίσταται από τρεις δεξαμενές: η πρώτη
περιέχει τα σενάρια διδασκαλίας ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών συνεργατικής
μάθησης, η δεύτερη περιέχει τον εμπλουτισμό του εποπτικού υλικού και η τρίτη
δεξαμενή, περικλείει καλές πρακτικές κοινωνικών και επαγγελματικών δικτύων
μάθησης.
Λέξεις-κλειδιά: καθηγητής-σύμβουλος, επαγγελματική ανάπτυξη προσωπικού,
συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης, Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι, Επαγγελματικά
Δίκτυα Μάθησης
1. Εισαγωγή
Η αξιοποίηση της επιθυμίας των φοιτητών να συζητούν για τις σπουδές τους και να
εμπλέκονται ενεργά και στοχευμένα με το αντικείμενο των ΘΕ, αποτελεί πρόκληση
για έναν καθηγητή-σύμβουλο (ΚΣ) να δημιουργήσει και να διευκολύνει συνεργατικά
περιβάλλοντα μάθησης. Μελέτες για την εξ αποστάσεως Εκπαίδευση δείχνουν ότι οι
φοιτητές δίνουν μεγάλη έμφαση στην ενεργητική μάθηση, γεγονός το οποίο συνάδει
με την ευρύτερη έρευνα για την αποτελεσματική μάθηση των ενηλίκων. Οι
αποτελεσματικοί φοιτητές είναι σε θέση να επεξεργάζονται ιδέες, να εφαρμόζουν
έννοιες και να επιλύουν προβλήματα, να εμπλέκονται ενεργά με το εκπαιδευτικό
υλικό, αντί να το προσεγγίζουν παθητικά. Οι περισσότεροι φοιτητές στο ΕΑΠ είναι
δυνητικά παθητικοί και μελετούν διάφορες πηγές όπως τα κείμενα του εκπαιδευτικού
υλικού της ΘΕ, συμπληρωματικό υποστηρικτικό υλικό όπως το Εναλλακτικό
Διδακτικό Υλικό (ΕΔΥ), βιβλία και πηγές από το διαδίκτυο. Η επεξεργασία του
υλικού και η αίσθηση ότι το «το κάνουν δικό τους» είναι προϋποθέσεις της
ενεργητικής μάθησης.
Η έρευνα που πραγματοποιήθηκε στους διδάσκοντες στη ΘΕ «Γεωγραφία,
Ανθρωπογεωγραφία και Υλικός Πολιτισμός της Ευρώπης» (ΕΠΟ12) του ΕΑΠ,
αποτελεί μια έρευνα δράσης, η οποία προσπαθεί να απαντήσει σε ερωτήματα για τη
συγκεκριμένη ομάδα των διδασκόντων και ιδιαιτέρως για την ανάγκη υποστήριξής
τους στο πλαίσιο της διδασκαλίας στο ΕΑΠ. Οι ιδέες για τα σενάρια ενεργητικών
εκπαιδευτικών τεχνικών που δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο της έρευνας συνδυάζουν
καλές πρακτικές από τη σύγχρονη βιβλιογραφία και έρευνα με την εμπειρία των ΚΣ
του ΕΑΠ. Οι καλές πρακτικές καταγράφηκαν σε επιμορφωτικές συναντήσεις, όπου
διερευνήθηκαν διαφορετικοί τρόποι να διευκολύνουν τη μάθηση αξιοποιώντας
πολυμορφικό εκπαιδευτικό υλικό και καινοτόμες μορφές ενεργητικής μάθησης.
Ξεκινώντας στο άρθρο με το πλαίσιο των συνεργατικών περιβαλλόντων μάθησης
δίνουμε έμφαση στις κοινότητες μάθησης και πρακτικής, τους Ανοικτούς
Εκπαιδευτικούς Πόρους και στο ρόλο των Επαγγελματικών Δικτύων Μάθησης στην
αυτόμόρφωση των καθηγητών-συμβούλων. Εστιάζοντας στο περιβάλλον του ΕΑΠ,
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
120
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
αναφέρεται ο ιδιαίτερος ρόλος των δια ζώσης συναντήσεων μεταξύ ΚΣ και φοιτητών
κατά τη διάρκεια μιας ΘΕ. Στη συνέχεια αναπτύσσονται οι στόχοι, οι μέθοδοι, τα
στάδια υλοποίησης της έρευνας δράσης καθώς και τα ευρήματά της.
Ολοκληρώνοντας την έρευνα παράχθηκε ο Συμβουλευτικός Οδηγός ΚαθηγητώνΣυμβούλων της ΘΕ «Γεωγραφία, Ανθρωπογεωγραφία και Υλικός Πολιτισμός της
Ευρώπης του ΠΣ Ευρωπαϊκός Πολιτισμός του ΕΑΠ», αποτελούμενος από τρεις
δεξαμενές- συνιστώσες, που περιέχουν σενάρια διδασκαλίας ενεργητικών
εκπαιδευτικών τεχνικών συνεργατικής μάθησης, εμπλουτισμό του εποπτικού υλικού
και καλές πρακτικές κοινωνικών και επαγγελματικών δικτύων μάθησης.
2. Συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης
2.1 Κοινότητες Μάθησης –Πρακτικής
Ως Κοινότητα Μάθησης (Learning Community) μπορεί να θεωρηθεί μια μικρή και
ευέλικτη ομάδα, η οποία παρέχει πλούσια αλληλεπίδραση, ανταλλαγή και
διαπραγμάτευση ιδεών, συγκρούσεις και ζυμώσεις μεταξύ των μελών της, τα οποία
ενδιαφέρονται και ενθαρρύνουν ο ένας την επίδοση του άλλου. Στο πλαίσιο της,
μπορεί να υποστηριχθεί η συνεργατική μάθηση. Σύμφωνα με το Juler (1990) «εξΑΕ
σημαίνει ότι δημιουργούνται κοινότητες μάθησης, στις οποίες διδάσκοντες και
διδασκόμενοι συνδέονται και επικοινωνούν μεταξύ τους, όπου και αν βρίσκονται, μέσω
δικτύων σχετικών με τις εκάστοτε περιστάσεις». Οι αλληλεπιδράσεις των μελών μιας
κοινότητας μάθησης είναι διαδικασίες διαρκώς εξελισσόμενες και όχι στατικές,
ούτως ώστε να προσδίδουν στην ομάδα μια δυναμική διάσταση.
Οι Κοινότητες Πρακτικής (ΚΠ, communities of practice) αποτελούν ομάδες
ανταλλαγής ιδεών και νέων πρακτικών, μοιράζονται ένα κοινό ενδιαφέρον (Lave &
Wenger, 1991· Bruckman & Resnick, 1996) και παρέχουν πηγές πληροφοριών και
αλληλοβοήθεια. Οι Lave και Wenger (1998) θεωρούν κοινότητα πρακτικής, μία
οργανική κοινότητα ατόμων, που την ενώνουν κοινοί στόχοι, κοινά ενδιαφέροντα και
πρακτικές. Η συμμετοχή στην κοινότητα διαμορφώνει συνθήκες για μια γόνιμη
αλληλεπίδραση, ανταλλαγή και διαπραγμάτευση ιδεών, συγκρούσεις και ζυμώσεις
μεταξύ των μελών της, τα οποία ενδιαφέρονται και ενθαρρύνουν ο ένας την επίδοση
του άλλου. Οι αλληλεπιδράσεις των μελών της είναι διαδικασίες διαρκώς
εξελισσόμενες και μη στατικές, ούτως ώστε να προσδίδουν στην ομάδα μια δυναμική
διάσταση.
Οι Moore & Kearsley (1996) θεωρούν ότι «η παράμετρος της απόστασης στην εξΑΕ
δεν πρέπει να προσλαμβάνεται ως γεωγραφική αλλά ως παιδαγωγική. Η απόσταση
αναφέρεται στις εκπαιδευτικές σχέσεις που αναπτύσσονται σε ένα εκπαιδευτικό
πρόγραμμα. Περισσότερες σχέσεις συνεπάγονται μικρότερη απόσταση». Σε μια
κοινότητα μάθησης αναπτύσσονται και πολλαπλασιάζονται θεαματικά οι
εκπαιδευτικές σχέσεις. Οι κοινότητες μάθησης έχουν κερδίσει σημαντικό έδαφος
στην έρευνα σχετικά με την εκπαίδευση από απόσταση (Palloff & Pratt, 1999· Riel,
1998· Wilson, 2001). Μια μετα-ανάλυση των Johnson & Johnson (1990) αναδεικνύει
την αξία που προσθέτει η συνεργασία στη μάθηση:
 οι φοιτητές που λειτουργούν σε συνεργατικό, αντί σε ανταγωνιστικό,
περιβάλλον μάθησης αποδίδουν περισσότερο,
 οι φοιτητές που λειτουργούν ενταγμένοι σε ομάδες επιλύουν τα προβλήματα
ευκολότερα,
 οι φοιτητές που συμμετέχουν σε ομάδες αξιοποιούν περισσότερες τεχνικές και
μετα-γνωστικές στρατηγικές,
 η συνεργατική μάθηση καλλιεργεί υψηλά επίπεδα συλλογισμού,
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
121
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS

σε ομάδες εργασίας παράγονται νέες ιδέες και καινοτόμες λύσεις πολύ
περισσότερο σε σχέση με την ατομική προσπάθεια.
Η ανάπτυξη των κοινωνικών δικτύων (social networks) του Web2.0 στηρίζεται στη
θεωρία των κοινοτήτων πρακτικής (ΚΠ). Η κοινωνικότητα των ανθρώπων για να
εκδηλωθεί αρχικά χρειάζεται έναν λόγο, ο οποίος θεωρείται ένα «κοινωνικό
αντικείμενο» ή «εφαρμογή κοινωνικής δικτύωσης» (social object) και γύρω από αυτό
υποστηρίζεται η συνεργατική και ενεργητική μάθηση σε μια κοινότητα πρακτικής.
2.2 Αξιοποιώντας Ανοικτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους
Μια μεγάλη κατηγορία ελεύθερα διαθέσιμων «κοινωνικών αντικειμένων» σήμερα
είναι οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (εφεξής, ΑΕΠ) - Open Educational Resources
(OER- 2002 UNESCO Forum). ΑΕΠ θεωρούνται το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό
που προσφέρεται ελεύθερα, ανοικτά και νόμιμα στους εκπαιδευτικούς, φοιτητές,
μαθητές και αυτο-διδασκόμενους για χρήση, επαναχρησιμοποίηση ή προσαρμογή με
σκοπό τη διδασκαλία, τη μάθηση και την έρευνα. Παρουσιάζουν μια στρατηγική
ευκαιρία να βελτιώσουν την ποιότητα της εκπαίδευσης όπως και να διευκολύνουν το
διάλογο για την πολιτική της εκπαίδευσης, τη διάδοση της γνώσης και την
οικοδόμηση ικανοτήτων. Οι ΑΕΠ περιλαμβάνουν:
 Μαθησιακό περιεχόμενο: πλήρεις σειρές μαθημάτων, περιεχόμενο των
μαθημάτων, «μαθησιακά αντικείμενα» (learning objects), συλλογές,
περιοδικά.
 Εργαλεία λογισμικού για την υποστήριξη της δημιουργίας, παροχής, χρήσης
και βελτίωσης του ανοικτού μαθησιακού περιεχομένου συμπεριλαμβανομένης
της αναζήτησης και της οργάνωσης του περιεχομένου.
 Συστήματα διαχείρισης μάθησης και περιεχομένου (LMS, LCMS), εργαλεία
ανάπτυξης περιεχομένου και διαδικτυακές κοινότητες μάθησης (ΔΚΜ).
 Πόρους Εφαρμογής: άδειες πνευματικής ιδιοκτησίας για την προώθηση της
ανοικτής δημοσίευσης του υλικού, τις αρχές του σχεδιασμού και της τοπικής
προσαρμογής του περιεχομένου.
 Βέλτιστες πρακτικές: τεχνικές, μεθοδολογίες, διαδικασίες, κίνητρα,
δημοσίευση, διανομή.
Ο όρος «μαθησιακό αντικείμενο» χρησιμοποιείται για να περιγράψει
επαναχρησιμοποιήσιμες μονάδες ψηφιακού υλικού που μπορούν να αξιοποιηθούν
στη διδασκαλία και στη μάθηση. Ένας από τους πιο δημοφιλείς ορισμούς του
μαθησιακού αντικειμένου δόθηκε από τον David Wiley (2000): «Οποιαδήποτε
οντότητα, ψηφιακή ή μη, που μπορεί να χρησιμοποιηθεί, επαναχρησιμοποιηθεί ή να
αναφερθεί στο πλαίσιο τεχνολογικά υποστηριζόμενης μάθησης».
Οι ΑΕΠ εστιάζουν στην παραγωγή, αδειοδότηση, χρήση, επαναχρησιμοποίηση
μαθησιακών πηγών και στην προσβασιμότητα τους από εκδόσεις ανοικτής
πρόσβασης, ως δημόσια αγαθά (public good). Σύμφωνα με την UNESCO, «η έννοια
των ΑΕΠ περιγράφει οποιουσδήποτε εκπαιδευτικούς πόρους (συμπεριλαμβανομένων
των χαρτών, εκπαιδευτικό υλικό των προγραμμάτων σπουδών, διδακτικά βιβλία,
βίντεο ροής (streaming video), εφαρμογές πολυμέσων, podcasts, και οποιαδήποτε
άλλα υλικά που έχουν σχεδιαστεί για χρήση στη διδασκαλία και μάθηση) που είναι
ανοικτά για χρήση από τους εκπαιδευτικούς και φοιτητές, χωρίς την ανάγκη να
καταβάλουν δικαιώματα ή τέλη αδείας». Οι ΑΕΠ δίνουν στον χρήστη ελεύθερη και
δωρεάν προσπέλαση σε εκπαιδευτικές πηγές με την έγκριση να αναθεωρήσουν,
επαναχρησιμοποιήσουν, αναμείξουν, επανα-διανείμουν (revise, reuse, remix,
redistribute) το περιεχόμενό τους. Έχουν τη δυναμική να ελαττώσουν δραστικά το
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
122
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
κόστος των διδακτικών βιβλίων των προγραμμάτων σπουδών, κάνοντας τις ανώτατες
σπουδές πιο προσιτές για εκατομμύρια φοιτητών.
2.3 Τα Επαγγελματικά Δίκτυα Μάθησης ως συνεργατικά περιβάλλοντα αυτόμόρφωσης
Οι Boud και McDonald (1981) θεωρούν ότι η αποτελεσματική επαγγελματική
ανάπτυξη των διδασκόντων θα πραγματοποιηθεί μόνο εάν είναι ουσιαστικά αυτοκατευθυνόμενη. Σε αυτό το πλαίσιο η μελέτη προσεγγίζει τα Προσωπικά /
Επαγγελματικά Δίκτυα Μάθησης (Personal / Professional Learning Networks, PLN).
Σχήμα 1: Οικοδόμηση ενός Προσωπικού Δικτύου Μάθησης
•Δημιουργία ενός
προσωπικού
ιστολογίου (blog) και
σύνδεση με ένα
εκπαιδευτικό
κοινωνικό δίκτυο
•Eγγραφή και συμμετοχή
σε ένα περιβάλλον
κοινωνικής δικτύωσης
(Twitter, Facebook, Ning,
Google+)
Εφαρμογές
‘διαμοιρασμού
συνδέσμων’
(bookmarking:
αποθήκευση
επιλεγμένων
σελίδων)
Ενεργός
συμμετοχή
κάνοντας
σχολιασμό στα
υπό
παρακολούθηση
ιστολόγια
Παρακολούθηση
εκπαιδευτικής
θεματολογίας και
ενημέρωσης
Διαδικτυακή
εφημερίδα για
ενημέρωση,
καθώς και
παρακολούθηση
ιστολογίων
•Επιλογή ιστολογίων
εκπαιδευτικού
περιεχομένου για
ενημέρωση,
παρακολούθηση και
πληροφόρηση
•Δημιουργία iGoogle σελίδας
(διαδικτυακή εφημερίδα για
ενημέρωση) παρακολούθηση
ιστολογίων μέσω του Google
Reader
Τα δίκτυα αυτά οικοδομούνται με στόχο την ενημέρωση και το μοίρασμα
εκπαιδευτικών θεμάτων, την ανταλλαγή γνώσεων, πόρων, εφαρμογών, τη συμμετοχή
σε συζητήσεις με την παγκόσμια κοινότητα των διδασκόντων. Σύμφωνα με τη
Nielsen (2008), ένας διδάσκων οικοδομεί σταδιακά ένα Επαγγελματικό Δίκτυο
Μάθησης (PLN) ως εξής:
 Δημιουργία ενός προσωπικού ιστολογίου (blog) και σύνδεση με ένα
εκπαιδευτικό κοινωνικό δίκτυο για συνεργασία, ανάπτυξη συζήτηση,
αναζήτησης εφαρμογών και πηγών με εκπαιδευτικούς που μοιράζονται κοινά
ενδιαφέροντα. Η διαχείριση της πληροφορίας γίνεται με εφαρμογές
“διαμοιρασμού συνδέσμων” (bookmarking: αποθήκευσης επιλεγμένων
σελίδων) όπως τα delicious, το diigo, livebinder, google bookmarks.
 Επιλογή ιστολογίων εκπαιδευτικού περιεχομένου για ενημέρωση,
παρακολούθηση και πληροφόρηση.
 Δημιουργία μιας iGoogle σελίδας που μπορεί να λειτουργήσει ως διαδικτυακή
εφημερίδα για ενημέρωση, καθώς και παρακολούθηση ιστολογίων μέσω του
Google Reader.
 Ενεργός συμμετοχή κάνοντας σχολιασμό στα υπό παρακολούθηση ιστολόγια.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
123
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS

Eγγραφή και συμμετοχή σε ένα πρόγραμμα κοινωνικής δικτύωσης, όπως τα
Twitter, Facebook, Ning, Google+ παρακολουθώντας την εκπαιδευτική
θεματολογία και ενημέρωση.
Σύμφωνα με τον Utecht (2008) τα “Στάδια υιοθέτησης ενός προσωπικού δικτύου
μάθησης” (Stages of Personal Learning Network – PLN Adoption), τα οποία
κατέγραψε μέσα από τα προσωπικά του βιώματα, έχουν ως εξής:
 Στάδιο 1ο «Εμβύθιση»: δημιουργία όλων των δικτύων με τα οποία συνδέεσαι
με ανθρώπους και ιδέες. Η συνεργασία και οι συνδέσεις απογειώνονται.
 Στάδιο 2ο «Αξιολόγηση»: αξιολόγηση των κοινωνικών δικτύων και
φιλτράρισμα – επιλογή αυτών, στα οποία επιθυμείs να αφιερώνειs το χρόνο
του.
 Στάδιο 3ο «Παντογνώστης»: προσκόλληση στη συνεχή πρόσβαση στην
πληροφόρηση.
 Στάδιο 4ο «Προοπτική»: αρχή της αντίληψης πως είναι αδύνατον να έχεις
καθολική γνώση όλων των συμβάντων και αναγκαιότητα μιας προοπτικής.
 Στάδιο 5ο «Ισορροπία»: το δίκτυο «συγκρατεί» τις πηγές πληροφόρησης και
είναι διαθέσιμες, όποτε χρειαστεί.
3. Εστιάζοντας στο περιβάλλον του ΕΑΠ
Οι καθηγητές-σύμβουλοι στο ΕΑΠ, μέλη του Συνεργαζόμενου Εκπαιδευτικού
Προσωπικού (εφεξής ΣΕΠ), προέρχονται στην πλειονότητά τους από τα συμβατικά
Πανεπιστήμια και φέρουν την κουλτούρα της δια ζώσης διδασκαλίας και ιδιαιτέρως
της διδακτικής πρακτικής της «διάλεξης». Διαθέτουν μεγάλη εμπειρία στο
επιστημονικό τους πεδίο στη συμβατική εκπαίδευση, λίγοι όμως έχουν εμπειρία και
ενημέρωση σε ζητήματα εξ αποστάσεως διδασκαλίας και οργάνωσης, λειτουργίας
των Ανοικτών Πανεπιστημίων. Ωστόσο, το ΕΑΠ ακολουθεί εκ των πραγμάτων μια
διδακτική και μαθησιακή μεθοδολογία διαφορετική από τα άλλα ΑΕΙ της χώρας και
απαιτεί διαφορετικές πρακτικές και συνεπώς έναν διαφορετικό ρόλο των
διδασκόντων του. Σε έρευνα που διεξάχθηκε με ομάδα εστίασης (focus group) 15
νέους ΣΕΠ συμμετεχόντων στην πιλοτική επιμόρφωση το Νοέμβριο, Δεκέμβριο του
2009 και κατά τη διάρκεια ημιδομημένης ομαδικής συνέντευξης στη λήξη της
επιμόρφωσης, οι ΣΕΠ από τη συμβατική εκπαίδευση που διδάσκουν και στο ΕΑΠ
αναφέρονται σε έναν «ομιχλώδη ρόλο», που επιθυμούν να γνωρίσουν βαθύτερα.
Χαρακτηριστικά αναφέρουν «ήταν λίγο χαοτικό και ασαφές αυτό που είχα στο μυαλό
μου» σχετικά με το έργο τους στην εξΑΕ και επιπλέον αναζητούν την αναγνώριση
και πειθώ για την ιδιαιτερότητα του ΕΑΠ μέσα από επιμορφωτικές διαδικασίες
(Παπαδημητρίου & Λιοναράκης, 2010a).
Οι φοιτητές του ΕΑΠ ανεξάρτητα από ηλικία και εμπειρίες καλούνται να
σπουδάσουν σε ένα νέο και απαιτητικό περιβάλλον, στο οποίο θα χρειαστούν εκτός
από την επιστημονική κατάρτιση των καθηγητών-συμβούλων, την υποστήριξή τους.
Η υποστήριξη αυτή είναι πολυπαραμετρική, διότι καλύπτει όλο το φάσμα των
δραστηριοτήτων τους (μελέτη, οργανόγραμμα, χρονοδιάγραμμα, οργάνωση και
συστηματική μελέτη, ακαδημαϊκές γραπτές εργασίες). Ο ρόλος του ΣΕΠ πρωταρχικά
είναι να υποστηρίξει το ειδικά σχεδιασμένο εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο μελετούν οι
φοιτητές του αυτόνομα. Ένα σημαντικό μέρος αυτής της υποστήριξης
πραγματοποιείται στις Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις (ΟΣΣ), οι οποίες μαζί
με τις Γραπτές Εργασίες αποτελούν τους «ακρογωνιαίους λίθους» του διδακτικού
έργου του διδάσκοντα και της σχέσης που διαμορφώνει με τους φοιτητές (ΕΑΠ,
2000). Το ΕΑΠ έχει θεσμοθετήσει και παρέχει τη δυνατότητα για «πρόσωπο με
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
124
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
πρόσωπο» επικοινωνία με τη μορφή των ΟΣΣ. Πρόκειται για προαιρετικές
συναντήσεις ανάμεσα στους φοιτητές και τον ΣΕΠ στο πλαίσιο μιας ΘΕ και
επιτελούν ουσιώδη ρόλο στη διεργασία μάθησης. Κατά τη διάρκεια τους δεν
πραγματοποιούνται συμπληρωματικά μαθήματα (ΕΑΠ, 2000), αλλά οι ΟΣΣ
παρέχουν μια σημαντική ευκαιρία στην κατεύθυνση της ενεργητικής και
συνεργατικής μάθησης.
Στις ΟΣΣ, κάθε ΣΕΠ θα πρέπει να ενεργοποιεί τους φοιτητές, να λύνει απορίες, να
δημιουργεί ένα περιβάλλον αλληλεπίδρασης και συνεργασίας. Ο σχεδιασμός και η
υλοποίηση τους δεν είναι απλές διαδικασίες: το πλήθος των φοιτητών που
παρακολουθεί μπορεί να έχει διακυμάνσεις και κάθε φορά μπορεί να την
παρακολουθούν διαφορετικοί φοιτητές. Ωστόσο, οι φοιτητές επενδύουν στις ΟΣΣ
ταξιδεύοντας συχνά από μακριά και θυσιάζοντας πολλές ώρες για την
παρακολούθησή τους. Συνεπώς, είναι σημαντικό ο ΣΕΠ να τις αξιοποιεί ώστε να
εμπλέξει ενεργά τους φοιτητές μέσα σε συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης. Ο ΣΕΠ
είναι καλό να σκέφτεται μέσα από τη λογική κάθε άσκησης ή δραστηριότητας, να
έχει σαφείς στόχους και προθέσεις σχετικά με τη μαθησιακή εμπειρία που προτίθεται
να παρέχει. Ενημερώνοντας τους φοιτητές για τους στόχους της ΟΣΣ, τους βοηθάει
να κατανοήσουν την προσέγγισή του και να ευαισθητοποιηθούν στις δικές τους
μαθησιακές διαδικασίες (Κόκκος, 1998). Επιπρόσθετα, είναι σημαντικό να συζητάει
με τους φοιτητές την αξία της ενεργητικής - σε αντίθεση με την παθητική – μάθηση,
όχι μόνο για την κατανόηση των ασκήσεων των δραστηριοτήτων στις ΟΣΣ, αλλά
κυρίως για την ανάγκη τους να εμπλακούν ενεργά με το εκπαιδευτικό υλικό στην
ατομική τους μελέτη (Λιοναράκης, 2001).
4. Η Έρευνα δράσης
Η έρευνα δράσης έγινε από τον Φεβρουάριο 2012 έως τον Μάιο του 2013. Ο
πληθυσμός-στόχος της έρευνας δράσης είναι οι καθηγητές-σύμβουλοι της ΘΕ ΕΠΟ12
«Γεωγραφία, Ανθρωπογεωγραφία και Υλικός Πολιτισμός της Ευρώπης» από το
Πρόγραμμα Σπουδών του ΕΑΠ, «Ευρωπαϊκός Πολιτισμός» με συντονίστρια την 4η
συγγραφέα αυτού του άρθρου. Τα κριτήρια επιλογής της ΘΕ ΕΠΟ12 είναι η
διαθεματικότητα και διεπιστημονικότητά της, οι ανάγκες διαρκούς εμπλουτισμού και
επικαιροποίησης του εποπτικού υλικού καθώς και ότι ανήκει στο πλέον μαζικό
προπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών του ΕΑΠ, «Ευρωπαϊκός Πολιτισμός».
Η έρευνα δράσης στη ΘΕ ΕΠΟ12 έχει στόχους τη διερεύνηση αυθεντικών
προβλημάτων στη ΘΕ και τη διαδικασία ανάπτυξης νέας γνώσης στο πλαίσιο ενός
μηχανισμού υποστήριξής τους στο συγκεκριμένο περιβάλλον. Ο μηχανισμός δεν
επικεντρώνεται στο γνωστικό και επιστημονικό αντικείμενο του ΣΕΠ, αλλά στις
ιδιαίτερες εκπαιδευτικές μεθοδολογίες που θα κάνουν την εργασία του πιο εύκολη
και δημιουργική.
Σχετικά με το δεύτερο στόχο της έρευνας δράσης το ζητούμενο είναι, η ανάπτυξη
προτάσεων για την υποστήριξη του ΣΕΠ της ΘΕ ΕΠΟ12 σύμφωνα με τα
συμπεράσματα από προηγηθείσες έρευνες στο ΕΑΠ και με την αξιοποίηση της
σύγχρονης βιβλιογραφίας και τάσεων στη διδασκαλία και μάθηση. Οι προτάσεις
αφορούν:
 τον σχεδιασμό των ΟΣΣ με βάση τα προσδοκώμενα αποτελέσματα,
 τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη εναλλακτικών σεναρίων διδασκαλίας στις
ΟΣΣ,
 τον εμπλουτισμό και επικαιροποίηση του εποπτικού υλικού,
 την ενίσχυση των συνεργατικών μεθόδων μάθησης,
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
125
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS



την αξιοποίηση των Ανοικτών Εκπαιδευτικών Πόρων ή άλλων μαθησιακών
πηγών,
την αξιοποίηση των κοινοτήτων μάθησης,
την αξιοποίηση των Επαγγελματικών Δικτύων Μάθησης.
Σχήμα 2: Στάδια έρευνας δράσης ΘΕ ΕΠΟ12 του ΕΑΠ
Μεθοδολογία εξ
Αποστάσεως
Εκπαίδευσης,
Ανοικτοί
Εκπαιδευτικοί
Πόροι
Ενημέρωση ΟΔΠ Συνεντεύξεις
Συμμετοχική
Παρατήρηση και
Πιλοτική
Εφαρμογή σε ΟΣΣ
Σχεδιασμός και
Ανάπτυξη νέας
γνώσης
4.1 Μέθοδοι
Η έρευνα δράσης προσπαθεί να απαντήσει σε ερωτήματα για τη συγκεκριμένη ομάδα
των διδασκόντων και ιδιαιτέρως για την ανάγκη υποστήριξής τους στο πλαίσιο της
διδασκαλίας στο ΕΑΠ. Αξιοποιήθηκε από την ΠΣΑ η συμμετοχική παρατήρηση με
δράση, η οποία αποτελεί ένα βασικό κοινωνιολογικό εργαλείο της έρευνας πεδίου
(field work). Η εθνογραφική συνέντευξη ή συνέντευξη βάθους συνοδεύει και
συμπληρώνει τη συμμετοχική παρατήρηση.
Στο πλαίσιο της συμμετοχικής παρατήρησης της ΠΣΑ πραγματοποιήθηκαν οι εξής
επιμέρους ενέργειες: παρακολούθηση τέταρτης και πέμπτης ΟΣΣ, συμμετοχική
παρατήρηση στη συνάντηση της Ομάδας Διδακτικού Προσωπικού (ΟΔΠ) της ΘΕ και
συζήτηση με τα μέλη ΣΕΠ, μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού, των
χρονοδιαγραμμάτων και του οδηγού σπουδών της ΘΕ.
Στην ΟΔΠ στις 22/4/2012, η ΠΣΑ ενημέρωσε τους ΣΕΠ για τους στόχους της
έρευνας και ζητήθηκε η «εμπειρογνωμοσύνη» τους με τις απόψεις τους και
εκπαιδευτικό υλικό και που χρησιμοποιούν στις ΟΣΣ ή γενικότερα για την
υποστήριξη της διδασκαλίας τους στη ΘΕ και η συγκέντρωση των προτάσεων και
των ιδεών για την ανάπτυξη μιας δεξαμενής καλώς πρακτικών. Επίσης, η ΠΣΑ
συμμετείχε στις 4η και 5η ΟΣΣ του τμήματος ΑΘΗ 5 στις 31/3/2012 και 19/5/2012,
αντίστοιχα, με ΣΕΠ τον 3ο συγγραφέα αυτού του άρθρου. Κατά τη διάρκεια της 5ης
ΟΣΣ έγινε η πιλοτική εφαρμογή ενεργητικής εκπαιδευτικής πρακτικής, η οποία
σχεδιάστηκε και αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της εφαρμογής της μεθοδολογίας της
εξΑΕ στο γνωστικό αντικείμενο.
Τα εργαλεία συλλογής δεδομένων είναι:
 οι συνεντεύξεις από τη συντονίστρια και μέλη ΣΕΠ της ΘΕ,
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
126
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS

τα στοιχεία από τις προτάσεις και τις ιδέες των ΣΕΠ για την ανάπτυξη μιας
δεξαμενής καλών πρακτικών στη ΘΕ,
 ο οδηγός σπουδών, τα χρονοδιαγράμματα μελέτης, το εκπαιδευτικό υλικό της
ΘΕ,
 τα στοιχεία της παρατήρησης, οι δράσεις που παράχθηκαν μέσα στην ομάδα
των φοιτητών, οι άτυπες συνεντεύξεις και συλλογικές συζητήσεις που
καταγράφηκαν με τη συμμετοχή της ΠΣΑ στις δια ζώσης συναντήσεις.
 η αξιολόγηση της πιλοτικής εφαρμογής της ενεργητικής εκπαιδευτικής
πρακτικής στην 5η ΟΣΣ από τους φοιτητές του τμήματος ΑΘΗ 5 της ΕΠΟ12.
Η αρχική συνέντευξη με τη συντονίστρια της ΘΕ και μέλος ΣΕΠ της ΘΕ, δηλ. την 4η
και τον 3ο συγγραφέα αυτού του άρθρου, αντίστοιχα, ο οποίος είναι παράλληλα μέλος
ΔΕΠ συμβατικού Πανεπιστημίου, κατέγραψε τις ανάγκες υποστήριξης των ΣΕΠ της
ΘΕ με εποπτικό υλικό και επικαιροποίηση του υπάρχοντος υλικού και με ενημέρωση
και εφαρμογή ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών στις ΟΣΣ, αξιοποιώντας
εμπλουτισμένο υλικό χαρτογράφησης των χαρακτηριστικών του πληθυσμού, χάρτες
ή φωτογραφίες καθώς και οπτικές αναπαραστάσεις. Επιπλέον τέθηκε το θέμα των
πνευματικών δικαιωμάτων του εποπτικού υλικού.
Στην 4η ΟΣΣ στις 31/3/2012 της ΘΕ έγινε συμμετοχική παρατήρηση από την ΠΣΑ
και σύντομη αναφορά στον σχεδιασμό της πιλοτικής ενεργητικής τεχνικής. Σύμφωνα
με τον απολογισμό της ΟΣΣ από τον διδάσκοντα: «η ερευνήτρια αναφέρθηκε σε
χρήσιμες διαδικτυακές πηγές-σχετικές με διάφορα μεγέθη των πόλεων- στις οποίες
μπορούν να ανατρέχουν οι φοιτητές της ΕΠΟ 12. Ήταν μια ενδιαφέρουσα ΟΣΣ
εμβάθυνσης στην σύνθετη και σύγχρονη θεματική της ενότητας ΕΠΟ 12, που κέντρισε
το ενδιαφέρον και προσέλκυσε τη ζωηρή συμμετοχή των φοιτητών».
Στην ΟΔΠ της ΕΠΟ12 στις 22/4/2012 έγινε ενημέρωση για το πλαίσιο της έρευνας
στο σύνολο των διδασκόντων της ΘΕ και ζητήθηκαν οι προτάσεις των διδασκόντων
για τη δημιουργία συν-αντίληψης και εκπαιδευτικών σεναρίων καθώς και η
συγκέντρωση υλικού από το σχεδιασμό των ΟΣΣ που χρησιμοποιούν ήδη οι
διδάσκοντες. Η συγκέντρωση υλικού και οι προτάσεις συμφωνήθηκε να αποσταλούν
στην ΠΣΑ με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Σε αυτήν την πρόσκληση ανταποκρίθηκαν οι
μισοί διδάσκοντες της ΘΕ αποστέλλοντας παρουσιάσεις, στοχοθεσία και πλούσιο
εκπαιδευτικό υλικό που αξιοποιούν στις ΟΣΣ.
4.2 Αναπτύσσοντας τη μεθοδολογία της εξΑΕ στη ΘΕ ΕΠΟ12
4.2.1 Σχεδιασμός σεναρίων
Με βάση τις απόψεις και τις εκπαιδευτικές ανάγκες των διδασκόντων της ΘΕ
ΕΠΟ12, του υλικού που χρησιμοποιούν και συγκεντρώθηκε κατά τη διενέργεια των
ΟΣΣ σχεδιάστηκε η υποστήριξη των ΣΕΠ στο επίπεδο των στόχων των ΟΣΣ και στο
επίπεδο επικαιροποίησης του εποπτικού υλικού. Με τον προσδιορισμό των στόχων
κάθε ΟΣΣ θα επιτευχθεί:
 Η ομοιομορφία ή ομογένεια των ΟΣΣ που οφείλεται στο διαφορετικό
επιστημονικό υπόβαθρο καθενός ΣΕΠ.
 Ο ακαδημαϊκός προσανατολισμός της μελέτης των φοιτητών σε κάθε
φάση του χρονοδιαγράμματος.
 Η διευκόλυνση του Συντονιστή της ΘΕ και του Ακαδημαϊκού Υπευθύνου
του ΠΣ.
Ο εμπλουτισμός του εποπτικού υλικού έγινε με την αξιοποίηση Ανοικτών
Εκπαιδευτικών Πόρων, δυναμικών και στατικών ψηφιακών χαρτών από έγκριτους
οργανισμούς και Πανεπιστήμια καθώς και εφαρμογές του Web2.0. Για την
υποστήριξη της κοινότητας μάθησης σχεδιάστηκε ένα σενάριο, το οποίο
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
127
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
αναπτύσσεται σε όλες τις ΟΣΣ, βάσει των καλών πρακτικών που έχουν καταγραφεί.
Η υποστήριξη των ΣΕΠ της ΘΕ ΕΠΟ12 σχεδιάστηκε να πραγματοποιηθεί
εφαρμόζοντας τη μεθοδολογία της εξΑΕ στο γνωστικό αντικείμενο ως εξής:
 να αναπτυχθούν τουλάχιστον 3 διαφορετικές ενεργητικές εκπαιδευτικές
τεχνικές για κάθε ΟΣΣ δηλ. 3 σενάρια διδασκαλίας,
 κάθε ΣΕΠ θα έχει τη δυνατότητα να υλοποιεί όποιες επιθυμεί, ή να τις
προσαρμόζει αναλόγως με το ακαδημαϊκό προφίλ του,
 κάθε σενάριο θα προσεγγίζει ένα σύνολο στόχων, όχι απαραίτητα όλων των
διδακτικών στόχων.
Σχήμα 3: Αξιοποίηση μαθησιακών πηγών σε τεχνικές ενεργητικής μάθησης
μαθησιακές πηγές ως
«κοινωνικά
αντικείμενα»
2η ΟΣΣ, Σενάριο 2ο
Παγκόσμιοι Θεματικοί
Χάρτες
Ομαδική
δραστηριότητα
Συζήτηση
2η ΟΣΣ, Σενάριο 3ο
Ταξιδεύοντας στο
χωροχρόνο
Ομαδική
δραστηριότητα
Συζήτηση
Debate
4η ΟΣΣ, Σενάριο 2ο
Παγκοσμιουπόλεις
Ομαδική δραστηριότητα
Καταιγισμός Ιδεών
Χιονοστιβάδα
Συζήτηση, Debate
4.2.2 Ανάπτυξη σεναρίων ενεργών εκπαιδευτικών τεχνικών
Σύμφωνα με την έρευνα στο ΕΑΠ σχετικά με τις ΟΣΣ, τον σχεδιασμό τους με βάση τα
προσδοκώμενα αποτελέσματα, τις προτάσεις ερευνών για τη βελτίωση και τις προτάσεις
εναλλακτικών σεναρίων ΟΣΣ, σε συνδυασμό με την ενίσχυση συνεργατικών μεθόδων
μάθησης μέσα από τα «κοινωνικά αντικείμενα», τους Ανοικτούς Εκπαιδευτικούς
Πόρους ή άλλες μαθησιακές πηγές, αναπτύχθηκαν προτάσεις για την υποστήριξη του
ΚΣ της ΘΕ ΕΠΟ12 με εναλλακτικά σενάρια διδασκαλίας στις ΟΣΣ. Τα εναλλακτικά
σενάρια διδασκαλίας στις ΟΣΣ δίνουν έμφαση:
 στην καλλιέργεια κινήτρων για ενεργοποίηση της συμμετοχής,
 στην καλλιέργεια κλίματος αναγνώρισης και αποδοχής,
 στην καλλιέργεια επικοινωνίας και κοινωνικών αλληλεπιδράσεων,
 στην αξιοποίηση των προηγούμενων γνώσεων και εμπειριών των φοιτητών
 στη διαμόρφωση ελκυστικών περιβαλλόντων μάθησης και τη σύνδεσή τους
με τα καθημερινά περιβάλλοντα
 στο σχεδιασμό και την οργάνωση ευκαιριών για πλούσιες εμπειρίες μάθησης
Οι εκπαιδευτικές τεχνικές που συνδυάστηκαν με τα «Κοινωνικά Αντικείμενα» και
αναπτύχθηκαν σε σενάρια διδασκαλίας ήταν οι ακόλουθες: καταιγισμός ιδεών,
χιονοστιβάδα, συζήτηση, Debates, παιχνίδι ρόλων, μελέτη περίπτωσης, ομάδες
εργασίας, προσομοίωση (Maggie Coats, 1992).
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
128
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Εικόνα 1: Πηγές 2ου σεναρίου 3ης ΟΣΣ: «Παγκοσμιουπόλεις και Megacities»
Αρχικά έγινε ο σχεδιασμός μιας ενεργητικής εκπαιδευτικής τεχνικής (σενάριο
διδασκαλίας), η οποία συνδύαζε οπτικοποίηση με δυναμικούς χάρτες και ομαδική
εργασία για να αξιοποιηθεί ως «πιλότος». Στην 5η και τελευταία ΟΣΣ της ΘΕ το
2012 πραγματοποιήθηκε η πιλοτική εφαρμογή της ενεργητικής εκπαιδευτικής
τεχνικής, η οποία στηρίχθηκε στην αξιοποίηση δυναμικών ψηφιακών χαρτών και
στην ομαδική εργασία (ενεργητική και συνεργατική μάθηση). Ο σχεδιασμός, η
ανάπτυξη και η υλοποίηση της εκπαιδευτικής τεχνικής με τίτλο «Παγκόσμιοι
Θεματικοί Χάρτες» είχε την εξαιρετικά θετική ανταπόκριση των φοιτητών.
Η ανατροφοδότηση των φοιτητών και του ΣΕΠ από την πιλοτική εφαρμογή της
εκπαιδευτικής τεχνικής αξιοποιήθηκε στο σχεδιασμό των επομένων εκπαιδευτικών
σεναρίων. Ο γραπτός σχολιασμός των φοιτητών που έστειλαν με ηλεκτρονικό
ταχυδρομείο παρατίθεται στο τέλος της ενότητας αυτής.
Μετά την αξιολόγηση της πιλοτικής εφαρμογής σχεδιάστηκαν ένα σύνολο σεναρίων
για τον μηχανισμό στήριξης, ο οποίος περιλαμβάνει την υποστήριξη των ΟΣΣ με
ανάπτυξη σεναρίων ενεργών εκπαιδευτικών τεχνικών και τον εμπλουτισμό –
επικαιροποίηση του εποπτικού υλικού.
Το πρότυπο για την ανάπτυξη σεναρίων ενεργών εκπαιδευτικών τεχνικών με στόχο
την υποστήριξη των ΟΣΣ ακολουθεί το πρότυπο παιδαγωγικού σχεδιασμού του
Phoebe Pedagogic planner9 που αναπτύχθηκε από το Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης
και το JISC10 (2006-2012) με προσανατολισμό τη μάθηση μετά την υποχρεωτική
9
http://www.phoebe.ox.ac.uk/
http://www.jisc.ac.uk - Joint Information Systems Committee: ο εμπειρογνώμων της
Μεγ.Βρετανίας σε θέματα Πληροφορίας, Ψηφιακών Τεχνολογιών και Έρευνας.
10
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
129
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
εκπαίδευση και κυρίως την Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση και τη Συμπληρωματική
εκπαίδευση. Το πρότυπο είναι διαθέσιμο στο Διαδίκτυο11 και περιλαμβάνει τα πεδία
όπως περιγράφονται στον Πίνακα 1 του Παραρτήματος. Τα 4 επίπεδα
προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων ακολουθούν τους 4 πυλώνες
εκπαίδευσης της Έκθεσης της διεθνούς επιτροπής για την εκπαίδευση στον 21ο
αιώνα, υπό την προεδρία του Jacques Delors (Εκπαίδευση: Ο θησαυρός που κρύβει
μέσα της, Εκδόσεις UNESCO Παρίσι 1996) στα επίπεδα Γνώσεων/ΔεξιοτήτωνΙκανοτήτων/Στάσεων/Αξιών όπως περιγράφονται στον Πίνακα 2 του Παραρτήματος.
Σχήμα 4: Δεξαμενές-Συνιστώσες του Συμβουλευτικού Οδηγού
Σενάρια ενεργών
εκπαιδευτικών τεχνικών για
τις ΟΣΣ
Εμπλουτισμός εποπτικού
υλικού
Καλές Πρακτικές Κοινωνικών
και Επαγγελματικών Δικτύων
Μάθησης
Τα σενάρια που αναπτύχθηκαν παρουσιάζονται στο Μέρος Ι του Μηχανισμού
Υποστήριξης με τίτλο «Συμβουλευτικός Οδηγός Καθηγητών-Συμβούλων της ΘΕ
«Ανθρωπογεωγραφία και Υλικός Πολιτισμός της Ευρώπης (ΕΠΟ12) του ΠΣ
Ευρωπαϊκός Πολιτισμός του ΕΑΠ» και το περιεχόμενό του ενδεικτικά στον Πίνακα 3
του Παραρτήματος. Στο Μέρος ΙΙΙ του Μηχανισμού παρουσιάζονται οι Καλές
Πρακτικές Κοινωνικών και Επαγγελματικών Δικτύων Μάθησης και το περιεχόμενό
του ενδεικτικά στον Πίνακα 4 του Παραρτήματος.
Μια ιδιαίτερη κατηγορία σεναρίων αποτελεί η «Συγκρότηση Κοινότητας Μάθησης»,
οι φάσεις υλοποίησης της οποίας διέρχονται και από τις 5 ΟΣΣ. Σε κάθε ΟΣΣ δίνεται
η δυνατότητα να υποστηριχθεί ενεργά με συγκεκριμένο σενάριο η εικονική κοινότητα
των φοιτητών. Η εικονική κοινότητα προτείνεται να έχει δημιουργηθεί με την έναρξη
της Θεματικής Ενότητας είτε σε κάποιο από τα διαθέσιμα Ανοικτά Περιβάλλοντα
Συνεργατικής Μάθησης όπως Google Docs (Google Drive), Wiki, facebook group,
Ιστολόγιο στις πλατφόρμες Blogger ή Wordpress είτε σε κάποιο από τα Συνεργατικά
Περιβάλλοντα Μάθησης στο ΕΑΠ, όπως Forum, Moodle, Lams.
4.3 Εμπλουτισμός – επικαιροποίηση του εποπτικού υλικού
Στο Συνοδευτικό Βιβλίο (Λεοντίδου, 2011) και στο ΕΔΥ υπάρχει εποπτικό υλικό,
αλλά ελάχιστο στο Εγχειρίδιο Μελέτης (Λεοντίδου επιμ., 2013) και σε διάφορα
συνοδευτικά άρθρα (Θεολόγου 2008 α, β). Η ΠΣΑ επικαιροποίησε και εμπλούτισε το
υλικό, με τη συνεργασία των καθηγητών – συμβούλων και της συντονίστριας της ΘΕ,
αξιοποιώντας:
11
http://www.phoebe.ox.ac.uk/browseGuidance.php
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
130
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
1. Ανοικτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους12
 Open Learn, Open University
 Εργαλεία Μάθησης (Learning tools-University of British Columbia)13MORIL
 MERLOT, the Multimedia Educational Resource for Learning and Online
Teaching
2. Συλλογές Βίντεο από έγκριτους και αξιόπιστους φορείς και παραγωγούς
 Europeana
 Εκθετήριο του Google Earth
 The Google Art project
 TED talks
 ΕΡΤ – ΑΡΧΕΙΟ, Η ραδιοτηλεοπτική μας κληρονομιά
 National Geographic
 Εκπαιδευτική Ραδιοτηλεόραση
3. Δυναμικοί Ψηφιακοί Χάρτες
 University of Sheffield
 University of Michigan
 Karolinska Institutet, Division of Global Health
 Gapminder Foundation (Στοκχόλμη)
 Guardian
 Google Earth
 United Nations, Department of Economic and Social Affairs, Population
Division
4. Ψηφιακοί Χάρτες
 University of Sheffield
 University of Michigan
5. Ψηφιοποιημένοι Παλαιοί Χάρτες
 JISC
 Univesrity of Portsmouth
 Klokan Technologies
 Βιβλιοθήκη του Πανεπιστημίου του Τέξας
 Department of Geography, the Hebrew University of Jerusalem and the Jewish
National and University Library
6. Συλλογές Μορφών απεικόνισης
Εικόνα 2: «200 χρόνια που άλλαξαν τον κόσμο», Hans Rosling @ Gapminder Foundation
12
13
http://www.ocwconsortium.org/en/courses/search
http://www.learningtools.arts.ubc.ca/
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
131
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Το εποπτικό υλικό παρουσιάζεται στο Μέρος ΙΙ του Μηχανισμού Υποστήριξης και το
περιεχόμενό του ενδεικτικά στον Πίνακα 5 του Παραρτήματος.
4.4 Εφαρμογή διδακτικής πρακτικής στην ΕΠΟ12
Στην 5η ΟΣΣ της ΘΕ (Απρίλιος 2012) πραγματοποιήθηκε η εφαρμογή ενεργητικής
εκπαιδευτικής τεχνικής, η οποία στηρίχθηκε στην αξιοποίηση δυναμικών ψηφιακών
χαρτών και στην ομαδική εργασία (ενεργητική και συνεργατική μάθηση). Ο
σχεδιασμός, η ανάπτυξη και η υλοποίηση της εκπαιδευτικής τεχνικής με τίτλο
«Παγκόσμιοι Θεματικοί Χάρτες» έγινε από την ερευνήτρια με ιδιαίτερα θετική
ανταπόκριση των φοιτητών. Η ανατροφοδότηση των φοιτητών έγινε μέσω
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και καταγράφει τις πιο κάτω απόψεις και
προβληματισμούς:
Ε.Ρ.: “Πιστεύω ότι η τεχνική που εμφανίστηκε στην τάξη με τον διαχωρισμό των φοιτητών σε ομάδες αλλά
και ο ηλεκτρονικός χάρτης βοήθησαν αρκετά στο να γίνει ένας σαφής διαχωρισμός των προβλημάτων που
εξετάσαμε. Αυτό που μου άρεσε ήταν η όλη δραστηριότητα που σίγουρα θα βοηθήσει τα όσα είπαμε στη
τάξη να συγκρατηθούν στη μνήμη μου και να μην αποτελούν στείρα γνώση. Θα μπορούσα να προτείνω
διάφορα πράγματα που έχω σκεφτεί αλλά δυστυχώς σε δυο μέρες γράφουμε το μάθημα και δεν υπάρχει ο
χρόνος. Η όλη εμπειρία ήταν πολύ ενδιαφέρουσα.
Kαι όπως είπε η συμφοιτήτρια, Μ.Σ.: "Αν υπήρχε αυτό το σύστημα στα Ελληνικά σχολεία σίγουρα θα ήμουν
πολύ καλύτερη μαθήτρια ". Ελπίζω να σας βοήθησα έστω και λίγο”.
“Έχω σκεφτεί μερικά πράγματα για πως μπορεί να γίνει το μάθημα στο ΕΑΠ καλύτερο. Το ένα είναι το θέμα
με τις εργασίας που μας βάζουν. Δεν λέω είναι καλές και σίγουρα μαθαίνουμε μερικά πράγματα αλλά αν εγώ
μπορούσα να αλλάξω κάτι αυτό θα ήταν αντί για 4 θα πρότεινα 3 εργασίες και η τρίτη να είναι ομαδική. Να
υπάρχει μια ομάδα που να κάνει ένα θέμα, το οποίο να το παρουσιάζει στους υπολοίπους. Να κάνει
εκτενέστερη έρευνα οχι μόνο σε βιβλιογραφία αλλά και στην πραγματικότητα (π.χ. για το θέμα της
μετανάστευσης που είχαμε φέτος θα μπορούσαμε να πάρουμε συνεντεύξεις από ξένους, να δούμε τη ζωή
τους. Ή ακόμη και συνεντεύξεις από ειδικούς). Πιστεύω ότι όταν κάτι το ζεις ή το διδάσκεις το μαθαίνεις
καλύτερα. Το παραπάνω τα έχει και τα δύο. Και έρευνα, ψάξιμο αλλά και "διδασκαλία" αφού η ομάδα θα
μπορεί να παρουσιάσει τη δουλειά του στους υπολοίπους και να εξηγήσει την έρευνα που έκανε αλλά και να
απαντήσει σε ρωτήσεις.
Ένα άλλο θέμα είναι ότι σε γενικές γραμμές ως φοιτητές του ΕΑΠ δεν έχουμε πολύ σχέση με την ψηφιακή
τεχνολογία (και δεν εννοώ μόνο το ίντερνετ που πλέον αποτελεί βασικό στοιχείο) αλλά όλα αυτά που μας
παρουσιάσατε εσείς κατά τη διάρκεια της χρονιάς. Εμείς δεν είχαμε ιδέα για αυτές τις εφαρμογές. Ίσως το
ΕΑΠ θα έπρεπε να αφιερώσει λίγο χρόνο στο να εξοικειωθούμε με όλα αυτά”.
Ε.Ρ.: “Η εκπαιδευτική τεχνική με την με την αξιοποίηση των ψηφιακών χαρτών ήταν ιδιαίτερα πρωτότυπη
και εποικοδομητική. Μας έδινε τη δυνατότητα να έχουμε άμεση πρόσβαση σε στοιχεία και στατιστικές για
την άμεση διεξαγωγή νοημάτων και συμπερασμάτων. Είναι πολύ σημαντικό να υπάρχει μια μορφή
απεικόνισης για την ανάλυση τέτοιων σύνθετων θεμάτων. Για το λόγο αυτό βρήκα πως αυτός ο τρόπος
εκπαιδευτικής προσέγγισης είναι πολύ αξιόλογος και θα πρέπει εκτενώς να χρησιμοποιείται σε πολλά
μαθήματα.”
Σ.Μ.: ”Αν και καθυστερημένα, απαντώ ότι η συγκεκριμένη διαδικασία ήταν ενδιαφέρουσα γιατί συνδίασε την
ομαδικότητα (κάτι που λείπει απο το ΕΑΠ) με την προσπάθεια μελέτης ψηφιακών χαρτών (επίσης κάτι
στο οποίο ελάχιστοι φοιτητές δίνουν σημασία)”.
Ι.Σ.: “Θεωρώ ότι θα ήταν περισσότερο αποδοτική εάν συμπεριλαμβάνονταν στις δύο πρώτες ΟΣΣ της ΕΠΟ
12, ίσως και με μια μεγαλύτερη εμπλοκή των φοιτητών (προετοιμασία λίγες μέρες πριν υλικού απο το
σπίτι, χωρισμός των φοιτητών σε ομάδες απο πριν για να δουλέψουν το υλικό τους...κ.α.). Γνώμη μου είναι
ότι οτιδήποτε προάγει την συνεργασία ανάμεσα στον διδάσκοντα και τους φοιτητές του ΕΑΠ
αλλά έχει ταυτόχρονα και μια σύγχρονη οπτική στα πράγματα μόνο θετική ανταπόκριση μπορεί
να έχει”.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
132
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
5. Συμπεράσματα
Οι καθηγητές-σύμβουλοι του ΕΑΠ προέρχονται κατά ένα πολύ μεγάλο ποσοστό (της
τάξεως του 80%) από τη συμβατική τριτοβάθμια εκπαίδευση. Εργαζόμενοι
παράλληλα στα παραδοσιακά Πανεπιστήμια αντιμετωπίζουν συνήθως τη διδασκαλία
τους στο ΕΑΠ ως μια δευτερεύουσα εργασία και, συνήθως, την εντάσσουν στα
ακαδημαϊκά καθήκοντά τους με τρόπο μάλλον διεκπεραιωτικό και ίσως
υποβαθμισμένο ποιοτικά. Παγιωμένες πεποιθήσεις και στερεότυπα από την τριβή
τους με τη συμβατική εκπαίδευση συνοδεύουν τη διδασκαλία τους και στο Ανοικτό
Πανεπιστήμιο και την ενασχόλησή τους με την διόρθωση και τον σχολιασμό των ΓΕ.
Ωστόσο τόσο η βιβλιογραφική επισκόπηση, όσο και η έρευνα στους φοιτητές του
ΕΑΠ, αναδεικνύει ως απαραίτητη, μια διαφορετική προσέγγιση της μάθησης με την
ενεργητική συμμετοχή, το διάλογο, το μοίρασμα μέσα σε κοινότητες μάθησης όπου
οι φοιτητές έχουν την ευκαιρία να αναζητούν και να θέτουν σημαντικά ερωτήματα.
Τα σχόλια των φοιτητών που συμμετείχαν στην πιλοτική εφαρμογή του σεναρίου
διδασκαλίας ήταν ιδιαιτέρως ενισχυτικά στην κατεύθυνση της αξιοποίησης
ενεργητικών τεχνικών μάθησης στις ΟΣΣ. Το περιβάλλον υποστήριξης που
αναπτύχθηκε κατά τη διάρκεια της μελέτης παρέχει στον ΚΣ μια δεξαμενή
ενεργητικών τεχνικών μάθησης ώστε στην ΟΣΣ να δημιουργείται ένα πλαίσιο
αλληλεπίδρασης, συνεργασίας και ενεργοποίησης των φοιτητών. Τα σενάρια των
ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών που αναπτύχθηκαν είναι στοχευμένα στη ΘΕ
ΕΠΟ12 του ΕΑΠ αλλά έχουν τη δυνατότητα επέκτασης και γενίκευσης σε ΘΕ των
Προγραμμάτων Σπουδών του Ευρωπαϊκού και του Ελληνικού Πολιτισμού.
Η αξιοποίηση πολλαπλών μορφών απεικόνισης στα σενάρια είχε επίσης θετική
ανταπόκριση στους φοιτητές. Το περιβάλλον υποστήριξης παρέχει μια δεξαμενή
πηγών μάθησης διαθέσιμων σε ψηφιακή μορφή, οι οποίες εμπλουτίζουν και
επικαιροποιούν το υπάρχον εποπτικό υλικό της ΘΕ και μπορούν να συνδυαστούν με
τις ενεργητικές τεχνικές. Ο ΚΣ έχει έτσι την ευελιξία να τροποποιεί και να
προσαρμόζει τα σενάρια στο δικό του διδακτικό προφίλ.
Μεταξύ των πηγών μάθησης αξιοποιήθηκαν ΑΕΠ ως κοινωνικά αντικείμενα με
στόχο τη συνεργατική μάθηση. Το ΕΑΠ συμμετέχει ήδη στο έργο «Innovative OER
in European HE»14 καταγράφοντας επιτυχημένες πρακτικές που εφαρμόζονται στο
ακαδημαϊκό χώρο της Ελλάδας και μέσω της Μονάδας Εσωτερικής Αξιολόγησης και
Επιμόρφωσης συμβάλλει στη δημιουργία πλαισίου αξιολόγησης των ΑΕΠ. Το ΕΑΠ
έχει τη δυνατότητα να αξιοποιήσει περαιτέρω τα πλεονεκτήματα των ΑΕΠ ώστε να
προσφέρει ελεύθερη πρόσβαση σε διαδικτυακές πηγές, μείωση του κόστους για τους
φοιτητές, συμβολή στη διεθνή κοινότητα, αξιοποίηση συνεργατικών μεθόδων,
ενθάρρυνση της παιδαγωγικής καινοτομίας, επιτυγχάνοντας έτσι τη συνεχή
επικαιροποίηση του εκπαιδευτικού υλικού του. Οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι
προσφέρουν λύση στο θέμα των πνευματικών δικαιωμάτων του εποπτικού υλικού
εφόσον δίνουν στον χρήστη ελεύθερη και ανέξοδη προσπέλαση σε εκπαιδευτικές
πηγές με την έγκριση να αναθεωρήσουν, επαναχρησιμοποιήσουν, αναμείξουν, επαναδιανείμουν (revise, reuse, remix, redistribute) το περιεχόμενό τους.
Στο περιβάλλον υποστήριξης προτάθηκε η δημιουργία ενός Επαγγελματικού Δικτύου
και Περιβάλλοντος Μάθησης για το ιδιαίτερο γνωστικό αντικείμενο των ΚΣ της ΘΕ
ΕΠΟ12 στοχεύοντας στην αυτο-κατευθυνόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των
διδασκόντων (Boud & McDonald, 1981). Το ΕΑΠ μπορεί να αξιοποιήσει περαιτέρω
τα Επαγγελματικά Δίκτυα και Περιβάλλοντα Μάθησης για την υποστήριξη των
14
http://www.oer-quality.org/innovative-oer-in-european-higher-education/
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
133
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
διδασκόντων επεκτείνοντας την εφαρμογή που πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια
της έρευνας στη ΘΕ ΕΠΟ12.
Προτάσεις για να ξεπεραστεί η «παλιά καλή συνήθεια» του ρόλου του διδάσκοντα με
τη συμβατική έννοια, της από καθέδρας διδασκαλίας και του μοναδικού κατόχου της
προς μετάδοση γνώσης -ο οποίος πάντα καιροφυλακτεί να αναδυθεί- είναι οι συνεχείς
επιμορφώσεις στη μεθοδολογία της εξΑΕ και η υιοθέτηση του θεσμού του
συμβούλου για τους ΚΣ από ειδικούς επιστήμονες στην εξΑΕ, οι οποίοι θα
παρουσιάζουν και θα υποστηρίζουν εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας, όπως
αναφέρει η βιβλιογραφική επισκόπηση του πεδίου και όπως καταγράφηκε από
μεγάλο ποσοστό ΚΣ σε μελέτες περίπτωσης στο ΕΑΠ (Παπαδημητρίου &
Λιοναράκης, 2010a, 2010b). Όπως δείχνουν οι πρακτικές των μεγάλων Ανοικτών
Πανεπιστημίων, οι κοινότητες πρακτικής των ΚΣ μπορούν να ενισχύσουν την τάση
δοκιμής, πειραματισμού και ίσως υιοθέτησης νέων ενεργητικών τεχνικών.
Ο διδάσκων στην εξΑΕ έχει έναν διαφορετικό και κρίσιμο ρόλο στην επιτυχή
ολοκλήρωση των πανεπιστημιακών σπουδών των φοιτητών στη δεύτερη
εκπαιδευτική ευκαιρία που τους προσφέρεται. Το περιβάλλον επαγγελματικής
ανάπτυξης που δημιουργήθηκε στοχεύει στην υποστήριξη του διαφορετικού ρόλου
του, παρέχοντας ευέλικτα και προσαρμόσιμα σενάρια μάθησης καθώς και
δυνατότητες αυτό-μόρφωσης.
Βιβλιογραφία
Boud, D. J., & McDonald, R. (1981). Educational development through consultancy. Guildford,
Surrey: Society for Research into Higher Education.
Bruckman, A., & Resnick, M. (1995). The MediaMOO Project: Constructionism and
Professional Community. Convergence, 1(1), 94-109.
Coats, M. (1992). Open Teaching Toolkit – Effective Tutorials. The Open University. Retrieved on 5th
September 2012 from http://labspace.open.ac.uk/file.php/5718/LDT_12_Intro.pdf
Delors, J. et al. (1996), Learning: the treasure within. Report to Unesco of the International
Commission on Education for the Twenty-first Century, Paris, Unesco.Keegan, D. (1996).
‘Foundations of Distance Learning’. Routledge London and New York, (3η έκδοση).
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, (2012). Διδακτικό Υλικό επιμόρφωσης ΣΕΠ.
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, (2000). Οι σπουδές στο ΕΑΠ, ενημερωτικό φυλλάδιο.
JISC, (nd). Joint Information Systems Committee. Retrieved on 5 th September 2012 from
http://www.jisc.ac.uk
Johnson, C.M. (2001). A survey of current research on online communities of practice. Internet and
Higher Education, 4, 45–60.
Θεολόγου, Κ. (2008α). Ο τεχνολογικός παράγων στην αυτονομία του πνευματικού πολιτισμού,
Ελληνική Φιλοσοφική Επιθεώρηση, τ.73, Ιαν. 2008,
Θεολόγου, Κ. (2008β). Η αξία της μνήμης για μια κοινωνία, Intellectum, Θεσσαλονίκη, τ. 3 Νοε. 07‐
Μαρ. 08, σελ. 53‐69.
Κόκκος, Α. (1998). Η Προετοιμασία των Ομαδικών Συμβουλευτικών συναντήσεων. Στο Κόκκος, Α.,
Λιοναράκης Α. & Ματραλής Φ. (Επιμ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Σχέσεις
διδασκόντων – διδασκομένων, Τόμος Β, σσ. 125-154. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. New York:
Cambridge University Press.
Lave, J., & Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge
University Press.
Λεοντίδου, Λ. (2011). Αγεωγράφητος Χώρα. Προπομπός, Αθήνα.
Λεοντίδου, Λ. (επιμ.). 2013. Ευρωπαϊκές Γεωγραφίες, Τεχνολογία και Υλικός Πολιτισμός. ΕΠΟ 12,
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα
Λιοναράκης Α. (2001). ‘Ανοικτή και εξ αποστάσεως πολυμορφική εκπαίδευση: Προβληματισμοί για
μια ποιοτική προσέγγιση σχεδιασμού διδακτικού υλικού’ στο Λιοναράκης Α., (επιμ.) Απόψεις
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
134
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
και προβληματισμοί για την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, εκδ. Προπομπός, Αθήνα.
Λιοναράκης (2013). Κοινωνικοί δεσμοί, δίκτυα και εκπαίδευση. Άρθρο στην εφημερίδα Επενδυτής.
Moore, M. G. & Kearsley, G. (1996). Distance Education: A systems view. Belmont, CA: Wadsworth
Publishing Company.
Nielsen, L. (2008) 5 Things You Can Do to Begin Developing Your Personal Learning Network.
Retrieved
on
4th
July
2012
from
http://theinnovativeeducator.blogspot.com/2008/04/5-things-you-can-do-tobegin-developing.html
OER Handbook for educators (2011). From WikiEducator OER Handbook for
educators. Retrieved
on
15th
March
2012
from
http://wikieducator.org/OER_Handbook/educator/advantages_and_disadvanta
ges
Παπαδημητρίου Σ. & Λιοναράκης Α. (2010a). Ο Ρόλος του Καθηγητή - Συμβούλου και η ανάπτυξη
μηχανισμού υποστήριξής του στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, στο Ανοικτή Εκπαίδευση: το
περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία,
τομ.6
αρ.1
(2010).
Ανακτήθηκε
στις
21
Μαρτίου,
2011
από
http://journal.expertones.gr/index.php/openjournal/article/view/103
Παπαδημητρίου Σ. & Λιοναράκης Α. (2010b). Πιλοτική επιμόρφωση καθηγητών-συμβούλων (ΣΕΠ):
μια μελέτη περίπτωσης στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, στο Ανοικτή Εκπαίδευση: το
περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία,
τομ.6
αρ.1
(2010).
Ανακτήθηκε
στις
21
Μαρτίου,
2011
από
http://journal.expertones.gr/index.php/openjournal/article/view/111
Palloff & Pratt, (1999). Lessons from the CyberSpace classroom in 17th Annual Conferences of
Distance Teaching and Learning proceedings. Retrieved on 8th March 2013 from
http://www.uwex.edu/disted/conference/resource_library/proceedings/01_20.p
df
Phoebe
Pedagogical
Planner,
(nd).
Retrieved
on
5th
September
2012
from
http://www.phoebe.ox.ac.uk/
UNESCO's 2012 World Open Educational Resources Congress Report. Retrieved on 15th July 2013
from http://www.learning-agency.net/index.php/en/news/28-events/118-report-
from-unescos-2012-world-open-educational-resources-congress
Utecht,
J.
(2008).
Stages
of
PLN
adoption.
Retrieved
on
6th
July
2012
from
http://www.thethinkingstick.com/stages-of-pln-adoption.
Wiley, D. (n.d.). PhD Learning Objects: Difficulties and Opportunities, Utah State University.
Retrieved on 6th July 2012 from http://opencontent.org/docs/lo_do.pdf
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
135
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Πίνακας 1: Πρότυπο παιδαγωγικού σχεδιασμού του Phoebe Pedagogic planner
Τίτλος
Σύντομος τίτλος από 5 έως 10 λέξεις
Είδος
δραστηριότητας
Ποιο είναι το είδος της δραστηριότητας; Πχ.
Τι θα κάνουν οι φοιτητές και ποιες ενεργητικές τεχνικές θα
χρησιμοποιηθούν; Πχ. Debate, ή αξιοποίηση νοητικών χαρτών.
Στόχοι
Αλληλογνωριμία φοιτητών και καθηγητή-συμβούλου (ΚΣ)
Προσδοκώμενα
Μαθησιακά
Αποτελέσματα
Περιγραφή των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων
σύμφωνα με τα 4 Επίπεδα της UNESCO:
1ο Επίπεδο: Θεμελιώδεις έννοιες
2ο Επίπεδο: Εντοπισμός του θέματος
3ο Επίπεδο: Διερεύνηση του θέματος
4ο Επίπεδο: Δράσεις
Γνωστικό
αντικείμενο
Ρόλος του
διδάσκοντα
Ποιος ο ρόλος του διδάσκοντα;
Διδακτικός, ενθαρρυντικός,
υποστηρικτικός, συμβουλευτικός,
διευκολυντικός, συντονιστικός,
ηγετικός, διαμεσολαβητικός
εποπτικός, προπονητικός
Πηγές και
εργαλεία
Εκπαιδευτικό
υλικό
Ποιες πηγές και εργαλεία θα χρειαστούν οι φοιτητές;
Πχ. βιβλία, σημειώσεις, χάρτες, Websites, λογισμικό.
Διάρκεια
Πόσο χρόνο σε λεπτά θα διαρκέσει η δραστηριότητα;
Υποστήριξη και
feedback
Πώς θα υποστηριχτούν οι φοιτητές και/ή θα πάρουν feedback?
 κατά τη διάρκεια ή όταν ολοκληρώσουν τη
δραστηριότητα;
 Από τον διδάσκοντα, στο διαδίκτυο ή με άλλον τρόπο;
Προετοιμασία
Σχεδιάζονται οι προπαρασκευαστικές δραστηριότητες που
απαιτούνται. Πχ. Ο φοιτητής πρέπει να έχει κάνει κάποια
σύντομη έρευνα ή να έχει μελετήσει διδακτικό υλικό.
Δραστηριότητες
Περιγραφή των δραστηριοτήτων με τη μορφή βημάτων:
Βήμα 1, Βήμα 2, Βήμα 3, Βήμα 4.
Οι φοιτητές σε κάθε βήμα εργάζονται ατομικά ή σε ομάδες;
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
136
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Αν είναι ομαδική δραστηριότητα, πόσα μέλη θα έχει κάθε
ομάδα; Πώς θα διαμορφωθούν οι ομάδες;
Γενίκευση
Ποιες είναι οι δυνατές παραλλαγές του σεναρίου;
Μπορεί να εφαρμοστεί σε διαφορετικά πλαίσια; Πχ. άλλες
Θεματικές Ενότητες των Προγραμμάτων Σπουδών του ΕΑΠ.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
137
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Πίνακας 2: Τα επίπεδα προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων σε σχέση με
τους 4 πυλώνες εκπαίδευσης της UNESCO (1996)
Γνώσεις/Δεξιότητες-Ικανότητες/ Στάσεις/Αξίες
4 επίπεδα προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων σε σχέση με τους 4 πυλώνες
εκπαίδευσης της UNESCO (1996). Έκθεση της διεθνούς επιτροπής για την εκπαίδευση
στον 21ο αιώνα, υπό την προεδρία του Jacques Delors. Εκπαίδευση: Ο θησαυρός που
κρύβει μέσα της. Εκδόσεις UNESCO, Παρίσι 1996.
Να παρατηρούν.
1ο επίπεδο
Θεμελιώδεις έννοιες Να αναλύουν τις πληροφορίες που τους παρέχονται.
Να αντιλαμβάνονται τις διαφορετικές οπτικές ενός ζητήματος.
Μαθαίνω να
Να προσδιορίζουν τις συνέπειες ενός ζητήματος.
μαθαίνω (Γνώσεις)
Να προσδιορίζουν το εννοιολογικό περιεχόμενο διαφόρων όρων.
Να διευκρινίζουν.
Να οριοθετούν.
Να κατανοούν τις αλληλεπιδράσεις.
Να ενημερωθούν /να πληροφορηθούν.
Να εξοικειώνονται.
Να κατηγοριοποιούν.
Να απαριθμούν.
Να ιεραρχούν.
Να ορίζουν: να δίνουν την ακριβή σημασία μίας λέξης ή μίας
πρότασης.
Να σχεδιάζουν: να αναπαριστούν με γραμμές και με την
προσθήκη κατάλληλης λεζάντας.
Να αναφέρουν: να δίνουν μία σειρά ονομάτων ή άλλων σύντομων
απαντήσεων.
Να ερμηνεύουν: να εξηγούν ένα φαινόμενο.
Να μετρούν: να βρίσκουν την τιμή μίας ποσότητας.
Να ονομάζουν: να δίνουν ένα ειδικό όνομα τιμή ή μία σύντομη
απάντηση (χωρίς επεξήγηση ή υπολογισμό).
Να περιγράφουν: να δίνουν λεπτομερή αναφορά με όλες τις
σχετικές πληροφορίες.
Να προσθέτουν σύντομες επεξηγήσεις σε ένα διάγραμμα ή
σχήμα.
Να παρατηρούν.
2ο επίπεδο
Να εντοπίζουν.
Εντοπισμός του
Να καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους.
θέματος
(Μαθαίνω να κάνω) Να διακρίνουν.
Να αναγνωρίζουν.
Να συγκεντρώνουν.
Να ενημερώνονται.
Να αναλύουν.
Να διατυπώνουν.
Να αντιλαμβάνονται τις διαφορετικές οπτικές ενός ζητήματος.
Να παρουσιάζουν τις παρατηρήσεις.
Να εφαρμόζουν.
Να οργανώνουν.
Να συσχετίζουν.
Να αναζητούν διαφορετικές λύσεις για την επίλυση ενός
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
138
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
3ο επίπεδο
Διερεύνηση του
θέματος
(Μαθαίνω να είμαι)
4ο επίπεδο
Λήψη αποφάσεων Δράση
(Μαθαίνω να ζω και
να εργάζομαι)
προβλήματος
Να προσδιορίζουν: να βρίσκουν την απάντηση μέσα από έναν
αριθμό πιθανών απαντήσεων.
Να αντιληφθούν την αλληλεπίδραση ανθρώπου – περιβάλλοντος.
Να καταγράφουν συνέπειες .
Να εφαρμόζουν μία ιδέα, εξίσωση, αρχή θεωρία ή νόμο σε μία νέα
κατάσταση.
Να υπολογίζουν: να βρίσκουν μία απάντηση χρησιμοποιώντας
μαθηματικές μεθόδους (να φαίνεται η πορεία της εργασίας).
Να συγκρίνουν: να βρίσκουν τις διαφορές ή ομοιότητες μεταξύ
δύο ή περισσοτέρων αντικειμένων.
Να περιγράφουν: να δίνουν λεπτομερή αναφορά με όλες τις
σχετικές πληροφορίες.
Να διακρίνουν τις διαφορές μεταξύ δύο ή περισσοτέρων
αντικειμένων.
Να εκτιμούν: βασιζόμενοι σε πληροφορίες που δίνονται, καθώς
και στην επιστημονική γνώση.
Να δίνουν μία σύντομη περιγραφή ή περίληψη (περιλαμβάνοντας
μόνο τις βασικές πληροφορίες).
Να συλλέγουν στοιχεία από πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές.
Να οργανώνουν.
Να κατασκευάζουν - να αναπαριστούν γραφικά.
Να συνδέουν.
Να προβλέπουν.
Να ερμηνεύουν ένα ζήτημα και να καταλήγουν σε συμπεράσματα.
Να συζητούν.
Να συσχετίζουν.
Να επιχειρηματολογούν.
Να έχουν αυτοπεποίθηση και να υποστηρίζουν τις απόψεις τους
και τις θέσεις τους που βασίζονται σε επιχειρήματα.
Να σκέπτονται δημιουργικά.
Να αναπτύσσουν την αυτό-έκφραση και την επικοινωνία.
Να διαπραγματεύονται.
Να είναι υπεύθυνοι.
Να αναλύουν: να παρουσιάζουν πληροφορίες φθάνοντας σε
συμπεράσματα.
Να ερευνήσουν στοιχεία.
Να καταγράψουν στοιχεία και δεδομένα.
Να σχεδιάζουν ένα πρόγραμμα, ένα μοντέλο.
Να καθορίζουν: να βρίσκουν τη μόνη δυνατή απάντηση.
Να συζητούν: να δίνουν μία εξήγηση, περιγραφή
χρησιμοποιώντας επιχειρήματα, σημαντικούς παράγοντες,
συγκρίσεις, εναλλακτικές υποθέσεις.
Να εξηγούν χρησιμοποιώντας λόγους, αίτια, και μηχανισμούς.
Να προβλέπουν ένα αναμενόμενο αποτέλεσμα.
Να αναζητούν.
Να αξιολογούν: να εκτιμούν τις εφαρμογές και τους περιορισμούς.
Να αποφασίζουν.
Να σχεδιάζουν.
Να οργανώνουν.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
139
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Να κοινοποιούν.
Να αναλαμβάνουν δράσεις.
Να δρουν.
Να συμμετέχουν ενεργά.
Να συνεργάζονται/και να δουλεύουν σε ομάδες.
Να συμμετέχουν.
Να κατανέμουν δημοκρατικά και ισότιμα τις ευθύνες.
Να εξαγάγουν συμπεράσματα.
Να επιλύουν προβλήματα.
Να λαμβάνουν αποφάσεις.
Να κοινοποιούν τις αποφάσεις τους.
Να προτείνουν μία υπόθεση ή μία πιθανή απάντηση.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
140
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Πίνακας 3: Σενάρια ενεργών εκπαιδευτικών τεχνικών για τις ΟΣΣ της ΕΠΟ12 του
ΠΣ Ευρωπαϊκός Πολιτισμός του ΕΑΠ
Συντομογραφίες
Γλωσσάρι
Ενεργές εκπαιδευτικές τεχνικές








Καταιγισμός ιδεών
Χιονοστιβάδα
Συζήτηση
DEBATES
Παιχνίδι ρόλων
Μελέτη περίπτωσης
Ομάδες εργασίας
Προσομοίωση
Μέρος Ι
Σενάρια ενεργών εκπαιδευτικών τεχνικών για τις Ομαδικές Συμβουλευτικές
Συναντήσεις
1η ΟΣΣ
Εισαγωγή
«ΑΛΛΗΛΟΓΝΩΡΙΜΙΑ»
«ΣΥΖΗΤΗΣΗ»
«ΟΜΑΔΕΣ»
«ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΣΥΓΓΡΑΦΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ»
«ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΑΝΑΦΟΡΩΝ APA (HARVARD)»
Συγκρότηση Κοινότητας μάθησης – Εισαγωγή
«ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ»
2η ΟΣΣ
Εισαγωγή
«ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ»
«ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΙ ΘΕΜΑΤΙΚΟΙ ΧΑΡΤΕΣ»
«ΤΑΞΙΔΕΥΟΝΤΑΣ ΣΤΟ ΧΩΡΟΧΡΟΝΟ»
«ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ»
3η ΟΣΣ
Εισαγωγή
«200 ΧΡΟΝΙΑ ΠΟΥ ΑΛΛΑΞΑΝ ΤΟΝ ΚΟΣΜΟ»
«ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΥΠΟΛΕΙΣ» - MEGACITIES»
«ΠΙΕΣΤΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΣΤΙΣ ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΥΠΟΛΕΙΣ»
«ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ»
.
4η ΟΣΣ
Εισαγωγή
.
«Ο ΠΛΟΥΤΟΣ ΚΑΙ Η ΥΓΕΙΑ ΤΩΝ ΕΘΝΩΝ»
«WORLD CAFE»
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
141
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
«GOOGLE EARTH»
«ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ»
5η ΟΣΣ
Εισαγωγή
«ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΓΙΑ ΤΙΣ ΤΕΛΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ»
«ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΙ ΨΗΦΙΟΠΟΙΗΜΕΝΟΙ ΠΑΛΑΙΟΙ ΧΑΡΤΕΣ»
«ΈΝΑΣ ΝΕΟΣ ΤΡΟΠΟΣ ΝΑ ΔΟΥΜΕ ΤΗΝ ΚΙΝΗΣΗ ΤΗΣ ΓΗΣ»
«ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ»
Πίνακας 4:Εμπλουτισμός εποπτικού υλικού της ΕΠΟ12 του ΠΣ Ευρωπαϊκός
Πολιτισμός του ΕΑΠ
Μέρος ΙΙ
Εμπλουτισμός εποπτικού υλικού της ΕΠΟ12 του ΠΣ Ευρωπαϊκός Πολιτισμός
του ΕΑΠ
1. Ψηφιακοί χάρτες
2. Δυναμικοί Ψηφιακοί χάρτες



Τίτλος
Διεύθυνση URL
Κατηγορία - Γνωστικό αντικείμενο
3. Ψηφιοποιημένοι παλαιοί Χάρτες
4. Δεξαμενές Μορφών απεικόνισης και Βίντεο
Πίνακας 5: Καλές Πρακτικές Κοινωνικών και Επαγγελματικών Δικτύων
Μάθησης
Μέρος IIΙ
Καλές πρακτικές Κοινωνικών και Επαγγελματικών Δικτύων Μάθησης
«ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΔΙΚΤΥΟΥ»
«ΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΔΙΚΤΥΟ FACEBOOK»
«ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΥ ΔΙΚΤΥΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ»
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
142
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Online Distance Learning and Music Training:
Benefits, drawbacks and challenges
Theano Koutsoupidou
Ministry of Labour & Social Affairs, Greece
Vocational Training, Early Childhood Studies
Music Education Instructor
tkoutsoupidou@yahoo.gr
Abstract
Online music courses develop rapidly in the higher education scene with technology
and internet supplementing face-to-face learning. There are currently a number of
online, distance learning undergraduate and master degrees offered worldwide and
many universities also offer online opportunities for continuing professional
development. Individual online lessons are another option of music training in real
time communication. This paper examines online distance learning as applied in
music and music education programmes of different educational levels from the
teachers’ (e.g. instructors’, tutors’, lectures’) perspective. It aims to provide an up-todate and representative view of the different online courses on offer via distance
learning today focusing on potential benefits and drawbacks of online distance
learning based on opinions and experiences of teachers involved in such courses. The
study consisted of two phases, a self-completion questionnaire survey and individual
interviews with selected cases. The present paper reports on the findings of the
qualitative data analysis. Analysis demonstrated that there are different routes for an
adult to be involved in online music training and hence, there are different
requirements as for the nature of online communication and interaction between the
teacher and the learner. For courses based on practice and performance, practical
issues may occur, such as poor-quality audio and time delay. Online learning has
strong potential to suit a larger proportion of the population, offering flexibility and
internationality. Moreover, it offers convenience to the teachers in terms of
practicalities such as time, transportation and payment. The paper sets some
challenges for education specialists and for information and communication
technology (ICT). In the years to follow online technological progress for online
instruction might include higher internet speed connections -and therefore higher
accuracy in lessons that require musical performance- as well as virtual environments
that will diminish the socio-psychological gaps that distance learning may cause.
More educational initiatives are also required for the promotion of online distance
learning in music.
Keywords: online distance learning, music training, teacher-learner interaction
1. Introduction
Distance learning has become a vividly developing area of research and practice in
the past two decades. After the first online class was launched in 1994 (Levy, 2003),
rapid developments took place towards the implementation of distance learning
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
143
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
courses at all levels of education. In music training, technology, being a generic tool
of distance learning, can become valuable for teachers and can raise their confidence
replacing other forms of teaching that require a certain level of music skills and
knowledge (Koutsoupidou, 2008). Internet allows easy access to information, ideas
and people (NACCCE, 1999), while the interaction between children and fresh
learning approaches can facilitate their music and creative development (Folkestad,
2005; Burnard, 2007; Young. 2008).
Different routes can be followed in order for a programme to be considered as a
distance learning one. At school level, distance learning serves as a supplement to
enrich traditional methods of teaching and learning, while in higher education there
are a wide variety of programmes on offer. Universities nowadays run distance
learning programmes of study via mixed modes of attendance, that is both online and
on campus delivery of modules, or online modules and on campus meetings. The
most recent development though for higher education is the formation of exclusively
online degrees, both at undergraduate and postgraduate level, and continuing
professional development (CPD) courses.
Research on distance learning emerged in the 90s with a series of studies investigating
work emerging technologies (Dede, 1996), cyberspace based learning communities
(Palloff & Pratt, 1999) and instructors support (Clay, 1999). These initial studies
focused on potential problems of the transmission from the traditional setting to
online based learning, such as instructors’ reluctance to alternate their courses (Clay,
1999) and institutions’ inadequate planning of online courses content and support
(Daniel, 1997). A series of subsequent studies focused on different elements that lead
to an efficient online programme such as the design of the programme (McNaught,
2002), instructor’s training to deliver online programmes (White & Weight, 2000) and
distance learning students’ support (Buchanan, 2000). Levy (2003) suggests that
‘knowing what makes ODL [online distance learning] successful and having
considered ODL when developing a strategic plan is essential in order to avoid
unnecessary costs, wasted time, confusion, frustration, and stress for those who are
involved with ODL’ (p. 2).
Although distance learning is faced as a separate field of study there are some
principles taken from traditional teaching and learning theories that need to be taken
into account in order to design and deliver a quality course. Prosser & Trigwell (1999)
discuss good teaching, which could also apply to good online teaching:
‘We believe that good teaching is about three things. First, it is about teachers
developing a coherent and well-articulated view of what they are trying to
achieve and how they are planning to achieve that outcome. Second, it is about
teachers discovering the variation in the ways students perceive that planned
learning context. And third, it is about working towards bringing their students
into relation with, and understanding of that articulated view’. (Prosser &
Trigwell, 1999, p.11)
2. Distance Learning for Music Training
Music training at all levels of education is traditionally noted as people’s serious
engagement into practical -hands on- activities such as learning how to play a musical
instrument, singing, performing solo or in groups, improvising and composing music.
Music training, however, can be examined from different perspectives: the age of
people involved, the level of education, the nature of learning (formal, informal),
specific fields of music instruction, mode of instruction. The latter refers to the
distinction between the traditional on site based method of instruction (full time or
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
144
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
part time), the mixed mode of attendance and distance support, and the distance
learning mode exclusively based online. Each of the above require a different mode of
interaction between the teachers and the learner, with the latter requiring the highest
need of interaction.
Research on distance music education and learning is still in its infancy and relevant
studies only appeared after 2000. A series of studies explored the graduate music
programmes experience. Groulx & Hernly (2010) after studying nine online graduate
music education programmes offered by universities in the US came to the conclusion
that ‘these online degrees are neither inferior nor superior to traditional coursework
but rather represent an additional tool a university may employ to reach and educate
its ever-expanding community’ (p.60). Walls (2008) found that graduate distance
learning programmes in music enhance students’ satisfaction and contributed to their
professional development. Kos & Goodrich (2012) investigated how an online
master’s degree programme might affect music teachers’ philosophies and practices
(p.21). They concluded that although an online programme might not suite everyone
online programmes ‘can provide accessible, rigorous, and transformative professional
development’. Kruse et al. (2013) investigate instrumental courses, in particular piano
lessons delivered via Skype. Although they report several benefits of such lessons
they argue that some practical issues related to technological complications might
arise in such courses.
An essential tool for the realisation of a distance learning course is technology. In
recent decades, technology contributed to adult music training mainly through
software packages that facilitate music notation and composition. Interactive
platforms designed for small children are becoming popular offering play like and
integrative activities that enable children to experiment with different aspects of
music. Technology has broadened the horizons of improvisation and composition
providing music material that children or adults can work with creatively
(Koutsoupidou, 2009). Online music courses develop rapidly in the higher education
scene with technology and internet substituting face-to-face learning. There are
currently a number of online distance learning undergraduate and master degrees
offered worldwide, while the first doctoral degree was launched in 2005. Many
universities also offer online opportunities for short CPD courses.
A basic undergraduate degree in Music offered online usually involves different
modules related to music theory, music history, instrumental performance, music
pedagogy. At postgraduate level there is a wider variety of topics, such as Music
Education, Music Psychology and Music Technology. Distance learning courses are
designed online and offer the opportunity to the candidate to complete the course with
no physical presence. In some cases a few annual meetings are required for the
completion of a course. The requisite for a distance learning programme is, according
to Sherbon & Kish (2005), that ‘the purest form of distance learning provides students
with opportunities to fulfill their degree requirements anywhere that they can assess
appropriate technical facilities and equipment’ (p. 36).
3. Aims and objectives
The general scope of this research study was to provide an up-to-date and
representative view of the different online music and music education courses that are
offered via distance learning today and to explore teachers’ and learners ‘attitudes
towards distance learning. This would essentially lead to a better understanding of the
teaching and learning process in such courses and to the formation of a general picture
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
145
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
of distance learning in music training in terms of the upsides and downsides of this
mode of instruction. The following research questions were addressed:
 What music programmes are offered via online distance learning?
 What are the advantages and the disadvantages of online distance learning
according to the instructors engaged in such programmes?
The purpose of the study was not to evaluate the distance learning programmes of any
level based on specific set of criteria as formed by national curricula or academic
assessment and validity procedures. The data analysis and results are solely based on
personal views of the participants. The paper examines distance learning as applied in
adult music and music education programmes from both the instructors’ and the
learners’ perspectives and focuses on the advantages and disadvantages of distance
learning based on opinions and experiences of people involved in such courses. The
present paper will present findings related to the first two questions addressed: i) a
general view of the programmes on offer and ii) the instructors’ perspective.
4. Methodology and design
Although technology for education is a constantly developing field of research
inquiry, distance learning in music training has been inadequately investigated so far.
The present study was developed to fill this gap exploring current distance learning
music courses in terms of their teaching and learning constraints, efficacy and
accordance to the expectations of both teachers and learners. Therefore, the study
consisted of two phases. Phase A involved participants in the role of teachers (tutors,
instructors, lectures, etc.) and aimed to investigate distance learning through their
personal perceptions, experiences and practices. Phase B involved participants in the
role of learners (students, adults on CPD or continuing education) and aimed to
investigate their learning experience and impressions in relation to the distance
learning programme they attended.
A questionnaire survey was carried out for the needs of the study and two selfcompletion questionnaires were developed to cover aspects of teachers’ and students’
perceptions and practices towards distance learning. The questionnaires were sent to
people involved in a variety of distance learning programmes, from short training
courses to postgraduate university degrees. The study covered a worldwide
geographical area and most participants were contacted via internet. An important
limitation that applied to the study was the restricted number of people that have
attended an online distance learning course in music since this is a recent trend in
music education; therefore, the final sample of participants would essentially be
restricted.
The questionnaires were divided into two parts: (i) personal information and (ii)
opinions, observations, comments related to the application of distance learning music
courses. Questionnaire items of the first part were mostly multiple choice questions,
while the second part included six open ended questions to allow teachers and
learners to elaborate on different issues and experiences related to distance learning,
such as teaching methods, equipment, time scheduling, possible difficulties, personal
opinions about the advantages and disadvantages of distance learning courses
Follow up interviews were conducted with ten selected participants, five instructors
and five students in order to collect deep and more informative qualitative data and to
give space to elaborate on issues that arose from the questionnaires. Eight interviews
were conducted online and two in person. The participants represented a variety of
geographical backgrounds.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
146
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Both quantitative and qualitative data were collected from the questionnaire study and
therefore the analysis was carried out accordingly. Quantitative data were coded and
analysed through descriptive statistics and statistical tests. Responses to questionnaire
items of Part B (opinions and experiences) as well as the interview transcripts were
analysed adopting qualitative content analysis.
5. Results and discussion
This paper reports the finding of the qualitative data analysis. It focuses on the
teachers’ perspective about online music instruction and discusses some themes that
emerged from the analysis: the different contexts in which music instruction may
develop, the practical issues that online training may involve, the emerging
internationality, the benefits and drawbacks of online programmes. The findings are
based on questionnaire qualitative data analysis and analysis of the five interviews
that were conducted with the following instructors:
1. Janet: Kodály1 approach instructor, UK
2. Yuki: Violin teacher, Hong Kong
3. Susan: Visiting lecturer (MA courses), UK
4. Gary: Harp teacher, UK
5. Simon: Adjunct lecturer (CPD courses), Greece
5.1. Teaching and learning contexts
According to the participants’ responses, there are different routes for an adult to be
involved in online music training. The different routes of music instruction develop
around different teaching and learning contexts and lead to a variety of professional or
academic qualifications that are not necessarily linked to university degrees. There is
an important distinction between the different courses as for the level of practical
aspects they include and their different needs in terms of interaction and real time
communication between the teacher and the learner. Practical lessons, such as piano,
violin or harp, require continuous interaction in order for the student to observe and
assimilate various aspects of instrumental performance.
Gary describes how a typical online (Skype) harp lesson develops between him and
the student covering the distance between the US and the UK:
We normally have a lesson every two weeks, at 13:30 my time (08:30 her
time). Typically the student will initiate the content of the lesson depending on
her needs, but once underway the lesson content is negotiated moment-tomoment. The content will vary from technique, interpretation of music,
performance and memory / analysis skills. Sometimes we will focus on a piece
the student is going to perform, and sometimes I ask the student to post a
video (public or private) on YouTube.
Similarly, teacher training related to specific music education methods, such as the
Kodály approach, require different kinds of verbal or musical conversation between
the teachers and the learner via practical exercises, imitation and improvisation
activities –playing, singing, clapping, etc.
Theoretical courses in the field of Education and Psychology are mostly based on
reading and submission of lesson material for review by the instructor; therefore, they
rely less on real time communication and interaction. Susan, a lecturer based in the
UK, provides a brief description of the content of a Master’s degree in Psychology for
Musicians delivered online:
At summer school we teach two three-hour lectures on each module topic. The
students then study specially prepared material which includes questions for them to
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
147
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
consider individually and as a group via the discussion board. At the end of each
module -six to eight weeks- they have two assignments, one based on the literature
they have studied and the other based more on relating their own experiences to what
they have read about.
5.2. Practical issues
Online courses based on performance, such as instrumental lessons, or moving,
clapping and singing activities, are not based on reading material. They include one to
one instruction, which relies on image. The student needs to observe the teacher as for
the way she must hold a musical instrument, the correct method to produce sound, the
body movement that is sometimes required for musical expression. Similarly, in
performing activities such as singing and clapping (e.g. Kodály method), the student
and the teacher follow a series of different activities: they have to synchronise their
movement, to imitate each other, to create musical dialogues, to improvise music.
Practical aspects of music lessons not only need image in order to achieve some
results but also need real time verbal and image communication. The basic tool for the
realisation of all the above activities, according to the participants’ response, is Skype.
Google hangout is preferred by one interviewee. YouTube is also employed when the
teacher wants to evaluate a student’s progress by watching the student performing a
piece of music. However, this is something that takes place at delayed time and not
during the actual lesson. Skype, Google hangout and video conferencing are the main
tools to satisfy the needs of a music lesson, yet there are some practical issues that
may arise through such sessions.
Many instructors agree that the use of Skype is not always ideal. This notion recalls
the findings of Kruse et al. (2013) about online courses’ problems often related to
technology. The most usual difficulties teachers have to face are ‘poor-quality audio’
and ‘time delay’. Janet, a specialist Kodály instructor from the UK, runs junior and
adult online music sessions for an international audience and also employs the Kodály
approach for online teacher training programmes. She comments on the use of Skype
for her sessions:
The main problem is that the student and I cannot sing in parts together. Partsinging is a major feature of the Kodály approach as it develops good
intonation, rhythm, ensemble etc. Because of the time delay on Skype this
isn’t possible. Another activity I cannot do is when I sing or clap and the
student has to listen and follow in canon, two or four beats behind – also
important for the development of part-hearing.
Gary adds a funny incident that took place during his Skype harp lessons:
We had one issue where US time changed to summer time before the UK did,
so we missed a lesson by 1 hour!
5.3. Benefits of online training
All teachers that participated to the study support online distance learning
programmes and report many benefits of this teaching approach. These benefits are
related to teaching and learning issues as well as to practicalities involved in such
programmes. Online instructors discuss these issues from two different perspectives:
the teacher’s and the learner’s.
Although some problems related to technology exist when it comes to online training,
internet at the same time solves many people’s issues of disability to attend traditional
courses. Factors such as distance, travel expenses or work commitment often prevent
students from attending a certain course. Online training gives the opportunity to
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
148
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
people of different countries and life routines to be educated by following a route that
they desire and not what is available-accessible to them in the strict limits of their
home place.
There are not very many Kodály practitioners in the UK who are experienced
in teaching solfège (i.e. musicianship through singing and use of relative solfa). Therefore there are many parts of the country where students cannot find a
teacher. They may come on one of our residential courses and be inspired to
learn more, but then cannot find a teacher. I have a student in France and
sometimes I speak to students in the Far East (where I have taught in person). I
have a regular student who lives in the Outer Hebrides (remote Scottish
islands). (Janet)
Online courses achieve internationality and facilitate the exchange of ideas and
practices among people of different cultural backgrounds; this is a positive practical
issue related to online instruction that should not be omitted. Susan, reports similar
conclusions having experience from theoretical online courses:
A wide range of students from all over the world makes for an interesting
group to teach – new perspectives for us as teachers.
Internationality of the audience seems to be the most important advantage of online
courses for students according to the instructors. Students may choose to work
together with an online instructor due to the lack of in-person tutors in a certain
geographical area. They may, however, choose an online instructor even when they
are just not satisfied enough by the options they have in their area or when they are
searching for an innovative approach. Gary describes an example of the latter:
Geography is not an issue for her [his harp student]…She had a choice of
teachers, and chose me because of the online videos I’ve posted [on YouTube]
and my approach as a performer suited her style very well.
Online tuition, according to Gary, can be more interesting and enjoyable for the
student due to its multimodal nature. This could certainly be the case for instrumental
online lessons. Using a range of techniques, documents, discussions, emails, YouTube
recordings, students gain a variety of experiences and it is more likely for them to
sustain interest in learning comparing to a traditional instrumental lesson.
Moreover, online course suit larger proportion of the population in terms of age range
and educational or working backgrounds.
The age range is more heterogeneous than on most onsite taught MA courses,
so we get people who have a huge variety of experiences, musical and
otherwise. (Susan)
Age is a factor that was also reported by another participant but in a different context.
Yuki believes that online learning needs a certain level of maturity and discipline in
order to work out and lead to good results:
It’s [Skype lessons] a one dimensional experience that I feel somehow
incomplete. It works for people who are independent minded and who have
self discipline. I would not recommend it for younger students.
Online instructors express themselves in a very positive way as for the benefits of
distance learning with regard to their own needs. They emphasize the convenience of
an online lesson or course in terms of time schedule, time saving, concentration,
transportation and payment.
I can complete my work at times that are convenient to me, as most of it is
done by email. (Susan)
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
149
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
I don’t have to leave the house, so one hour is really one hour and not two
hours (allowing for travel). (Gary)
Online teaching allows me to concentrate better. I used to teach in the
classroom in the past and I had noticed that various environmental factors
interrupted the lesson or even my thinking process. (Simon)
I don’t have to fly anywhere to take lessons, and I can share ideas with other
teachers this way. (Yuki)
I get paid by PayPal which is very quick and means I don’t have to physically
bank a cheque. (Gary)
Another benefit of online instruction that was revealed was the issue of objectivity
that is better achieved via an online course comparing to a traditional course. In
theoretical courses, such as education and psychology degrees, there is no image
involved in the teacher-learner communication. Simon, having experience in
delivering online CPD modules in Music Education, reports:
When it comes to assessment, lecturers of traditional classes might be
influenced by different factors, such as a student’s looks, facial expressions,
and body gestures. In online instruction none of these apply. I never get the
chance to see my students. We only contact each other via email or online
forums. I think this makes me more objective when it’s time to assess them…
I don’t know if this is the case for all online courses; it certainly works for
theoretical ones.
5.4. Drawbacks of online training
Some practical issues were reported in previous sections as for the implementation of
live lessons via Skype or other technology, e.g. Google hangout. These issues,
however, may not apply to theoretical course, such as CPD or university postgraduate
degrees. The main drawbacks of online distance learning, according to the
interviewees, are not linked to the actual teaching and learning process and outcomes;
they are mainly related to psychological conditions involved in an online course both
for the student and the instructor.
Susan reports her experience with postgraduate students attending an online Master’s
degree based on reading materials and essays. The course offers an option for online
discussion, which though is not always adopted by the students.
Some students feel a bit isolated and if they are shy they may not like to write
on the discussion board. We have never made it compulsory for them to do so,
but of course they miss out if they don’t join in. Some students get into
difficulties and because they are not nearby, it can be difficult for them to ask
for help.
Isolation may become a prohibitive factor for students in order to enjoy their course.
However, this could be partially solved by the design of online programmes that
would include real time communication via video conferencing. Students’
involvement in online social network might also help them develop personal
relationships with their fellow students and tutors and therefore diminish any negative
feelings.
Gary, based on his own experience as a harp teacher, offers some tips that may create
a friendlier atmosphere:
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
150
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
I think it’s very important that you have either met in person, or you are
willing to work with the technology and try things out. For example, we tried
Skype then Google hangout. It’s also important to keep the conversation going
in between, otherwise you can suddenly ‘cut off’ the student – a bit difficult to
explain, but when you are teaching face-to-face, you always have a ‘meet and
greet’ at the start of a lesson and a ‘goodbye’ at the end, so it’s really
important to consciously include this and not just ‘switch off’ the connection –
otherwise it’s really strange, as if the person has suddenly ceased to exist!
6. Conclusions
Online distance education can be considered as an inclusive form of instruction since
it offers opportunities to a wide range of the population to be educated. It can be the
ideal option for people who are older and not keen to go back to on campus university
life. It can suit people who are on full time jobs and have busy day schedules, or for
people who run a busy family life. It offers flexibility, which is essential for a person
who cannot engage entirely in a course.
In advance, flexibility, as a main aspect of online learning, offers a wide range of
opportunities for professional development. It aids people to improve their knowledge
and skills or to acquire new ones. It opens new perspectives that can be related to
more job opportunities or just personal satisfaction. Flexibility as a synonym of
convenience is also a major factor for teachers to choose online teaching instead of
the traditional classroom based lesson. It potentially saves time, money and effort
without reducing the quality of the transmitted knowledge and skills.
Participants of the study who are involved in theoretical course as instructors express
themselves enthusiastically about online distance learning and they definitely
recommend it to perspective students. Tutors in practical sessions, e.g. instrumental
lessons, are more skeptical since they frequently face practical issues based on
technology and technical equipment. What is important though is that although they
face difficulties they do support online lessons as equal to in person ones in terms of
academic quality.
Online distance learning is constantly developing and expanding in many different
educational fields. Since the very first online course was launched until now big
progress has been made and many of their elements have improved taking into
account educational, social and psychological factors. So, what is the challenge for
music online learning in the years to follow? Online learning relies on technology.
Technological progress for online instruction means higher internet speed and
therefore higher accuracy in lessons that require musical performance. It also means
better constructed virtual environments that will diminish the socio-psychological
gaps that distance learning may cause.
More educational initiatives are required for the promotion of online distance learning
in music. In Greece, there is currently no online music course offered by any higher
education college or university, which puts the country out of competition for
academic excellence in music distance learning and drives Greek perspective students
towards online learning options abroad. Research has to continue on music online
education in order for online programmes to increase, to achieve high standards of
instruction and to inform more disciplines in the performing arts.
Notes
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
151
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
1. Zoltán Kodály (1882-1967) developed a music education method that focused on the use of
improvisation through different kind of activities, especially singing. Aspects of the Kodály method
have influenced the national curriculums for music as well as many teachers’ practices, especially
concerning the use of improvisation. The Kodály method has been fundamental for the development of
music education in Europe and in most western countries there are opportunities for teachers to receive
special Kodály training.
References
Buchanan, E. A. (2000). Going the extra mile: Serving the distance education student with
resources and services. Syllabus: New Directions in Education Technology, 13 (9),
44-47.
Burnard, P. (2007). Reframing creativity and technology: promoting pedagogic change in
music. Journal of Music, Technology and Education, 1 (1), 37-55.
Clay, M. (1999). Development of training and support programs for distance education
instructors. Online Journal of Distance Learning Administration, 2 (3).
Daniel, J. S. (1997). Why universities need technological strategies. Change, 29 (4), 11-17.
Dede, C. (1996). The evolution of distance education: Emerging technologies and distributed learning.
American Journal of Distance Education, 10 (2), 4-36.
Folkestad, G. (2005). Here, there and everywhere: music education research in a globalised
world. Music Education Research, 7 (3), 279-287.
Gordon, D. G., Rees, F. & Leong, S. (2000). An Evolving Technology: Interactive
Televised Instruction's Challenge to Music Education [online]. Australian
Journal of Music Education, 1, 40-51.
Groulx, T. J., & Hernly, P. (2010). Online Master’s Degrees in Music Education: The Growing Pains
of a Tool to Reach a Larger Community. Update: Applications of research in music
education, 28 (2), 60-70.
Kos, R. P., Jr., & Goodrich, A. (2012). Music teachers’ professional growth: Experiences of
graduates from an online graduate degree program. Visions of Research in Music
Education, 22. Retrieved from http://www.rider.edu/~vrme
Koutsoupidou, T. (2008). Effects of different teaching styles on the development of musical
creativity: Insights from interviews with music specialists. Musicae Scientiae, ΧΙΙ (2),
311-335.
Koutsoupidou, T. (2009). The digital world of children: Ιntegrating music and maths in
preschool education. In A.R. Addessi & S. Young (eds.) Proceedings of the 4th
Conference of the EuNet of Music Educators and Researchers of Young Children (pp.
375-384), University of Bologna, Italy.
Kruse, N. B., Harlos, S. C., Callahan, R. M., & Herring, M. L. (2013). Skype music lessons in the
academy: Intersections of music education, applied music and technology. Journal of Music,
Technology & Education, 6 (1), 43-60.
Levy, S. (2003). Six factors to consider when planning online distance learning programs in
higher education. Online Journal of Distance Learning Administration, VI (1).
MacNaught, C. (2002). Quality assurance for online courses: Implementing policy at RMIT. The
Technology Source.
Palloff, R. M., & Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace. San Francisco:
Jossey-Bass Publishers.
Prosser, M. & Trigwell, K. (1999). Understanding Learning and Teaching. Buckingham, UK: SRHE &
Open University Press.
Sherbon, J. W., & Kish, D. L. (2005). Distance learning and the music teacher. Music Educators
Journal, 92 (2), 36-41.
Walls, K. C. (2008). Distance Learning in Graduate Music Teacher Education Promoting Professional
Development and Satisfaction of Music Teachers. Journal of Music Teacher Education, 18
(1), 55-66.
Webster, P. R. (2007). Computer-based technology and music teaching and learning: 2000–2005. In
International handbook of research in arts education (pp. 1311-1330). Springer Netherlands.
White, K. W. & Weight, B. H. (2000). The online teaching guide. Boston: Allyn & Bacon.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
152
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Young, S. (2008). Musical childhoods: Diversity, disparity and digital technologies. Keynote
presentation at the 13th Early Childhood Music Education Seminar (ECME-ISME),
Centro Giovanni XXIII, Frascati, Italy, July 14-19.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
153
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
My name is Nestor,
Mentor Nestor
Το όνομά μου είναι Νέστωρ,
Μέντωρ Νέστωρ
Αντώνιος Μανιάτης
Παρασκευή Μπάτρα
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Εντεταλμένος Διδασκαλίας, Δικηγόρος
maniatis@dikaio.gr
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Καθηγήτρια-Σύμβουλος, Στέλεχος ΤΕΕ
evibatra@otenet.gr
Abstract
In the school educational system the Mentor institution has been introduced through
legislation. Mentor is supposed to ensure the guidance of the probationary teacher in
stage. A set of other archetype organs could be created, with Mentor as a crucial organ, in
the context of an anthropomorphic democratization of the educational system. These
organs are exemplified by Nestor and Diotima, symbolizing and promoting Liberty and
Equality respectively. Nestor should result as the further evolution of the school
counselor and as the role model for pupils, given that the education should be geared to
form not merely, according to the Greek Constitution in vigor, free citizens but according
to Nestor’s archetype role model free citizens. Mentor could be consecrated as the
symbol of the educational method of Apprenticeship in general. This has to do also with
the supervision of the elaboration of research papers of pupils and students. The
supervision should, on the one hand, be completed by a female teacher or professor,
being a quasi supervisor, Diotima, in the framework of a Mentors Network and, on the
other hand, be supported by an experienced educator, accomplishing the Nestor’s
mission. Mentor is strictly related, in a philosophical level, to Nestor as he trains trainees
in a practical art, in a faculty of motions, consequently in Liberty (according to the
etymology of the correspondent Greek word for Liberty, «Ελευθερία»). Finally, the
educational system itself could be transformed to a Pedagogical Academic Republic, by
rephrasing the constitutional formulation that the regime of Greece is Parliamentary
Republic.
Keywords: Assessment, Amendment of the Constitution,
Apprenticeship, Mentor – Mentoring, Nestor, Equality – Feminism
Diotima,
Liberty,
Περίληψη
Στη σχολική παιδεία εισήχθη νομοθετικά ο θεσμός του Μέντορα ως του καθοδηγητή του
δόκιμου σχολικού εκπαιδευτικού. Θα μπορούσε να δημιουργηθεί με κομβικό όργανο το
Μέντορα, και μία σειρά από άλλα αρχέτυπα όργανα, όπως ο Νέστορας και η Διοτίμα,
που να συμβολίζουν και να προάγουν την Ελευθερία και την Ισότητα αντίστοιχα, στο
πλαίσιο ενός ανθρωπομορφικού εκδημοκρατισμού του εκπαιδευτικού συστήματος. Ο
Νέστορας συνιστάται να αποτελέσει τη μετεξέλιξη του σχολικού συμβούλου και το
πρότυπο για τους διδασκόμενους καθώς η παιδεία ενδείκνυται να είναι προορισμένη να
διαπλάθει όχι απλώς, σύμφωνα με το ισχύον ελληνικό Σύνταγμα, ελεύθερους πολίτες
αλλά κατά το αρχετυπικό πρότυπο του Νέστορα ελεύθερους πολίτες. Ο Μέντορας θα
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
153
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
μπορούσε να καθιερωθεί ως το σύμβολο της εκπαιδευτικής μεθόδου της Μαθητείας
γενικά, και ως προς την επίβλεψη της εκπόνησης ερευνητικών εργασιών των
εκπαιδευόμενων. Η επίβλεψη συνιστάται αφενός να συμπληρώνεται από μία γυναίκα
εκπαιδευτικό, οιονεί επιβλέπουσα, τη Διοτίμα, στο πλαίσιο ενός Δικτύου Μεντόρων και
αφετέρου να υποστηρίζεται από έναν έμπειρο εκπαιδευτικό που θα επιτελεί τη
λειτουργία του Νέστορα. Ο Μέντορας συνδέεται στενά, σε φιλοσοφικό επίπεδο, με το
Νέστορα καθώς μαθητεύει τον εκάστοτε μαθητευόμενο σε μία πρακτική τέχνη, σε μία
ευχέρεια κινήσεων, συνεπώς στην Ελευθερία. Τέλος, το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα
στο σύνολό του θα μπορούσε να μετεξελιχθεί σε Παιδαγωγική Ακαδημαϊκή Δημοκρατία,
καθ’ ομοίωση της συνταγματικής διατύπωσης ότι το πολίτευμα της Ελλάδας είναι
Προεδρευόμενη Κοινοβουλευτική Δημοκρατία.
Λέξεις-κλειδιά: Αξιολόγηση, Αναθεώρηση του Συντάγματος, Διοτίμα, Ελευθερία,
Μαθητεία, Μέντορας – Mentoring, Νέστορας, Ισότητα – Φεμινισμός
1. Ιστορικά εμπνευσμένες φιγούρες για το εκπαιδευτικό σύστημα
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η συσχέτιση μίας σειράς από εν δυνάμει φιγούρες
(μορφές) με τη δομή και τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος. Ειδικότερα,
τίθεται το ζήτημα της θέσπισης οργάνων που θα ενσαρκώνουν οι εκπαιδευτικοί και θα
συντείνουν στην ανθρωποκεντρική αναβάθμιση της παρεχόμενης παιδείας, χωρίς βέβαια
να μένει ανεπηρέαστη και η ίδια η επιστημονική γνώση και έρευνα, για εμπλεκόμενες
επιστήμες όπως η ιστορία. Ειδικότερα, η μελέτη θα προβεί σε μία συνοπτική θεώρηση
του ζητήματος της έρευνας ως λειτουργίας των εκπαιδευτικών και στη συνέχεια σε
εξέταση της έρευνας και των ευρύτερων υπηρεσιακών λειτουργιών των εκπαιδευτικών,
με άξονα τις προτεινόμενες αρχετυπικές φιγούρες της Διοτίμας και ιδίως του Μέντορα
και του Νέστορα. Τέλος, συνεπαγωγές ανακύπτουν για την ίδια τη δομή και κυρίως το
περιεχόμενο του Συντάγματος, όσον αφορά τη ρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος.
2. Η ελευθερία της ερευνητικής λειτουργίας του εκπαιδευτικού
Η έρευνα αποτελεί ένα σημαντικό ζήτημα το οποίο πρέπει να αναχθεί σε θεσμοθετημένο
τμήμα της πράξης του εκπαιδευτικού και της σχολικής εκπαίδευσης. Όσο και αν φαίνεται
παράδοξο, η έρευνα ήταν παραδοσιακά κάτι περιθωριοποιημένο για τον εκπαιδευτικό,
ακόμη και έναντι της υποστήριξης της διδασκαλίας.
Η κατά το άρ. 16 παρ. 1 του Συντάγματος ελευθερία της διδασκαλίας αφορά μόνο την
επιστημονική διδασκαλία πανεπιστημιακού επιπέδου, είτε γίνεται εντός είτε εκτός του
πανεπιστημίου. Δεν αφορά αντιθέτως τη διδασκαλία της στοιχειώδους και μέσης
εκπαίδευσης, που δεν συνοδεύεται κατ’ ανάγκην με έρευνα και γίνεται βάσει
δεσμευτικών οδηγιών που αφορούν λεπτομερώς το αντικείμενο και τον τρόπο
διδασκαλίας χωρίς δυνατότητα επιλογής και παρεκκλίσεων (Ανδρέου & Μαντζούφας,
1999).
Ωστόσο, το Σύνταγμα κάνει λόγο για ελευθερία της διδασκαλίας χωρίς να προβαίνει,
ούτε και υπαινικτικά, σε διαχωρισμό μεταξύ της τριτοβάθμιας διδασκαλίας και εκείνης
των κατώτερων βαθμίδων. Πρόκειται επομένως για ένα σύνολο το οποίο ή
προστατεύεται καθολικά ή αναιρείται. Δεν είναι φυσιολογικό άλλωστε να περιμένει
κανείς να ενηλικιωθεί και να εγγραφεί σε ένα τριτοβάθμιο εκπαιδευτικό ίδρυμα για να
εκπαιδεύεται από λειτουργούς που επιτελούν ελεύθερα τη διδακτική λειτουργία. Ακόμη
και αν θεωρηθεί ότι υπάρχει διαχωρισμός στο Σύνταγμα, δεδομένου ότι στη συνέχεια
γίνεται λόγος για «ακαδημαϊκή ελευθερία» και «ελευθερία της διδασκαλίας», δεν μπορεί
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
154
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
να εκληφθεί ότι αναιρείται η ελευθερία της διδασκαλίας στο μη ακαδημαϊκό χώρο διότι
κάτι τέτοιο δεν καθιερώνεται.
Σύστοιχη με αυτήν την παρατήρηση είναι και εκείνη που αφορά την ίδια την έρευνα, η
οποία καθιερώνεται αυτοτελώς ως ένας ελεύθερος θεσμός στο ισχύον Σύνταγμα.
Συγκεκριμένα, στην Ελλάδα η συνταγματική κατοχύρωση της ελευθερίας της τέχνης
συντελείται για πρώτη φορά στα δημοκρατικά Συντάγματα του 1925 και του 1927, άρ.
20 και 21 αντίστοιχα: «Η τέχνη και η επιστήμη και η διδασκαλία αυτών είναι ελεύθεραι,
διατελούν δε υπό την προστασίαν του Κράτους, το οποίον συμμετέχει εις την επιμέλειαν και
την εξάπλωσιν αυτών», τα οποία προφανώς υιοθέτησαν τη διάταξη του Συντάγματος της
Βαϊμάρης. Τη φιλελεύθερη παράδοση συνεχίζει το Σύνταγμα του 1975 με την οικεία
διάταξη του άρ. 16 παρ. 1 (Θεοδόσης, 2000).
3. Η φιγούρα «Διοτίμα»
Η Διοτίμα ήταν ένα πιθανόν μυθικό πρόσωπο το οποίο αναφέρεται ως μία σοφή γυναίκα,
ιέρεια από τη Μαντίνεια της Αρκαδίας, σύγχρονη με το Σωκράτη. Δίδαξε το Σωκράτη
χρησιμοποιώντας τη μαιευτική μέθοδο εύρεσης της γνώσης, όντας η μοναδική γυναίκα
σε ένα ανδροκρατούμενο συμπόσιο των Αθηνών. Το όνομα αυτής της διανοούμενης
προέρχεται από τις λέξεις «Δίας» και «τιμώ», δεδομένου ότι ήταν αφιερωμένη στην
απόδοση τιμών στον Ύψιστο, κοινό παρονομαστή της αυτόχθονος θρησκείας και της
νεότερης θρησκείας του ελληνικού έθνους.
Η Διοτίμα θεωρείται ως σύμβολο της ισότητας των φύλων, γυναίκα αυτή, σοφή και
ιέρεια, στην αρχαία πατριαρχική και ανδροκρατούμενη κοινωνία.
Ο περιορισμός των γυναικών στην εκπαίδευση και επομένως η ανισότητα των ευκαιριών
στη μόρφωση ήταν καθεστώς στην αρχαία Ελλάδα όπως και γενικότερα στις αρχαίες
κοινωνίες. Η Διοτίμα η Μαντινεία αποτελεί συνεπώς την εξαίρεση, αν όχι και μία
ανοιχτή πρόκληση για τη λειτουργική ενσωμάτωση ορισμένων επίκαιρων ακόμη και
σήμερα εκφάνσεων της αρχετυπικής αποστολής της στο σύγχρονο εκπαιδευτικό
σύστημα.
Η Διοτίμα λοιπόν, κατά ενδεικτική αναφορά, προτείνεται να αναβιώσει ως ένας θεσμός
της εκπαίδευσης, με σαφείς αναφορές στις ιδιαιτερότητες του φύλου της και της
προσωπικότητάς της. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, θα μπορούσε να ενσαρκώνεται
αποκλειστικά από γυναίκες εκπαιδευτικούς. Το γεγονός ότι προορίζεται να αποτελέσει
ένα νομικό προνόμιο των καθηγητριών, των «διδασκαλισσών» και των γυναικών
νηπιαγωγών εγείρει κατ’ αρχάς ενστάσεις ενδεχόμενης παραβίασης της αρχής της
ισότητας (ισονομίας) των φύλων.
Το άρθρο 4 παρ. 2 του Συντάγματος ορίζει ότι οι Έλληνες και οι Ελληνίδες έχουν ίσα
δικαιώματα και υποχρεώσεις. Αυτό αποτελεί έκφανση της αρχής της ισότητας (ισότητας
των τιμών), στην πλέον προχωρημένη μορφή (όχι απλώς της ισοπολιτείας αλλά) της
ισονομίας, δηλαδή της ισότητας των δικαιωμάτων. Οι γυναίκες επομένως έχουν το
θεμελιώδες δικαίωμα στα ίσα με τους άνδρες συμπολίτες τους δικαιώματα.
Το γεγονός ωστόσο ότι μόνο γυναίκες εκπαιδευτικοί θα μπορούν να διασφαλίζουν το
βάρος της Διοτίμας στον εκπαιδευτικό περίγυρο στον οποίο θα εργάζονται, θα μπορούσε
κατ’ αρχάς να θεωρηθεί ως αντίθετο με την ίδια την αρχή της ισονομίας των φύλων, από
τη σκοπιά της διάκρισης σε βάρος των ανδρών. Αυτή η «ισοπεδωτική» θεώρηση της
αρχής της ισότητας των φύλων, η οποία αποτελεί την παραδοσιακή διαμόρφωση της
έκφανσης της ισότητας στα νομοθετικά κείμενα, αποτελεί πλέον παρελθόν χάρη στην
εξέλιξη που επέφερε στην ελληνική έννομη τάξη η αναθεώρηση του Συντάγματος το
2001.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
155
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Η παρ. 2 του άρ. 116, όπως η αρχική παράγραφος αντικαταστάθηκε με το Ψήφισμα της
6.4.2001, ορίζει ότι «Δεν αποτελεί διάκριση λόγω φύλου η λήψη θετικών μέτρων για την
προώθηση της ισότητας μεταξύ ανδρών και γυναικών. Το Κράτος μεριμνά για την άρση
των ανισοτήτων που υφίστανται στην πράξη, ιδίως σε βάρος των γυναικών». Έτσι
αντικαταστάθηκε η αρχική διατύπωση της ίδιας παραγράφου, κατά την οποία
«Αποκλίσεις από τους ορισμούς της παραγράφου 2 του άρθρου 4 επιτρέπονται μόνο για
σοβαρούς λόγους, στις περιπτώσεις που ορίζει ειδικά ο νόμος».
Η αναφορά στην αρμοδιότητα της Πολιτείας να αίρει τις ανισότητες, προφανώς όχι κατ’
αρχάς νομικές αλλά αναδυόμενες στην πράξη, επομένως κοινωνικού χαρακτήρα, με ρητή
και μάλιστα εμφατική αναφορά στις γυναίκες, οι οποίες επομένως ρητά αναγνωρίζονται
σε ελληνικό συνταγματικό κείμενο ως τα συνήθως αδύνατα μέλη της κοινωνίας που
πέφτουν θύματα ποικίλων διακρίσεων, είναι όχι απλώς επιτρεπτική αλλά και
προγραμματική για τη δυναμική που είναι συνταγματικά υποχρεωμένο το Κράτος να
αναπτύξει γενικά στην κοινωνία, συνεπώς και στους χώρους εργασίας. Αυτή η
φεμινιστική διάταξη στηρίζει θεσμούς και πολιτικές όπως η ρήτρα του ενός τρίτου της
συμμετοχής των γυναικών κατά ελάχιστο όριο στους εκλογικούς συνδυασμούς για τις
βουλευτικές εκλογές.
Συνεπώς, η αποστολή της Διοτίμας προτείνεται κατ’ αρχάς να ανατίθεται σε γυναίκες
εκπαιδευτικούς σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, ιδίως στις σχολικές, υπό καθεστώς
παροχής κινήτρων. Η Διοτίμα θα έχει διττό ρόλο, συνιστάμενο στις εξής λειτουργίες:
1. Προώθηση της ισότητας των φύλων στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος,
συμπεριλαμβανομένης της μέριμνας για την άρση των ανισοτήτων που
υφίστανται στην πράξη, ιδίως σε βάρος των γυναικών,
2. Προαγωγή του πολιτισμού, συμπεριλαμβανομένης της μαιευτικής μεθόδου και
ιδιαίτερα της μέριμνας για την άρση των ανισοτήτων σε βάρος περιόδων της
πολιτιστικής κληρονομιάς.
Η τελευταία αυτή μέριμνα κατά των διακρίσεων εναντίον είτε της αρχαίας περιόδου
(δηλαδή σύμφωνα με τον ισχύοντα πολιτιστικό Ν. 3028/2002, όσον αφορά τα μνημεία
μέχρι και το 1830 μ.Χ.) είτε της νεότερης περιόδου (για τα μνημεία μετά το 1830 μ.Χ.)
έχει για παράδειγμα τις εξής συνεπαγωγές:
1. Ανάδειξη του κατ’ ουσίαν μονοθεϊστικού χαρακτήρα της αρχαίας ελληνικής
θρησκείας, όπως αποδεικνύεται μέσα από τα πρόσφατα ευρήματα της αρχαιολογικής
ανασκαφής στο Δίον Πιερίας, όπου η λατρεία ήταν αφιερωμένη στο «Δία τον Ύψιστο»,
όπως «Ύψιστος» είθισται να ονομάζεται και ο Θεός στη μονοθεϊστική χριστιανική
θρησκεία με την τριαδική υπόσταση του Θεού (Θεός, Χριστός και Άγιο Πνεύμα).
2. Καταπολέμηση του καταλοίπου που ονομάζεται «αρχαιοκεντρισμός», το οποίο
συνίσταται στην υπερτίμηση της αξίας των αρχαίων μνημείων σε βάρος των νεότερων.
Αυτό το δόγμα έχει εγκαταλειφθεί νομικά ήδη με τον προαναφερθέντα πολιτιστικό Ν.
3028/2002, ο οποίος καθιερώνει την αρχή της ισότητας (ισοτιμίας) μεταξύ των αρχαίων
μνημείων και των νεότερων. Για παράδειγμα, η αποδοκιμασία του αρχαιοκεντρισμού, ο
οποίος δεν βρίσκει έρεισμα στην ισχύουσα νομοθεσία, επιβεβαιώθηκε και από τη
νομολογία του Συμβουλίου της Επικρατείας, στην περίπτωση των νεότερων ακινήτων
μνημείων (διατηρητέων πολυκατοικιών) στους αριθμούς 17 και 19 της οδού Διονυσίου
Αρεοπαγίτου, στην Αθήνα, σε σχέση με το νέο Μουσείο της Ακρόπολης.
Με βάση τα παραπάνω, η Διοτίμα θα μπορούσε να προβαίνει σε καινοτόμες δράσεις
όπως μεταξύ άλλων να:
- διδάσκει και να επιμορφώνει για το δίκαιο αντιμετώπισης της ενδοοικογενειακής
βίας, όπως ρητά επιβάλλει στη γαλλική έννομη τάξη ο N. 2010-769 της 9ης
Ιουλίου 2010, σχετικός με τις πράξεις βίας που διαπράττονται ειδικά στις
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
156
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
-
γυναίκες, τις πράξεις βίας στον κόλπο των ζευγαριών και με τις επιπτώσεις αυτών
των τελευταίων στα παιδιά, η θεματική αυτή περιοχή να ενσωματωθεί
συστηματικά στο γαλλικό σχολικό σύστημα (Maniatis, 2012),
λειτουργεί ως πρόσθετο μέλος επιτροπών κρίσης πτυχιακών ή διπλωματικών
εργασιών στα τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα, επιτελώντας την
προαναφερθείσα αποστολή της στο πλαίσιο αυτού του διδακτικού – ερευνητικού
έργου.
4. Η φιγούρα «Μέντορας»
Ο Μέντωρ ήταν ένα πρόσωπο της Οδύσσειας και συγκεκριμένα ο άνδρας στον οποίο ο
βασιλιάς της Ιθάκης, ο πολυμήχανος Οδυσσέας, εμπιστεύθηκε τα του οίκου του όταν
αναχωρούσε για να λάβει μέρος στον Τρωικό Πόλεμο. Τη μορφή του Μέντορα έπαιρνε η
θεά Αθηνά σε πολλές περιστάσεις, όπως για να συνοδεύσει τον Τηλέμαχο στην Πύλο και
στη Σπάρτη σε αναζήτηση του πατέρα του, ή για να προστρέξει σε βοήθεια του Οδυσσέα
κατά την εξόντωση των μνηστήρων της Πηνελόπης.
Μεταφορικά, ο Γάλλος συγγραφέας Φρανσουά Φενελόν, στο έργο του «Οι περιπέτειες
του Τηλέμαχου», το 1699, παρουσιάζει το Μέντορα – Αθηνά να συνοδεύει τον
Τηλέμαχο στο ταξίδι του, να του δίνει κατευθύνσεις με τη φιλική γνώμη του και να τον
επαναφέρει τελικά κοντά στον πατέρα του, τον Οδυσσέα. Με αυτόν τον τρόπο, η λέξη
«Μέντωρ», στη γαλλική γλώσσα και από αυτή και σε άλλες ευρωπαϊκές γλώσσες, και ως
μερικό αντιδάνειο και στη νέα ελληνική, σημαίνει και γενικά το σύμβουλο και φίλο που
δρα ως πνευματικός οδηγός και καθοδηγητής. Στην αγγλική γλώσσα υπάρχουν και τα
παράγωγα mentoring, mentorship, που υποδηλώνουν και την παιδαγωγική σκοπιμότητα
της ανάπτυξης ενός πολυπρόσωπου Δικτύου Μεντόρων για την επιτέλεση αυτής της
λειτουργίας, και mentoree / mentee.
Για λόγους αρχαιοελληνικής παράδοσης, σε
Μέντορα προτείνεται να μετεξελιχθεί ο επιβλέπων (κατά την ορολογία για την επίβλεψη
των διδακτορικών διατριβών στα γαλλικά Πανεπιστήμια «διευθυντής έρευνας») των
ερευνητικών εργασιών, ιδίως των πτυχιακών ή διπλωματικών εργασιών των προπτυχιακών
και μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών καθώς και των διδακτορικών διατριβών.
Αυτό ισχύει και για τον επόπτη πρακτικής άσκησης εκπαιδευομένων εκ μέρους του
εκπαιδευτικού ιδρύματος στο πλαίσιο του οποίου φοιτούν οι εκπαιδευόμενοι, χωρίς να
αποκλείεται κάτι τέτοιο και για τον επόπτη εκ μέρους του φορέα που εξασκεί τον
εκπαιδευόμενο. Πρόσφατα, ο Μέντορας θεσμοποιήθηκε κατόπιν νομοθετικής
πρωτοβουλίας του Υπουργείου Παιδείας ως ο καθοδηγητής του νέου σχολικού
εκπαιδευτικού ο οποίος διατελεί δόκιμος δημόσιος υπάλληλος για τα πρώτα δύο έτη της
σταδιοδρομίας του. Ειδικότερα, στην παρ. 5 του άρ. 4 του Ν. 3848/2010 ορίζεται ότι «Ο
νεοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός υπηρετεί επί δύο έτη ως δόκιμος εκπαιδευτικός
προκειμένου να προετοιμασθεί για να αναλάβει πλήρως το διδακτικό και παιδαγωγικό
του έργο. Η προετοιμασία περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων, την εξοικείωση του
νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού με το εκπαιδευτικό περιβάλλον και την εισαγωγική
επιμόρφωση». Στην παρ. 6 προστίθεται ότι «Για την καθοδήγηση και υποστήριξη του
νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού ορίζεται από τον αρμόδιο σχολικό σύμβουλο σε
συνεργασία με τον διευθυντή της σχολικής μονάδας ο μέντοράς του. Ο μέντορας πρέπει
να έχει μεγάλη εκπαιδευτική και διδακτική εμπειρία και να υπηρετεί ως εκπαιδευτικός
στην ίδια σχολική μονάδα ή την ίδια ομάδα σχολείων». Αδόκιμη είναι η σώρευση των
επιθέτων «εκπαιδευτική» και «διδακτική» δεδομένου ότι πρόκειται κατ’ αρχάς για
συνώνυμους όρους.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
157
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Ο νόμος αυτός ορίζει τα κριτήρια επιλογής σχολικών συμβούλων, μεταξύ των οποίων η
υπηρεσιακή κατάσταση, καθοδηγητική και διοικητική εμπειρία, και με άσκηση καθηκόντων
μέντορα, η οποία μπορεί να μοριοδοτείται με 0,25 μονάδες για κάθε έτος και με μέχρι 3
μονάδες κατ’ ανώτατο όριο.
Η μαθητεία αποτελεί την αρχαιότερη μέθοδο εκπαίδευσης στην ιστορία της
ανθρωπότητας, σε ισχύ πολύ πριν τη δημιουργία των πρώτων Πανεπιστημίων. Συνεπώς,
αν στα Πανεπιστήμια και γενικότερα στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα κυριαρχεί η
εισήγηση, δηλαδή η διάλεξη σε ορισμένη εκπαιδευτική ύλη από τον εκπαιδευτικό προς
τους διδασκόμενους, η μάθηση μίας τέχνης ή ενός επαγγέλματος στην πράξη, στο
πλευρό ενός έμπειρου ειδικού αποτελεί όχημα επαγωγό της αναγκαίας τεχνικής ή
επαγγελματικής γνώσης. Ο ειδικός αυτός, ο «μάστορας», είναι αυτός που, σύμφωνα και
με όσα επισημάνθηκαν, με βάση την παιδαγωγική επιστήμη είναι ενδεδειγμένο να
ονομάζεται Μέντωρ.
Ο Μέντωρ στο εκπαιδευτικό σύστημα θα συγγενεύει και με τη Διοτίμα, λόγω του
λανθάνοντος χαρακτήρα του ως της γυναίκας – θεάς της σοφίας και μάλιστα κόρης του
Δία, ιέρεια του οποίου υπήρξε η Διοτίμα. Η γυναικεία φιγούρα προτείνεται να λειτουργεί
ως η οιονεί επιβλέπουσα, συνεπικουρώντας το Μέντορα στο πλαίσιο της επιτροπής
αξιολόγησης των πτυχιακών ή διπλωματικών εργασιών που εκείνος επιβλέπει. Το
ορθότερο θα ήταν ο Μέντορας να δημιουργεί ένα Δίκτυο Μεντόρων, με πυρήνα τον ίδιο
και τη Διοτίμα, ως την εκπαιδευτικό που προάγει το φεμινισμό, τη φιλοσοφική μαιευτική
και την καταπολέμηση των διακρίσεων σε βάρος οποιασδήποτε φάσεως της ιστορίας και
της πολιτιστικής κληρονομιάς. Συνεπώς, συνιστάται και το άνοιγμα προς την κοινωνία
και την αγορά, με την εισδοχή και άτυπων, εξωτερικών σε σχέση με την εκάστοτε
εκπαιδευτική μονάδα Μεντόρων, παρά το γεγονός ότι αυτοί δεν θα μετέχουν στην
επιτροπή αξιολόγησης της εργασίας.
Επομένως, ο Μέντορας έχει κυρίως ακαδημαϊκές σε πλήρη ανάπτυξη (διδακτικές και
ερευνητικές) αρμοδιότητες ως προς τις πτυχιακές και διπλωματικές εργασίες ενώ ως
προς τη σχέση του με τους δοκίμους εκπαιδευτικούς επιτελεί υποστηρικτική λειτουργία
χωρίς να αποκλείεται και η καθοδηγητική του εμπλοκή, εφόσον παρίσταται ανάγκη.
5. Η φιγούρα «Νέστορας»
Η λέξη «Νέστωρ» προέρχεται από το ρήμα «νέομαι» που σημαίνει έρχομαι, επιστρέφω
ενώ από το ίδιο ρήμα προκύπτει και το όνομα «νόστος». Συνεπώς, ετυμολογικά
ερμηνεύεται ως αυτός που επιστρέφει από μακριά, ο ταξιδεμένος. Ο Νέστορας ήταν
μυθικός ήρωας της αρχαίας Ελλάδας και βασιλιάς της Πύλου.
Παρουσιάζεται από τον Όμηρο ως ο σοφός και συνετός γέροντας, του οποίου οι
συμβουλές ακούγονται με σεβασμό από όλους τους Αχαιούς. Συναντήθηκε με τον
Τηλέμαχο, ο οποίος συνοδευόταν από το Μέντορα (μεταμορφωμένη Αθηνά), όταν ο
Τηλέμαχος μετέβη στην Πύλο και στη Σπάρτη σε αναζήτηση του πατέρα του, του
Οδυσσέα.
Παρατηρείται μία γλωσσική, εννοιολογική και ιστορική αντιστοιχία στο δίπολο «Νέστωρ
– Τηλέμαχος». Πράγματι, ο πρώτος ήταν πολυταξιδεμένος, έφυγε μακριά από την
ιδιαίτερη πατρίδα του για να λάβει μέρος στις μάχες του Τρωικού Πολέμου, ενώ ο
δεύτερος ήταν αυτός που γεννήθηκε ενώ ο πατέρας του ήταν μακριά, έλειπε στις ίδιες
προαναφερθείσες μάχες αλλά και πιο μετά, στην Οδύσσεια του Νόστου για την Ιθάκη. Ο
Τηλέμαχος λοιπόν επιδιώκει το Νόστο, ζει για το «νόστιμον ήμαρ» (ημέρα της
επιστροφής) του πατέρα του, στο πλευρό του Μέντορα (ή της Αθηνάς, με τη
μεταμόρφωσή της σε Μέντορα, στον αρχετυπικό του ρόλο) και του Νέστορα στο
φερώνυμο αρχετυπικό ρόλο. Ο Νέστορας επιτελεί τη λειτουργία του υποψήφιου
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
158
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
πληροφοριοδότη και συμβούλου, έχοντας το βάρος της ηλικίας, το βάθος της
ωριμότητας, το στίγμα του διαγεγραμμένου κύκλου.
Ταυτισμένος με την έννοια του σοφού γέροντα, μεταφορικά χαρακτηρίζεται με αυτόν τον
όρο το παλαιότερο μέλος μίας ομάδας ανθρώπων ή μίας εταιρείας καθώς και κάθε
ηλικιωμένος με πολύτιμες εμπειρίες. Το όνομα αυτό θεωρείται επίσης τιμητικός τίτλος
για το γηραιότερο από τους παρευρισκόμενους σε επιστημονικούς κύκλους.
Ωστόσο, εκτιμάται ότι ο Νέστορας είναι κάτι περισσότερο από ένας άρχοντας που
δεσπόζει με τη σοφία της προχωρημένης ηλικίας του: είναι ο Ελεύθερος Άνθρωπος!
Αυτό προκύπτει από την ετυμολογία των λέξεων Νέστορας, όπως επισημάνθηκε, και
Ελευθερία, αρχαιοελληνική λέξη που προέρχεται από τη λέξη «ελήλυθα», τύπο του
Παρακειμένου του ρήματος «έρχομαι». Συνεπώς, η προσωπική ελευθερία συνίσταται
κατά κυριολεξία στη φυσική ευχέρεια των κινήσεων, στη δυνατότητα της μετακίνησης
από χώρο σε χώρο. Μέσα από την άσκηση της ελευθερίας, ο άνθρωπος κερδίζει σε
γνώσεις, σε εμπειρίες, συνεπώς γίνεται σοφότερος μαθαίνοντας από τα λάθη του,
επιβιώνοντας στην κοινωνική διαδρομή της ζωής του. Συνεπώς, ο Νέστορας είναι «αυτός
που έρχεται» (κυριολεκτικά και μεταφορικά), έναντι του νέου ο οποίος μπορεί να
υποστηριχθεί από εκείνο.
Σε αντίθεση με το Μέντορα για την καθοδήγηση και υποστήριξη του δόκιμου
εκπαιδευτικού, ο Νέστορας δεν αποτελεί μία φερώνυμη φιγούρα του εκπαιδευτικού
συστήματος. Ωστόσο, σε αυτόν συνιστάται να μετεξελιχθεί ο σχολικός σύμβουλος, ο
οποίος και ηλικιακά πλησιάζει προς τον αρχέτυπο Νέστορα.
6. Αξιολόγηση τεχνοκρατική ή ανθρωπιστική - πλουραλιστική από το Νέστορα;
Την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ρυθμίζει το άρ. 5 του Ν. 2986/2002, όπως
τροποποιήθηκε με το Ν. 3149/2003, με την επιφύλαξη των τρεχουσών νομοθετικών
εξελίξεων για υποχρεωτική και λεπτομερή αξιολόγηση. Σύμφωνα με αυτό το
παραδοσιακό νομικό καθεστώς, η αξιολόγηση αφορά όλους τους εκπαιδευτικούς της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και πιο συγκεκριμένα τις εξής
περιπτώσεις: α) τους εκπαιδευτικούς που πρόκειται να κριθούν για μονιμοποίηση και
υπηρεσιακή εξέλιξη, β) τους εκπαιδευτικούς που πρόκειται να κριθούν για την κάλυψη
θέσεων στελεχών της εκπαίδευσης, γ) τα στελέχη εκπαίδευσης, δ) τους εκπαιδευτικούς
που επιθυμούν να αξιολογηθούν και ε) κάθε περίπτωση που κρίνεται αναγκαία.
Για την ατομική αξιολόγηση ακολουθείται η εξής διαδικασία: α) πριν από τη σύνταξη
της έκθεσης υποβάλλεται στο κατά περίπτωση αρμόδιο όργανο αξιολόγησης, μετά από
πρόσκλησή του και σε δεκαπενθήμερη προθεσμία έκθεση προσωπικής αυτοαξιολόγησης
του αξιολογούμενου εκπαιδευτικού, βάσει των στοιχείων αξιολόγησης, αλλά χωρίς
αριθμητική βαθμολογία, β) ο εκπαιδευτικός αξιολογείται από το Διευθυντή της σχολικής
μονάδας και τον οικείο Σχολικό Σύμβουλο, γ) ο Σχολικός Σύμβουλος αξιολογείται από
τον Περιφερειακό Διευθυντή Εκπαίδευσης ως προς το διοικητικό του έργο και από τον
Προϊστάμενο του οικείου Τμήματος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης ως
προς το επιστημονικό – παιδαγωγικό του έργο κ.ο.κ.
Τέλος, ο αξιολογούμενος έχει το δικαίωμα ένστασης κατά των εκθέσεων αξιολόγησης σε
προθεσμία ενός μήνα από την κοινοποίηση σε αυτόν της έκθεσής του, ενώπιον επιτροπής
που συγκροτείται κατά τις διατάξεις της παρ. 6 του άρ. 5 του Ν. 2986/2002.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
159
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Ζήτημα γεννάται αν οι Νέστορες θα πρέπει να έχουν και καθοδηγητικό ρόλο
εξοπλισμένο με (ελεγκτική) αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των κατωτέρων τους
εκπαιδευτικών καθοριστική για την υπηρεσιακή εξέλιξη των κρινόμενων ή κατ’ αρχάς
μόνο υποστηρικτικό ρόλο.
Ειδικότερα, διακρίνονται δύο γενικά υποδείγματα για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
έργου και του εκπαιδευτικού προσωπικού. Το πρώτο είναι το τεχνοκρατικό υπόδειγμα το
οποίο υποστηρίζει μια αξιολόγηση παραδοσιακού τύπου, που εστιάζει στην ιεραρχική
αξιολόγηση και στο αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η αδυναμία αυτού του
υποδείγματος που ακολουθεί τις αρχές της κλασικής σχολής διοίκησης είναι ότι δεν δίνει
ποιοτικά στοιχεία για την ερμηνεία των δυνατοτήτων και των αδυναμιών του
αξιολογούμενου μεγέθους και άρα δεν συντελεί στη βελτίωσή του. Ο αξιολογούμενος
δεν έχει καμιά συμμετοχή στην αξιολόγησή του, καθώς όλα είναι προσαρμοσμένα σε μια
ποσοτική κλίμακα αξιολόγησης. Τέτοιου τύπου αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υπήρχε
στην Ελλάδα κατά την περίοδο της παντοδυναμίας του επιθεωρητή.
Εξάλλου, κατά το ανθρωπιστικό – πλουραλιστικό υπόμνημα η αξιολογική διαδικασία
δίνει έμφαση αντί του ελέγχου των στόχων, εγγενή στο τεχνοκρατικό υπόδειγμα, στις
αλληλεπιδράσεις των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία και στα νοήματα
που διαμορφώνονται. Η αξιολόγηση ενσωματώνεται στην εκπαιδευτική διαδικασία που
συμπορεύεται με τις δράσεις των υποκειμένων σε ένα ευέλικτο πλαίσιο διαρκών
προσαρμογών ενώ η λειτουργία της αξιολόγησης υπηρετεί όχι τον τιμωρητικό της
χαρακτήρα αλλά τον παιδαγωγικό της. Στο κέντρο της αξιολόγησης βρίσκεται ο
αξιολογούμενος ο οποίος συμμετέχει στο αξιολογικό έργο, μέσω της αυτοαξιολόγησής
του ενώ επιδιώκεται η διεύρυνση της συμμετοχής των συντελεστών της εκπαιδευτικής
διαδικασίας (εκπαιδευτές, εκπαιδευόμενοι κλπ.) στις διαδικασίες αξιολόγησης και λήψης
των αποφάσεων. Συνεπώς, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ασκηθεί και στο ρόλο του
ερευνητή για να μπορεί να καταγράφει και να αξιολογεί ο ίδιος τις απαραίτητες
πληροφορίες. Με βάση την ιδιότητά του ως ερευνητή και στοχαστικού επαγγελματία, ο
εκπαιδευτικός μπορεί να αποδώσει καλύτερα στην καριέρα του, αποδεχόμενος την
αξιολόγηση και υιοθετώντας εναλλακτικές τεχνικές,
-είτε με τη συμμετοχή του σε μια ερευνητική ομάδα συναδέλφων,
-είτε με την υιοθέτηση της πρακτικής του «κριτικού φίλου», ο οποίος «φίλος» στην
ουσία θα είναι ο εξωτερικός, ειλικρινής και αυστηρός αξιολογητής του, όπως δηλαδή θα
μπορούσε να λειτουργεί η προτεινόμενη γυναίκα εκπαιδευτικός «Διοτίμα»,
-είτε της αποδοχής του «μέντορα» που θα είναι δίπλα του (Αθανασούλα – Ρέππα, 2005),
συνεπώς όπως θεσπίστηκε στην Ελλάδα με ακριβώς αυτόν τον τίτλο η φιγούρα δίπλα
στο νεοδιόριστο, δόκιμο εκπαιδευτικό για μία διετία αν και αυτή η τεχνική αξιολόγησης
επιβλήθηκε ως υποχρεωτική,
- είτε με την καθιέρωση ατομικού φακέλου αξιολόγησης (portfolio), που θα τον βοηθάει
στην αυτοαξιολόγησή του,
-είτε με άλλες τεχνικές τις οποίες θα συναποφασίσει.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
160
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Η προαναφερθείσα, κατά κανόνα πλήρης έλλειψη υποχρεωτικής αξιολόγησης του
τακτικού λειτουργού, όσο αυτός παραμένει διδάσκων στη σχολική τάξη και δεν
διεκδικεί θέση στελέχους της εκπαίδευσης, όχι μόνο από το σχολικό σύμβουλο αλλά και
από το διευθυντή του σχολείου, μπορεί να ιδωθεί νομικά κατά δύο αντιτιθέμενους
τρόπους.
Από τη μια πλευρά, υπάρχει η προσέγγιση υπέρ της τακτικής υπηρεσιακής κρίσης. Η
έλλειψη αξιολόγησης επικρίνεται ως μία κακή διοικητική πρακτική, η οποία εκθέτει το
Υπουργείο Παιδείας και στην ουσία προσβάλλει, εμμέσως πλην σαφώς, την ίδια την
επιστημονική έρευνα. Ο λόγος είναι ότι τα άτομα τα οποία επιλέχθηκαν να εκπληρώσουν
μία επιτελική αποστολή στην εκπαίδευση, χάρη και στο ερευνητικό και σύστοιχο
συγγραφικό τους έργο, de facto έχουν υποβιβαστεί σε έναν κοινωνό του εκπαιδευτικού
συστήματος, περιθωριακό και αδύναμο. Με άλλα λόγια, έχει προκύψει το αντίστροφο
αποτέλεσμα καθώς οι εκπαιδευτικοί πέρασαν από έναν αιώνα φοβίας για την
απρογραμμάτιστη επιθεώρησή τους από το βαθμολογικά ανώτερό τους εκπαιδευτικό της
ίδιας ειδικότητας σε μία καριέρα αμοιβαία περιθωριοποιημένης σχέσης με το σύγχρονο
επιτελή της εκπαίδευσης. Η ελευθερία όμως δεν πρέπει να οδηγεί σε παραίτηση από την
ποιότητα ενός επαγγέλματος που θεωρείται λειτούργημα, και σε απαξίωση της
επιστημονικής έρευνας.
Από την άλλη πλευρά, θα μπορούσε να μην παραγνωρίζεται μία διοικητική πρακτική,
σχεδόν πλήρως ομοιόμορφη ιδίως στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, σχεδόν 30 ετών, η
οποία μάλιστα εδώ και μία δεκαετία προβιβάστηκε σε κανόνα δικαίου. Το γεγονός ότι η
τρέχουσα γενιά εκπαιδευτικών, συνεπώς και των σχολικών συμβούλων, όχι μόνο δεν
βίωσε επιθεώρηση από επιθεωρητές αλλά ούτε και (προσυνεννοημένη) παρακολούθηση
της διδασκαλίας τους από τους σχολικούς συμβούλους μέσα στη σχολική τάξη, πολλώ
μάλλον δεν αξιολογήθηκε επίσημα από αυτούς, έχει το δικό του θεσμικό αντίκρισμα. Η
Δημοκρατία είναι ένα πολίτευμα ελεύθερων πολιτών, το οποίο για το εκπαιδευτικό
σύστημα συνεπάγεται τη θεμελιώδη αρχή: «Η αξιολόγηση χωρεί για προαγωγή σε
ανώτερη βαθμίδα», καθιερωμένη στο Ν. 2986/2002, όπως τροποποιημένος με το Ν.
3149/2003 ισχύει.
Προφανώς, αυτή η μοντέρνα αρχή συνάδει και με την πρακτική της επανάληψης της
αξιολόγησης σε περίπτωση κατά την οποία ο ενδιαφερόμενος ζητεί να ανανεωθεί η
θητεία του εφόσον κατέχει μία θέση για ορισμένη θητεία, ανανεώσιμη, όπως αυτή του
διευθυντή σχολείου ή του σχολικού συμβούλου.
Αλλιώς, προσβάλλεται η έννοια του δημοσίου λειτουργού, η οποία προσιδιάζει όχι μόνο
στους λειτουργούς των Πανεπιστημίων αλλά και στους σχολικούς εκπαιδευτικούς.
Εκτιμάται ότι σε γενικές γραμμές είναι αναχρονιστική πλέον η θεώρηση των δασκάλων
και των καθηγητών μέσης εκπαίδευσης ως δημοσίων υπαλλήλων, πέρα από το γεγονός
ότι αυτοί παραδοσιακά υπάγονταν σε ιδιαίτερο νομοθετικό καθεστώς, διακριτό από αυτό
των λοιπών δημοσίων υπαλλήλων. Πρόκειται για επιστήμονες και παιδαγωγούς, οι
οποίοι δικαιούνται να επιχειρούν και έρευνα στον επιστημονικό και παιδαγωγικό τους
τομέα. Αυτή η αποστολή τους ελάχιστα προσιδιάζει σε καθεστώς δημοσίου υπαλλήλου,
πολύ περισσότερο αν ληφθεί υπόψη και η έννοια της παιδαγωγικής ελευθερίας την οποία
απολαμβάνουν. Συνεπώς, η αξιολόγηση θα μπορούσε να έχει έναν πραγματικά
ουσιαστικό και όχι «διακοσμητικό» ρόλο όπως παραδοσιακά έχει στην πράξη, για τους
δοκίμους δημοσίους υπαλλήλους, προκειμένου να μετεξελιχθούν σε τακτικούς, ύστερα
από την ευδόκιμη συμπλήρωση της διετούς δοκιμής τους. Η έλλειψη αξιολόγησης,
αρχικά de facto και στη συνέχεια de iure αποτελεί σημαντικό επιχείρημα υπέρ του
καθεστώτος των εκπαιδευτικών ως λειτουργών παρά ως υπαλλήλων.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
161
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Σε κάθε περίπτωση, η αξιολόγηση πρέπει να συνδέεται με κίνητρα και με βαθμολογικές
προαγωγές, τηρώντας την αρχή της αξιοκρατίας, όπως η αρχή αυτή απορρέει από την
αρχή της δημοκρατίας (άρ. 1 του Συντάγματος) σε συνδυασμό με την αρχή της ισότητας
(άρ. 4 παρ. 1 του Συντάγματος) καθώς και από την αρχή της αναλογίας ή
αναλογικότητας (άρ. 25 παρ. 1 εδ. δ’ του Συντάγματος) και όπως είναι ρητά
διατυπωμένη, για πρώτη φορά με την αναθεώρηση του 2001, στο άρ. 103 παρ. 7 εδ. β’
του ίδιου κειμένου. Ομοίως, η υποστήριξη από τους εκπαιδευτικούς προς συναδέλφους
τους πρέπει να συνδέεται με όλους τους εκπαιδευτικούς στο σύνολο των τεχνοκρατικού
χαρακτήρα υπηρεσιακών τους λειτουργιών, τηρώντας την αρχή της δημοκρατίας.
Σε αυτό το πλαίσιο, ο Νέστορας είναι φυσιολογικό να προβαίνει σε αξιολόγηση,
συντάσσοντας έκθεση αξιολόγησης κατ’ εξαίρεση, όπως για τη μετεξέλιξη των δόκιμων
δημοσίων υπαλλήλων σε τακτικούς. Ωστόσο, και σε αυτήν την περίπτωση είναι
θεσμοθετημένο και ένα στοιχείο ανθρωπιστικής – πλουραλιστικής αξιολόγησης,
συνιστάμενο στην έκθεση προσωπικής αυτοαξιολόγησης του αξιολογούμενου. Οι
δόκιμοι εκπαιδευτικοί συνιστάται να υποστηρίζονται και, εφόσον παρίσταται ανάγκη,
και να καθοδηγούνται από οργανωμένο Δίκτυο Μεντόρων, το οποίο θα υποστηρίζεται
από το Νέστορα, θα διευθύνεται από τον προαναφερθέντα εκπαιδευτικό – Μέντορα και
θα συμπληρώνεται από μία γυναίκα εκπαιδευτικό ως Διοτίμα, η οποία και θα επιτελεί όχι
τόσο τον τυπικό για το ρόλο του Μέντορα (καθοδηγητικό και υποστηρικτικό) ρόλο αλλά
κυρίως την τυπική για την αρχετυπική της φιγούρα αποστολή (προαγωγή της ισότητας
των φύλων, καταπολέμηση των διακρίσεων και των προκαταλήψεων σε βάρος φάσεων
της ιστορίας, μαιευτική μέθοδος…). Ο δικτυακός ρόλος του Νέστορα σε σχέση με το
Μέντορα και κατ’ επέκταση και με τη Διοτίμα, εφόσον αυτή προσομοιάζει προς το
Μέντορα, ενδείκνυται να είναι διακριτικός έναντι των επιχειρησιακών καθηκόντων των
δύο άλλων εκπαιδευτικών, περίπου όπως ένας τεχνικός διευθυντής, ή έστω ένας τεχνικός
σύμβουλος λειτουργεί σε σχέση με τον προπονητή μίας αθλητικής ομάδας. Σε κάθε
περίπτωση, η ύπαρξη ενός Δικτύου Μεντόρων ενισχύει τον ανθρωπιστικό –
πλουραλιστικό χαρακτήρα της συνιστώμενης αξιολόγησης.
Με βάση και τις παραπάνω παρατηρήσεις, αντί του πιστοποιητικού καθοδήγησης το
οποίο προβλέφθηκε ως ένα νέο προσόν για τους υποψήφιους σχολικούς συμβούλους,
ενδείκνυται το εκπαιδευτικό σύστημα να παρέχει πιστοποιητικό απελευθέρωσης, για τη
διεκδίκηση του λειτουργήματος του Νέστορα!
7. Ο Νέστορας στο πλαίσιο της εκπόνησης πτυχιακής ή διπλωματικής εργασίας
Ο Νέστορας συνιστάται να θεσμοθετηθεί και στο πλαίσιο των επιτροπών συμβούλευσης
ή και αξιολόγησης των πτυχιακών ή διπλωματικών εργασιών, ιδίως όσων φοιτούν στα
τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα. Θα είναι και πάλι ο πρώτος, στο πλαίσιο της
Ακαδημαϊκής Ομάδας, αποτελούμενης και από το Μέντορα ως τον επιβλέποντα της
εργασίας και την οιονεί επιβλέπουσα Διοτίμα. Οι δύο Μέντορες θα αποτελούν τη
στοιχειώδη συγκρότηση ενός Δικτύου Μεντόρων έναντι του φοιτητή, κατά παρόμοιο
τρόπο με το προαναφερθέν Δίκτυο Μεντόρων ως προς το δόκιμο εκπαιδευτικό.
Συγκρίσιμες είναι άλλωστε κατά κάποιο τρόπο και οι περιπτώσεις του τελειόφοιτου
φοιτητή που εκπονεί την πτυχιακή ή ιδίως τη μεταπτυχιακή διπλωματική του εργασία και
του αρχάριου εκπαιδευτικού.
Ο Νέστορας για την εκπόνηση των τελικών εργασιών των φοιτητών προτείνεται να έχει
ιδίως υποστηρικτικές αρμοδιότητες. Ως Νέστορας συνιστάται να ορίζεται κατά το
δυνατό εκπαιδευτικός με επαρκή αρχαιότητα στην επίβλεψη και αξιολόγηση πτυχιακών
ή διπλωματικών εργασιών.
Ο Νέστορας κατ’ αρχάς θα είναι ο κατ’ εξοχήν
υποστηρικτής της μάθησης του φοιτητή στο χρονικά και γνωσιολογικά τελευταίο στάδιο
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
162
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
των σπουδών του. Το ενδιαφέρον είναι ότι η υποστήριξη όχι απλώς δεν πρέπει να
απορροφάται από τη διοικητική λειτουργία αλλά πρέπει να εκλαμβάνεται ως μία
ιδιαίτερη λειτουργία μορφωτικού χαρακτήρα, ισότιμη με τις υπόλοιπες τεχνοκρατικές
λειτουργίες. Η υποστήριξη αποτελεί θεσμό καθώς συντείνει σημαντικά στη διασφάλιση
της ποιότητας της μάθησης και της έρευνας των φοιτητών (ή κατά περίπτωση μαθητών),
επομένως είναι όχημα επαγωγό της «εκμάθησης» (καλής μάθησης, αριστείας στη
μάθηση) και της «εξερεύνησης» (καλής έρευνας, αριστείας στην έρευνα).
Ο Νέστορας (το κατ’ εξοχήν επιτελικό μέλος της Ακαδημαϊκής Ομάδας, δηλαδή της
Ομάδας της Ακαδημαϊκής Λειτουργίας που συνίσταται είτε σε τριτοβάθμια διδασκαλία
είτε σε έρευνα είτε και στα δύο) ενδείκνυται να έχει μεταξύ άλλων και τις ακόλουθες
αρμοδιότητες:
α) Υποστηρίζει επιμορφώνοντας ως προς τη μεικτή (διδασκαλία της μεθόδου συγγραφής
της διπλωματικής εργασίας και διεύθυνση της έρευνας της διπλωματικής εργασίας) και
υποστηρικτική (συμβούλευση επί της ουσίας και εμψύχωση του φοιτητή), αποστολή
τους το Μέντορα και τη Διοτίμα και επομένως υποστηρίζει εμμέσως (με την επιμόρφωση
του Δικτύου Μεντόρων, όπως αυτό αποτελείται από το Μέντορα και τη Διοτίμα) τη
μάθηση (π.χ. ως προς τη μέθοδο συγγραφής της διπλωματικής εργασίας) και την
επιστημονική έρευνα του φοιτητή που εκπονεί την εργασία,
β) Υποστηρίζει με τη μορφή της τεχνικής υποβοήθησης το Δίκτυο Μεντόρων, το οποίο
αποτελείται κατά ελάχιστη τιμή από το Μέντορα, ο οποίος έχει την αρμοδιότητα της
διευθύνσεως του Δικτύου, και τη Διοτίμα, η οποία επομένως λειτουργεί και αυτή ως
Μέντορας ιδίως σε θέματα που προσιδιάζουν στη φερώνυμη αποστολή της. Το Δίκτυο
Μεντόρων συνιστάται στο μέτρο του δυνατού να περιλαμβάνει και άλλους άτυπους
επιβλέποντες και λοιπούς συμπράττοντες από το χώρο της πρακτικής. Ο Νέστορας, για
παράδειγμα, συμβουλεύει το Μέντορα ως προς το ζήτημα της εξεύρεσης από το
Μέντορα πρόσθετων μελών στο Δίκτυο Μεντόρων.
γ) Επικουρικά, υποστηρίζει το φοιτητή μέσα από τη συμβούλευσή του σε ακαδημαϊκά
θέματα που αφορούν την ουσία της αποστολής του φοιτητή δεδομένου ότι ο Νέστορας
διαχρονικά θεωρείται ως ο έγκυρος Σύμβουλος, εμφυσώντας του την ακαδημαϊκή
ελευθερία. Διευκρινίζεται ότι η υποστήριξη αυτή παίρνει τη μορφή της τεχνικής
υποβοήθησης, όχι όμως και της εμψυχώσεως του φοιτητή σε θέματα προσωπικής υφής.
Η εμψύχωση αποτελεί υποστηρικτικής φύσεως αρμοδιότητα του Μέντορα κυρίως, και
δευτερευόντως της Διοτίμας, και όχι του Νέστορα. Στο πλαίσιο του συμβουλευτικού
ρόλου του Νέστορα, υπάγεται και η υποχρέωση του ιδίου να λαμβάνει και να σχολιάζει
εποικοδομητικά την τυχόν Αρχική Έκθεση ή και την τυχόν Ενδιάμεση Έκθεση
πεπραγμένων και προγραμματισμού που συντάσσει και υποβάλλει ο φοιτητής κατά τη
διαδικασία εκπόνησης της εργασίας.
δ) Σε τελευταία ανάλυση, επιτελεί οριακά τις λειτουργίες της έρευνας και της
διδασκαλίας, π.χ. εγκρίνοντας τη διπλωματική εργασία για προφορική υποστήριξη και
αξιολογώντας τη με βαθμό, στη διαδικασία της προφορικής υποστήριξης.
Η αποστολή και της σχολικής και της ακαδημαϊκής εκδοχής του Νέστορα είναι
σφραγισμένη από τις αξίες κυρίως της Ελευθερίας, δευτερευόντως της Σοφίας και της
Υποστηρίξεως. Ο Νέστορας είναι η προσωποποίηση της αυτοτελούς υπηρεσιακής
λειτουργίας της υποστήριξης προς τη διπλή (διδακτική και ερευνητική) ακαδημαϊκή
λειτουργία των εκπαιδευτικών καθώς και προς καθεμία από τις συνιστώσες της
ξεχωριστά (διδασκαλία σχολική ή τριτοβάθμια, έρευνα). Σχηματικά, το δίπολο των
ατομικών θεμελιωδών δικαιωμάτων «Ελευθερία – Ισότητα» συμβολίζεται από το δίπολο
φιγουρών «Νέστορας – Διοτίμα» ενώ ο Μέντορας συμβολίζει την εκπαιδευτική μύηση,
δηλαδή τη Μαθητεία, και επομένως έχει έναν κομβικό ρόλο στην εκπαιδευτική
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
163
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
διεργασία, όπως άλλωστε και στην οικεία τριάδα, «Νέστορας – Μέντορας – Διοτίμα».
Πάντως, ο Μέντορας είναι εγγύτερα, σε φιλοσοφικό επίπεδο, προς το Νέστορα καθώς
μαθητεύει τον εκάστοτε μαθητευόμενο σε μία πρακτική τέχνη, σε μία ευχέρεια
κινήσεων, συνεπώς στην Ελευθερία.
_____________________________________________________________________
Σχήμα 1
ΤΑ ΜΕΛΗ ΤΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
ΤΗΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (Δ.Ε.) (‘Η ΠΤΥΧΙΑΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ) ΚΑΙ Η
ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΤΟΥΣ
ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Δ.Ε. = ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΟΜΑΔΑ
______________________________________________
ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΟΜΑΔΑ = ΝΕΣΤΟΡΑΣ + ΔΙΚΤΥΟ ΜΕΝΤΟΡΩΝ (=ΜΕΝΤΟΡΑΣ +
ΔΙΟΤΙΜΑ)
(τα μέλη της Ακαδημαϊκής Ομάδας είναι τακτικοί σχολιαστές της τυχόν αρχικής
έκθεσης και της τυχόν ενδιάμεσης έκθεσης του φοιτητή Δ.Ε. και τακτικοί
αξιολογητές της Δ.Ε.)
2Α. ΝΕΣΤΟΡΑΣ – σύμβολο της Ελευθερίας (Επιτελικό στέλεχος με ιδίως
αρμοδιότητα υποστήριξης της ακαδημαϊκής, δηλαδή διδακτικής και ερευνητικής,
λειτουργίας του Μέντορα και της Διοτίμας)
2Β. ΜΕΝΤΟΡΑΣ – σύμβολο της Μαθητείας (Διευθυντής: α) της έρευνας του φοιτητή
Δ.Ε. (=Επιβλέπων, ο κεντρικός επιχειρησιακός λειτουργός), β) του Δικτύου Μεντόρων,
φιγούρα με ιδίως ακαδημαϊκές, δηλαδή διδακτικές και ερευνητικές
αρμοδιότητες)
2Γ. ΔΙΟΤΙΜΑ – σύμβολο της Ισότητας (Οιονεί επιβλέπουσα, επιχειρησιακή λειτουργός
– μέλος του Δικτύου Μεντόρων, φιγούρα ιδίως με ακαδημαϊκές, δηλαδή διδακτικές και
ερευνητικές, αρμοδιότητες και με αποστολή προώθησης:
α) της ισότητας των φύλων,
β) του πολιτισμού όπως η Μαιευτική Μέθοδος, και χωρίς διακρίσεις σε βάρος στοιχείων
οποιασδήποτε φάσεως της πολιτιστικής κληρονομιάς)
_____________________________________________________________________
8. Η διοικητική λειτουργία των εκπαιδευτικών
Η τέχνη της διοίκησης μίας εκπαιδευτικής μονάδας ή ευρύτερης υπηρεσίας αποτελεί ένα
σημαντικό λειτούργημα. Η διαχείριση του εκάστοτε οργανισμού αναδεικνύει την ανάγκη
της ανάδειξης ενός ικανού ηγέτη, ο οποίος και θα τον διευθύνει. Κατ’ αρχάς, είναι
έκφανση της δημοκρατίας ο εκπαιδευτικός να έχει και την ιδιότητα του διευθυντικού
στελέχους, να μπορεί να εξελίσσεται βαθμολογικά και να διοικεί τον οργανισμό στον
οποίο ανήκει. Πράγματι, δεν θεωρείται βέλτιστη πρακτική η ανάθεση της διοίκησης των
υπηρεσιών, ιδίως των σχολικών μονάδων, σε εξωτερικά στελέχη. Αντιθέτως, η
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
164
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
παραδοσιακή πρακτική είναι τα σχολεία να διοικούνται από εκπαιδευτικούς οι οποίοι
μάλιστα δεν είναι πλήρως απαλλαγμένοι και από τα διδακτικά τους καθήκοντα,
επομένως δεν έχουν χάσει την επαφή με την καθημερινή εκπαιδευτική διεργασία. Με
αυτόν τον τρόπο, εξοικονομούνται και πόροι, πέρα από το γεγονός ότι δίνεται και ένα
ισχυρό κίνητρο καριέρας στο διδακτικό προσωπικό. Η ηγετική διοίκηση συνεπώς
ενδείκνυται να θεσπίζεται ως δικαίωμα και όχι ως υποχρέωση. Πράγματι, είναι συνεπές
προς απαιτήσεις όπως η αξιοκρατία και η ποιότητα στην παροχή υπηρεσιών τα επίλεκτα
αξιώματα να μην αποτελούν καθήκον, όπως συνέβαινε παλιότερα, αλλά κίνητρο για
διάκριση.
Εξάλλου, με βάση τις προαναφερθείσες παρατηρήσεις, στο πλαίσιο του δημοκρατικού
ιδεότυπου του εκπαιδευτικού συστήματος η τέχνη της διοίκησης συνιστάται να αποτελεί
μία λειτουργία βάσης, έναντι της λειτουργίας της υποστήριξης προς την έρευνα και τη
διδασκαλία, η οποία μπορεί να παίρνει και τη μορφή της συγγραφής μονογραφιών και
διδακτικών εγχειριδίων αντίστοιχα, και την ίδια τη διπλή λειτουργία «ακαδημία» (έρευνα
και διδασκαλία).
Επομένως, συνιστάται ο έλλογος περιορισμός της διοίκησης καθώς αποτελεί στοιχειώδη
εργασία για την διασφάλιση ότι η μόρφωση συντελείται απρόσκοπτα. Αυτή η καινοτομία
δεν πρέπει να παρεξηγηθεί λαμβάνοντας την έννοια του υποβιβασμού της διοικητικής
λειτουργίας σε βαθμολογικά αξιώματα και κατ’ αρχήν και σε μισθολογικές αποδοχές των
στελεχών της. Πρόκειται για μία άτυπη, κατά την έννοια της επιστήμης της διοίκησης,
αναστροφή της πυραμίδας των υπηρεσιακών λειτουργιών των εκπαιδευτικών.
_____________________________________________________________________
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
165
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Σχήμα 2
Η τριάδα των υπηρεσιακών λειτουργιών των εκπαιδευτικών
ΑΚΑΔΗΜΙΑ
ΕΡΕΥΝΑ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
ΥΠΟΒ
ΕΠΙΤΕΛΕΣΗ ΥΠΟΒΟΗΘΗΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ
(ΜΟΝΟΓΡΑΦΙΕΣ)
ΥΠΟΒΟΗΘΗΣΗ
(ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ)
ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
ΔΙΟΙΚΗΣΗ
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
153
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
9. Σχεδίασμα για την αναθεώρηση διατάξεων του άρ. 16 του Συντάγματος
Ενδείκνυται στην προσεχή αναθεώρηση του Συντάγματος να αναθεωρηθεί το άρ. 16, το
οποίο δεν έχει αλλάξει από τότε που τέθηκε σε ισχύ, προς μία όχι απλώς
ανθρωποκεντρική - δημοκρατική κατεύθυνση (λειτουργιών) αλλά ταυτόχρονα και προς
μία αρχετυπικά ανθρωπομορφική κατεύθυνση (φιγουρών). Ειδικότερα, με βάση και τις
παραπάνω επισημάνσεις προτείνεται ενδεικτικά η υιοθέτηση των εξής μεταρρυθμιστικών
προβλέψεων στο συγκεκριμένο άρθρο:
1. Το εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας είναι Παιδαγωγική Ακαδημαϊκή
Δημοκρατία (κατά το πρότυπο του άρθρου 1 παρ. 1 του ισχύοντος Συντάγματος
που ορίζει ότι «Το πολίτευμα της Ελλάδας είναι Προεδρευόμενη Κοινοβουλευτική
Δημοκρατία»),
2. Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή της Δημοκρατίας και έχει σκοπό την ηθική,
πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της
εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους κατά
το πρότυπο του Νέστορα και υπεύθυνους πολίτες (κατά το πρότυπο του άρθρου
16 παρ. 2 του ισχύοντος Συντάγματος που ορίζει ότι «Η παιδεία αποτελεί βασική
αποστολή του Κράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και
φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής
συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες»),
3. Οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης έχουν δικαίωμα να
επιτελούν τις υπηρεσιακές λειτουργίες της διοίκησης, της υποστήριξης και της
ακαδημίας, όπως η ακαδημία συνίσταται τουλάχιστον στην έρευνα.
4. Η διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος διασφαλίζει την ακαδημία και την
υποστήριξη της ακαδημίας. Η υποστήριξη υποστηρίζει την ακαδημία, η οποία
περιλαμβάνει την έρευνα και τη διδασκαλία των εκπαιδευτικών καθώς και την
έρευνα και τη μάθηση των εκπαιδευομένων.
5. Οι εκπαιδευτικοί έχουν δικαίωμα να ενσαρκώνουν τα όργανα του Νέστορα και
του Μέντορα και οι γυναίκες εκπαιδευτικοί και της Διοτίμας, τα οποία
συμβολίζουν την Ελευθερία, τη Μαθητεία και την Ισότητα, αντίστοιχα.
***
Ενδείκνυται να αποτελέσει τούτη η ανθρωπομορφική προσέγγιση το έναυσμα και για
φιγούρες ομόλογες για την ευρύτερη Δημοκρατία…
Αναφορές
Αθανασούλα – Ρέππα, A. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Η Παιδαγωγική
της Διοίκησης της Εκπαίδευσης, Ίων Εκδόσεις Έλλην, όπου παραπομπή σε: Bush & Mildewood
2005: 157-171.
Ανδρέου, Α. & Μαντζούφας, Π. (1999). Θέματα Οργάνωσης και Διοίκησης της Εκπαίδευσης και της
Σχολικής Μονάδας, «Νέα Σύνορα» Εκδοτικός Οργανισμός Λιβάνη Αθήνα.
Θεοδόσης, Γ. (2000). Η ελευθερία της τέχνης, Εκδόσεις Καστανιώτη.
Maniatis, A. (2012). L’affrontement de la violence dans le milieu familial en droit comparé. Revue de la
Recherche Juridique Droit Prospectif, 3, 1341-1356.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
154
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Οι Γραπτές Εργασίες και οι Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις ως
σημαντικά παιδαγωγικά εργαλεία στην υποστήριξη στρατηγικών αυτορυθμιζόμενης μάθησης στο περιβάλλον του ΕΑΠ
Written assignments and contact sessions as significant pedagogical tools for the
support of self-regulated learning strategies in the educational environment of
the Hellenic Open University
Εύη Νικολάκη
Μαρία Κουτσούμπα
Γιώργος Λυκεσάς
Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο,
μεταπτυχιακή φοιτήτρια,
εκπαιδευτικός
evinikolaki@gmail.com
Αναπλ. Καθηγήτρια ΤΕΦΑΑ
ΕΚΠΑ
ΣΕΠ ΕΑΠ
makouba@phed.uoa.gr
Λέκτορας
ΤΕΦΑΑ ΑΠΘ
likes@otenet.gr
Abstract
This study explores the contribution of the written assignments and the contact
sessions as far as the adoption of self-regulated learning strategies is concerned, in the
educational environment of the Hellenic Open University. In particular, this paper
examines how the mechanism of self-regulated learning is activated and promoted
both by written assignments and contact sessions as well, in the context of learning
autonomy provided by the Hellenic Open University. For this purpose, the study is
based on literature review of distance education and self-regulated learning. Thus, the
metacognitive strategies of self-monitoring and self-evaluation, the resource
management strategies of seeking help, seeking information and time management, as
well as, the motivation, are all included in the self-regulated aspects that are
examined. The results of the study indicate the value of the written assignments and
the contact sessions as pedagogical tools as far as the support of the above selfregulated learning strategies is concerned in the Hellenic Open University, pointing
out simultaneously the significance of their thoughtful design and meaningful
realization concerning their provision.
Keywords: distance education, self-regulated learning, Hellenic Open University,
written assignments, contact sessions
Περίληψη
Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση η υψηλή μορφωτική αυτονομία και η ενεργητική
συμμετοχή του μαθητευόμενου στην διαδικασία μάθησης αποτελούν κυρίαρχα
χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διεργασίας που συντείνουν στην έννοια της αυτορυθμιζόμενης μάθησης στο περιβάλλον αυτό, δεδομένου ότι καθιστούν υπεύθυνο τον
μαθητευόμενο για την κατάκτηση της γνώσης μέσα από πρακτικές διερευνητικής και
ανακαλυπτικής μάθησης. Στο πλαίσιο αυτό, η εργασία μελετά τη συμβολή των
Γραπτών Εργασιών και των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων στην
υποστήριξη στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης στο περιβάλλον εκπαίδευσης
του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Ειδικότερα, σκοπός της εργασίας είναι η
διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο οι Γραπτές Εργασίες και οι Ομαδικές
Συμβουλευτικές Συναντήσεις ενεργοποιούν τον μηχανισμό εκδήλωσης της αυτοVolume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
167
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
ρυθμιζόμενης μάθησης των μαθητευομένων στο πλαίσιο της μορφωτικής αυτονομίας
που το ΕΑΠ μέσω των προγραμμάτων σπουδών του προσφέρει. Η διερεύνηση
στηρίζεται στη βιβλιογραφική ανασκόπηση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και της
αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης. Στα συμπεράσματα της έρευνας καταγράφεται πως οι
Γραπτές Εργασίες και οι Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις στο ΕΑΠ αποτελούν
πεδία διδακτικής, επικοινωνιακής, συνεργατικής διαχειριστικής και αξιολογικής
διαπραγμάτευσης και ως εκ τούτου, σημαντικά παιδαγωγικά εργαλεία στην
υποστήριξη της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης και, ειδικότερα, των στρατηγικών της
αυτο-αξιολόγησης, της αυτο-παρακολούθησης, της αναζήτησης πληροφοριών, της
αναζήτησης βοήθειας και της διαχείρισης χρόνου, γεγονός που καταδεικνύει την
αναγκαιότητα αποτελεσματικού σχεδιασμού και οργάνωσης αναφορικά με την
παροχή τους.
Λέξεις-κλειδιά: εξ αποστάσεως εκπαίδευση, αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση, ΕΑΠ, γραπτές
εργασίες, ομαδικές συμβουλευτικές συναντήσεις
Εισαγωγή
Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση (εξΑΕ) η υψηλή μορφωτική αυτονομία και η
ενεργητική συμμετοχή του μαθητευόμενου στην διαδικασία μάθησης αποτελούν
κυρίαρχα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διεργασίας (Γιαγλή, Γιαγλής &
Κουτσούμπα, 2010; Moore, 1972, 1973; Wedemayer, 1977) που συντείνουν στην
έννοια της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης στο περιβάλλον αυτό (Νικολάκη, 2010,
Νικολάκη & Κουτσούμπα, 2013; Nikolaki & Koutsouba in press), δεδομένου ότι
καθιστούν υπεύθυνο τον μαθητευόμενο για την κατάκτηση της γνώσης μέσα από τις
πρακτικές της διερευνητικής και ανακαλυπτικής μάθησης (Λιοναράκης, 2001). Ο
μαθητευόμενος δηλαδή, στο εκπαιδευτικό περιβάλλον της εξΑΕ, για την
αυτοδιαχείριση της μαθησιακής διαδικασίας και την επίτευξη της ακαδημαϊκής
επιτυχίας, καλείται να υιοθετεί και να αναπτύσσει συγκεκριμένες αυτο-ρυθμιστικές
συμπεριφορές μάθησης, προκειμένου να παρακολουθεί, να αξιολογεί και να
τροποποιεί όχι μόνο τη συμπεριφορά του, αλλά και τις γνωστικές του ικανότητες.
Στo πλαίσιο της κυρίαρχης μορφωτικής αυτονομίας των μαθητευομένων στα
περιβάλλοντα της εξΑΕ, η κατανόηση του μηχανισμού της μαθησιακής διαδικασίας
αποτελεί σημαντική παράμετρο αποτελεσματικής μάθησης και ταυτόχρονα
αντικείμενο ερευνητικών προβληματισμών, δεδομένου της συμβολής του στην
επίτευξη της ακαδημαϊκής επιτυχίας (Phipps, & Merisotis, 1999; Saba, 2000;
Gunawardena, & ΜcIsaac, 2004). Η έννοια της μορφωτικής αυτονομίας, αν και
σημαντικός παράγοντας επιτυχίας στην εξΑΕ (Holberg, 2002) από μόνη της, δεν
προσδιορίζει με σαφήνεια τα αλλεπάλληλα στάδια επεξεργασίας πληροφοριών,
δόμησης νοημάτων και εννοιολογικών αλλαγών για την επίτευξη της γνωστικής
κατάκτησης (Lynch, & Dembo, 2004) και δεν επεξηγεί με επάρκεια το πολυσύνθετο
πλέγμα σχέσεων της αμφίδρομης επικοινωνίας στην εξΑΕ μέσα από την διαλογική
συναλλαγή των μαθητευομένων με τον διδάσκοντα (Garrison, & Baynton, 1987). Δεν
επεξηγεί δηλαδή το «πώς» και το «γιατί» της μαθησιακής λειτουργίας ή με άλλα
λόγια, με ποιο τρόπο ο μαθητής στο πλαίσιο της αυτονομίας αυτής σχεδιάζει, εκτελεί,
ρυθμίζει και προσαρμόζει αποτελεσματικά τους παράγοντες εκείνους που θα τον
οδηγήσουν στην επίτευξη των μαθησιακών του στόχων (Lynch, & Dembo, 2004).
Σύμφωνα με ερευνητές στο πεδίο αυτό της έρευνας στην εξΑΕ για την αποσαφήνιση
του τρόπου με τον οποίο οι μαθητευόμενοι μαθαίνουν αποτελεσματικότερα στα
περιβάλλοντά της, η θεωρητική κατασκευή της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης και,
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
168
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
ειδικότερα, η κοινωνικογνωστική της προσέγγιση, φαίνεται να παρέχει το κατάλληλο
θεωρητικό υπόβαθρο για την παρακολούθηση και κατανόηση του μηχανισμού της
μαθησιακής διαδικασίας στο περιβάλλον αυτό (Lynch, & Dembo, 2004; Whipp &
Charelli, 2004; Avezedo, 2005; Artino, 2007). Η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση αποτελεί
μία σημαντική έκφανση της αυτο-ρύθμισης της συμπεριφοράς του ατόμου. Της
δυνατότητας δηλαδή του ατόμου να μπορεί να διορθώνει και να ρυθμίζει τη
συμπεριφορά του, ώστε να επιτυγχάνει τους στόχους του (Bandura, 1986).
Αναφέρεται στην ενεργητική και εποικοδομητική εκείνη διαδικασία, κατά την οποία
οι μαθητές αρχικά θέτουν στόχους για την μάθησή τους και στην συνέχεια
προσπαθούν να παρακολουθούν, να ρυθμίζουν και να ελέγχουν τις γνωστικές τους
λειτουργίες, τα κίνητρα και τις συμπεριφορές τους καθοδηγούμενοι από τους στόχους
και από τα δομικά χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος (Pintrich, 2000). Σύμφωνα με
τον Zimmerman (1989, 1990), ως αυτο-ρυθμιζόμενοι θεωρούνται οι μαθητευόμενοι
εκείνοι που συμμετέχουν ενεργά στη δική τους διαδικασία μάθησης μέσα από
μεταγνωστικές, παρωθητικές και συμπεριφορικές δεξιότητες. Οι μεταγνωστικές
δεξιότητες των μαθητευομένων σχετίζονται με τον σχεδιασμό, την στοχοθεσία, την
οργάνωση, τον έλεγχο και την αξιολόγηση τόσο της διαδικασίας μάθησης, όσο και
του αποτελέσματος της επεξεργασίας των εκάστοτε δεδομένων. Οι παρωθητικές
διαδικασίες σχετίζονται με την αίσθηση αυτο-αποτελεσματικότητας, με τα κίνητρα
και τους προσανατολισμούς των στόχων μάθησης που έχουν οι μαθητευόμενοι, ενώ
οι συμπεριφορικές δεξιότητες αναφέρονται στον τρόπο με τον οποίο διαχειρίζονται
τις επιλογές τους προκειμένου να δημιουργήσουν ένα ευνοϊκό περιβάλλον μάθησης
που να μεγιστοποιεί τις πιθανότητες επιτυχίας τους (Zimmerman, 1990).
Ειδικότερα, οι Zimmerman και Martinez-Pons (1986) μέσω δομημένων
συνεντεύξεων από μαθητευόμενους σχετικά με την χρήση και την συχνότητα χρήσης
από αυτούς στρατηγικών μάθησης, καθώς και της συσχέτισή τους με την ακαδημαϊκή
επιτυχία, ανέπτυξαν έναν κατάλογο με 14 κατηγορίες στρατηγικών που στο σώμα της
σχετικής βιβλιογραφίας αναφέρονται ως στρατηγικές αυτο-ρύθμισης και αποτέλεσαν
τη βάση μεταγενέστερων ερευνητικών προσεγγίσεων (Risemberg & Zimmerman,
1992; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Στις στρατηγικές αυτές περιγράφονται οι
στρατηγικές της αυτο-αξιολόγησης, της επεξεργασίας και της οργάνωσης, της
στοχοθεσίας και του σχεδιασμού, της αναζήτησης πληροφοριών, της τήρησης
αρχείων και της αυτο-παρακολούθησης, της διαχείρισης περιβάλλοντος, της αυτοενίσχυσης της συμπεριφοράς, της επανάληψης και της απομνημόνευσης, της
αναζήτησης κοινωνικής βοήθειας και της αναθεώρησης των αρχείων.
Η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση δεν είναι μία στατική, αλλά μία πολύπλοκη και
δυναμική διεργασία (Broekarts, 1999). Το γεγονός αυτό σημαίνει ότι η λειτουργία
των μεταβλητών που την συναρτούν δεν καθορίζεται από χρονικά και ταξινομικά
όρια και ότι ο μηχανισμός της δεν ενεργοποιείται μόνο κατά περίπτωση. Οι
στρατηγικές της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης μπορεί να αλληλεπιδρούν, να
συνυπάρχουν και να συντονίζονται μέσα από μια επαναλαμβανόμενη κυκλική
λειτουργία μέχρι την επίτευξη των μαθησιακών στόχων (Zimmerman, 1998, 2000).
Σε ένα δεδομένο μαθησιακό έργο οι μαθητές που εφαρμόζουν στρατηγικές αυτορυθμιζόμενης μάθησης, γνωρίζουν τις πληροφορίες και τις δεξιότητες που πρέπει να
διαθέτουν για την επίτευξή του και προβαίνουν στις απαραίτητες ενέργειες για την
κατάκτησή τους (Zimmerman, 1989, 1990). Οι πιο ικανοί αυτο-ρυθμιστικά
μαθητευόμενοι επιδεικνύουν προσαρμοστικές ικανότητες που τους επιτρέπουν να
τροποποιούν και να αλλάζουν τις συμπεριφορές τους ως αποτέλεσμα του στόχου ή
του πλαισίου μάθησης (Garcia, & Pintrich, 1994). Κατά τη διάρκεια δε της
μαθησιακής διαδικασίας οι υψηλά αυτο-ρυθμιστικά μαθητευόμενοι χαρακτηρίζονται
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
169
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
από αναστοχαστική διάθεση, συναισθηματική νοημοσύνη, αυτοπαρατήρηση και
αντοχή σε απογοητεύσεις και εμπόδια, γεγονός που διαβλέπεται μέσα από την
αναθεώρηση, την επανατοποθέτηση και τον επαναπροσδιορισμό των στρατηγικών
τους, για την επίτευξη των μαθησιακών τους στόχων (Zimmerman, 1990).
Μεταφερόμενοι, επομένως, στην εξΑΕ και σε ένα περιβάλλον στο οποίο η δομή της
μάθησης χαρακτηρίζεται από τη μορφωτική αυτονομία και την ενεργητική συμμετοχή
των μαθητευομένων (Γιαγλή, Γιαγλής & Κουτσούμπα, 2010; Moore, 1972;
Wedemayer, 1977), την ευθύνη τους στη μαθησιακή διαδικασία (Λιοναράκης, 2001)
και την απομόνωση που ενδεχόμενα αυτοί να βιώνουν (Gunawardena, & ΜcIsaac,
2004), οι λόγοι υιοθέτησης, ανάπτυξης και υποστήριξης στρατηγικών αυτορυθμιζόμενης μάθησης καθίστανται αυτόματα προφανείς. Ενεργοποιώντας και
υποστηρίζοντας τις αυτο-ρυθμιστικές συμπεριφορές των μαθητευομένων στην εξΑΕ,
υποστηρίζεται, η ικανότητα χειρισμού, ελέγχου και καθοδήγησης της μαθησιακής
διαδικασίας των μαθητευομένων, καθώς και η αίσθηση αυτο-αποτελεσματικότητάς
τους, προκειμένου να μείνουν δεσμευμένοι στο μαθησιακό έργο (Zimmerman, 1990).
Συγχρόνως, ωστόσο, υποστηρίζεται και αναπτύσσεται η προσαρμοστικότητα των
μαθητευομένων στα νέα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, η ορθολογική επίτευξη των
στόχων τους και η μάθηση νέων μορφών συμπεριφοράς (Broekarts, 1999; Νικολάκη,
2010; Nikolaki & Koutsouba 2012; Νικολάκη & Κουτσούμπα, 2013; Winne, 1995).
Η απουσία του διδάσκοντα εξάλλου και το διαφορετικό σύστημα υποστήριξης και
αλληλεπίδρασης στην εξΑΕ, επιβάλλουν, σύμφωνα με τους Dabbagh και Kitsantas
(2004, 2005), τη χρήση δεξιοτήτων αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης και κοινωνικής
συνδιαλλαγής σε υψηλότερο βαθμό. Στο παραπάνω συμπέρασμα συνηγορούν και οι
Niemi και Launonen (2002) που θεωρούν ότι με την χρήση των δεξιοτήτων αυτών
μπορεί να αποτραπούν προβλήματα όπως η εγκατάλειψη των σπουδών και η κακή
μάθηση στην εξΑΕ. Για το λόγο αυτό ερευνητές υποστηρίζουν πως αν η ανάπτυξη
και υιοθέτηση των αυτο-ρυθμιστικών δεξιοτήτων μάθησης φαντάζουν χρήσιμες στην
συμβατική εκπαίδευση, στην εξΑΕ προστάζουν απαραίτητες και ουσιώδεις για την
αποτελεσματική μάθηση και επιτυχία των μαθητευομένων (Artino, 2007; Miltiadou,
& Savenye, 2003).
Διαθέσιμα ερευνητικά δεδομένα στην εξΑΕ καταδεικνύουν όχι μόνο τη
σημαντικότητα αλλά και τη δυνατότητα υποστήριξης και προαγωγής της αυτορυθμιζόμενης μάθησης στο πεδίο αυτό, μέσα από το σχεδιασμό
ειδικών
διαδραστικών εργαλείων μάθησης, τον διδάσκοντα και την δομή του εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος (Anderton, 2006; Dabbagh, & Kitsantas, 2004, 2005; Κramaski, &
Gutman, 2006; Lynch, & Dembo, 2004; Orhan, 2007). Μάλιστα, η εφαρμογή
εκπαιδευτικών μοντέλων για την υποστήριξη της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης στην
εξΑΕ, καταδεικνύει τη σημαντικότητα των μηχανισμών ανάδρασης για την
παρακολούθηση και προσαρμογή των γνωστικών διαδικασιών των μαθητευομένων
μέσα από μια συνεχόμενη κυκλική και επαναληπτική διαδικασία (Anderton, 2006;
Boom, Paas, Merrienboer & Gog, 2004; Orhan, 2007). Τα συμπεράσματα της μελέτης
περίπτωσης των Whipp και Chiarelli (2004) ενδυναμώνουν τα παραπάνω δεδομένα
διαπιστώνοντας, αφενός, την προσαρμογή και χρήση των συμβατικά αποκτηθέντων
στρατηγικών αυτο-ρύθμισης από τους μαθητευόμενους σε διαδικτυακά περιβάλλοντα
μάθησης και, αφετέρου, πως η υιοθέτηση στρατηγικών αυτο-ρύθμισης μπορεί να
επηρεαστεί θετικά ή αρνητικά από τα δομικά στοιχεία του εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος που σχετίζονται με τον σχεδιασμό, με την υποστήριξη από τον
διδάσκοντα και με την βοήθεια από τους άλλους μαθητευόμενους. Επιπρόσθετα, τα
συμπεράσματα αυτά επιβεβαιώνουν τα ευρήματα της μελέτης των Dabbach και
Kitsantas (2005) στα οποία καταγράφεται ότι οι εφαρμογές διαφορετικών
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
170
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
παιδαγωγικών εργαλείων, αφενός ενεργοποιούν τη διαδικασία της αυτο-ρυθμιζόμενης
μάθησης που είναι σημαντική για την επιτυχία των φοιτητών στην εξΑΕ και,
αφετέρου, υποστηρίζουν διαφορετικές συμπεριφορές αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης
όπως, για παράδειγμα, αυτές της στοχοθεσίας, της αναζήτησης βοήθειας ή της αυτοαξιολόγησης.
Σύμφωνα με τους Mcloughlin και Μarshall (2000), το πρώτο και απαραίτητο βήμα
για να γίνει κάποιος πετυχημένος μαθητής στην εξΑΕ, είναι να αναπτύξει δεξιότητες
αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, οι οποίες ως σημαντικό και αναγκαίο στοιχείο της δια
βίου μάθησης (Zimmerman, 2002), ρητά πρέπει να υποστηρίζονται και να
διδάσκονται. Ερευνητικά δεδομένα στην εξΑΕ ισχυροποιούν τις παραπάνω απόψεις
συσχετίζοντας θετικά την επίδοση των μαθητευομένων με την χρήση γνωστικών,
μεταγνωστικών και βουλητικών στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης και,
ειδικότερα, με την χρήση των στρατηγικών της επανάληψης, της επεξεργασίας και
της οργάνωσης (Shin, Ingebritsen, Pleasants, Flickinger, & Brown,1998; Yukselturk,
& Bulut, 2007), με τις στρατηγικές της διαχείρισης του χρόνου, της διαχείρισης του
περιβάλλοντος μελέτης και της ρύθμισης της προσπάθειας (Dunigan, & Curry, 2006;
Puzzifero, 2008), καθώς και με αυτές της κριτικής σκέψης και της αναζήτησης
πληροφοριών. Παράλληλα, καταδεικνύουν την ανάγκη των φοιτητών για την
οργάνωση της μελέτης τους και για την επικοινωνία με τους άλλους (Dunigan, &
Curry, 2006). Επιπρόσθετα, αναφορικά με την παρακίνηση που θεωρείται σημαντική
προϋπόθεση της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (Pintrich, 1999), η αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας, οι προσανατολισμοί στον στόχο και η αντιλαμβανόμενη αξία
για το έργο, προσδιορίζονται ως σημαντικοί προγνωστικοί παράγοντες της επίδοσης
των μαθητευομένων στην εξΑΕ (Ergul, 2004; Lynch, & Dembo, 2004; Ng, 2002),
καταγράφουν θετικές συσχετίσεις με αυτήν (King, Harner & Brow, 2000; Skogster,
2008; Wang & Newlin, 2002; Yukselturk & Bulut, 2007) και συνδέονται με τη
χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών αυτο-ρύθμισης στην εξΑΕ
(Artino, & Stephens, 2006; Joo, Bong, & Choi, 2000; Ng ,2002).
Τα τελευταία χρόνια εκπαιδευτικοί και ψυχολόγοι έχουν προτείνει διάφορα
θεωρητικά μοντέλα για να αναλύσουν και να ερμηνεύσουν τους μηχανισμούς της
αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, το καθένα από τα οποία συνεκτιμά με διαφορετικό
τρόπο και βαθμό τη συνεισφορά των εμπλεκόμενων σ’ αυτήν μεταβλητών
(Boekaerts, Pintrich, & Zeidner, 2000). Ωστόσο, στην εξΑΕ τα κοινωνικογνωστικά
είναι τα μοντέλα εκείνα (Pintrich, 2000; Zimmerman, 1998,2000) που εφαρμόζονται
από πολλούς ερευνητές για την ανάλυσης της μαθησιακής επιτυχίας στα
περιβάλλοντα της (Dabbagh, & Kitsantas, 2004,2005; Miltiadou, & Savenye, 2003;
Whipp, & Chiarelli, 2004), καθώς επιτρέπουν την ταυτόχρονη θεώρηση των
χαρακτηριστικών του μαθητευόμενου, της γνωστικής διαδικασίας και του
περιβάλλοντος μάθησης. Ερευνητικά δεδομένα στο χώρο της εξΑΕ συνηγορούν στην
παραπάνω επιλογή, καταδεικνύοντας τους προσωπικούς, κοινωνικούς και
περιβαλλοντικούς παράγοντες ως παράγοντες πρόβλεψης της ακαδημαϊκής επίδοσης
των μαθητευομένων (Gunawardena, & ΜcIsaac, 2004). Στη βάση των παραπάνω,
σκοπός της εργασίας αυτής είναι να μελετήσει τον τρόπο με τον οποίο οι Γραπτές
Εργασίες και οι Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις στο ΕΑΠ συμβάλλουν στην
υποστήριξη και υιοθέτηση στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, μέσα από την
ενεργοποίηση και προαγωγή του μηχανισμού εκδήλωσής της. Η διερεύνηση
στηρίζεται στη βιβλιογραφική ανασκόπηση της εξΑΕ και της αυτο-ρυθμιζόμενης
μάθησης.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
171
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Οι Γραπτές Εργασίες και οι Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις ως
παιδαγωγικά εργαλεία αυτο-ρύθμισης της μάθησης στο ΕΑΠ
Οι Γραπτές Εργασίες (ΓΕ) και οι Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις (Ο.Σ.Σ)
αποτελούν κομβικά δομικά χαρακτηριστικά στο οργανόγραμμα σπουδών του ΕΑΠ,
δεδομένης της συμβολής τους στην αποτίμηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού
υλικού που χρησιμοποιείται και της εκπαιδευτικής διαδικασίας που ακολουθείται.
Αναφορικά με τις ΓΕ, η εκπόνησή τους είναι υποχρεωτική για την επιτυχή
αποπεράτωση των Θεματικών Ενοτήτων μέσα στο προκαθορισμένο χρονοδιάγραμμα
σπουδών που κάθε ενότητα ακολουθεί. Ο αριθμός των τεσσάρων ή έξι εργασιών
άπτεται του αντικείμενου σπουδών και προκειμένου για την συμμετοχή τους στις
τελικές εξετάσεις της ενότητας, οι μαθητευόμενοι υποχρεούνται να συγκεντρώσουν
από τις ΓΕ το 50% της δυνητικά άριστης βαθμολόγησης όλων των εργασιών (ΕΑΠ,
2013).
Από την άλλη μεριά οι Ο.Σ.Σ είναι τετράωρες εκπαιδευτικές συναντήσεις που
πραγματοποιούνται πέντε φορές στην διάρκεια παρακολούθησης μιας Θεματικής
Ενότητας με σκοπό την «πρόσκτηση» της γνώσης από τους μαθητευόμενους μέσα
από την επιστημονική και παιδαγωγική υποστήριξη που παρέχει ο διδάσκοντας. Στην
διάρκειά τους παρέχονται πληροφορίες σχετικά με το πρόγραμμα σπουδών,
προγραμματίζονται και αξιολογούνται εκπαιδευτικές δράσεις και αναλύονται τα
θέματα των ΓΕ (Κόκκος, 2001). Ωστόσο, η σημαντικότητα των Ο.Σ.Σ δεν
αναδεικνύεται μόνο από τη μονοδιάστατη επιστημονική τους ταυτότητα, αλλά κυρίως
από τον πολυδιάστατο παιδαγωγικό τους ρόλο, καθώς πιστοποιούν την κοινωνική
φύση της μάθησης προσφέροντας την δυνατότητα της άμεσης και αμφίδρομης
αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα εμπλεκόμενα υποκείμενα. Οι Ο.Σ.Σ αποτελούν τη
μοναδική περίπτωση πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνίας, του καθηγητή-συμβούλου
με τους μαθητευόμενους και κρίνεται ως η πιο σημαντική, χρήσιμη και ουσιαστική
μορφή επαφής με αυτούς (Λοϊζίδου-Χατζηθεοδούλου, Βασάλα, Κακούρης,
Μαυροειδής, & Τάσιος, 2001), γεγονός που εξηγεί και το υψηλό ποσοστό
συμμετοχής των μαθητευομένων σε αυτές, παρά τον προαιρετικό τους χαρακτήρα
(Κόκκος, 2001). Ιδιαίτερη βαρύτητα έχει η πρώτη Ο.Σ.Σ, με ακρογωνιαίο λίθο την
διαμόρφωση και επίτευξη του εκπαιδευτικού συμβολαίου, όπου τίθενται οι βάσεις για
τη διεργασία της μάθησης και για την επεξεργασία βασικών μεθοδολογικών και
οργανωτικών ζητημάτων (Κόκκος, 1998β).
Σύμφωνα με την κοινωνικογνωστική προσέγγιση της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, τα
δομικά χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος μάθησης και οι συνακόλουθες κοινωνικές
συνδιαλλαγές επιδρούν στους στόχους, στην παρακίνηση και στην αυτοαποτελεσματικότητα των μαθητευομένων, και διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην
ανάπτυξη της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (Bandura, 1986). Επιπρόσθετα, τα δομικά
χαρακτηριστικά που σχετίζονται με το εκάστοτε πλαίσιο αναφοράς που
πραγματοποιείται η μάθηση και εξηγούν τον καταστασιακό της χαρακτήρα
(Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008), δύναται να επηρεάσουν στο περιβάλλον της εξΑΕ την
υιοθέτηση από τους μαθητευόμενους στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης
(Whipp, & Chiarelli, 2004). Ως εκ τούτου, αν επιχειρήσουμε να διαπιστώσουμε το
ρόλο των Γραπτών Εργασιών και των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων στην
αυτο-ρύθμιση της μάθησης στο πλαίσιο μάθησης του ΕΑΠ, οφείλουμε να
εντοπίσουμε στις δραστηριότητες αυτές, τα στοιχεία εκείνα που σύμφωνα με την
κοινωνικογνωστική προσέγγιση της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης εμπλέκουν ενεργά
τους μαθητευόμενους σε επίπεδο μεταγνώσης, παρακίνησης και συμπεριφοράς
(Zimmerman, 1989), καθώς και τον τρόπο με τον οποίο ενεργοποιούν και
διευκολύνουν την εκδίπλωση του μηχανισμού της. Ωστόσο, με δεδομένο τη
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
172
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
διαφορετικότητα που παρουσιάζεται στα περιβάλλοντα της εξΑΕ αναφορικά με τον
τρόπο παροχής της και την αξιοποίηση της σύγχρονης τεχνολογίας, επισημαίνεται ότι
η παρούσα διερεύνηση είναι σε συνάρτηση με την αρχή που σύμφωνα με το
Λιοναράκη (2007) απορρίπτει «το μέσο για το μέσο» και προκρίνει το μέσον ως
εργαλείο μετάδοσης και επεξεργασίας της γνώσης
Η εφαρμογή των επιλεγμένων στρατηγικών για την επίτευξη της αυτο-ρυθμιζόμενης
μάθησης προϋποθέτει εμπλοκή στην δράση που απαιτεί περισσότερο χρόνο και
προσπάθεια από τον συνήθη βαθμό εμπλοκής των μαθητευομένων στη διαδικασία της
μάθησης (Pintrich, 1999). Οι ΓΕ στο ΕΑΠ αφενός διασφαλίζουν την εντονότερη
γνωστική και μεταγνωστική εμπλοκή των μαθητευομένων και αφετέρου λειτουργούν
παρακινητικά, αφού παρέχουν στους μαθητευόμενους την δυνατότητα ενεργητικής
και βιωματικής εμπλοκής σύμφωνα με τις αρχές αποτελεσματικής μάθησης ενηλίκων
(Κόκκος, 1998; Rogers, 1999). Η εκπόνηση ειδικότερα των ΓΕ επιβεβαιώνει την
κατανόηση των θεωρητικών συσχετισμών των γνωστικών αντικειμένων των
Θεματικών Ενοτήτων με βάση την προσωπική γνώση και τις εμπειρίες των
μαθητευομένων, την αναδιάρθρωση της γνώσης και την κτήση της. Με τον τρόπο
αυτό οι ΓΕ παρέχουν στους μαθητευόμενους την δυνατότητα να κατευθύνουν, να
μεταφέρουν και να προσαρμόσουν τις δράσεις τους στις νέες γνωστικές απαιτήσεις,
στα νέα γνωστικά εγχειρήματα, πριμοδοτώντας αλυσιδωτά και την αίσθηση της
αυτο-αποτελεσματικότητας για την επίτευξη των στόχων τους. Η αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας όμως που αποτελεί καταλυτικό παράγοντα της αυτορυθμιζόμενης μάθησης στην κοινωνικογνωστική προσέγγιση, (Bandura, 1986),
αυξάνει την παρακίνηση των μαθητευομένων (Schunk, 1991), ενισχύει την εκδήλωση
της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (Pintrich, 1999) και στην εξΑΕ συσχετίζεται ισχυρά
με την επίδοση (King, Harner, & Brow, 2000; Ng, 2002; Yukselturk, & Bulut, 2007).
Επιπρόσθετα, οι ΓΕ ως εξωτερικό κίνητρο προσανατολίζουν τους μαθητευόμενους
στην υιοθέτηση μαζί με τους στόχους μάθησης και στόχων επίδοσης που σύμφωνα με
ερευνητές στην εξΑΕ μπορεί να εξασφαλίσει την απαραίτητη ευελιξία για την
αντιμετώπιση διαφορετικών καταστάσεων, λόγω της διαφορετικής επίδρασής τους
στα μαθησιακά αποτελέσματα (Ng, 2002). Σύμφωνα επομένως με το παραπάνω
πλαίσιο, δύναται να υποστηριχτεί η άποψη της ενίσχυσης μέσω των ΓΕ των
παραπάνω μεταβλητών της παρακίνησης που έχουν αναγνωριστεί ως σημαντικές, για
την εμφάνιση αυτο-ρυθμιστικών συμπεριφορών μάθησης και για την επιτυχία στην
εξΑΕ (Artino, & Stephens, 2006; Joo, Bong, & Choi, 2000; Shih, & Gamon, 2001).
Παράλληλα όμως, καθίσταται δυνατός και ο ισχυρισμός πώς μέσω αυτής της
εμπλοκής, οι ΓΕ οδηγούν τους μαθητευόμενους στον αυτοέλεγχο της κατάκτησης και
με τον τρόπο αυτό ότι στηρίζουν το στόχο της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης που είναι
η μετάβαση από την ετεροκαθοδήγηση στην αυτοκαθοδήγηση και την εσωτερική
ρύθμιση της μαθησιακής συμπεριφοράς τους (Zimmerman, 1998).
Οι μεταγνωστικές διεργασίες αποτελούν μια κύρια πτυχή της αυτο-ρυθμιζόμενης
μάθησης, δεδομένου ότι διευκολύνουν την κατανόηση και την μάθηση (Pintrich,
1999; Zimmerman, 1994). Για την εκπόνηση των ΓΕ απαραίτητη είναι η
ενεργοποίηση των μεταγνωστικών διαδικασιών, αφού οι μαθητευόμενοι
αναλογίζονται εάν γνωρίζουν κάτι, πώς θα δραστηριοποιηθούν για να το πετύχουν
και ποια είναι η τρέχουσα γνωστική τους κατάσταση (Flavell, 1976). Κατά τη
διάρκεια δε της εκπόνησης των ΓΕ, το γνωστικό σύστημα μέσω της μεταγνώσης και
των λειτουργιών της παρακολούθησης και του ελέγχου (Κωσταρίδου-Ευκλείδη,
2008) πληροφορεί τους μαθητευόμενους για την χρήση και την αποτελεσματικότητα
δεξιοτήτων όπως π.χ. την ανάλυση και σύνθεση πληροφοριών, την λεκτική ικανότητα
στη χρήση γραπτού λόγου και την ικανότητα κριτικής σκέψης, σε σχέση με τον
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
173
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
επιδιωκόμενο στόχο. Έτσι οι μαθητευόμενοι έχουν τη δυνατότητα αξιολογικών
κρίσεων και συνειδητών παρεμβάσεων (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008) για τη
βελτίωση των γνωστικών διεργασιών κατά την ολοκλήρωση του γνωστικού τους
έργου. Με την ενεργοποίηση αυτού του μηχανισμού εκτιμάται ότι οι ΓΕ στα στάδια
ελέγχου και αναστοχασμού της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (Zimmerman, 2000),
υποστηρίζουν τις στρατηγικές της αυτο-παρακολούθησης και αυτο-αξιολόγησης
(Pintrich, 1999; Zimmerman, & Martinez-Pons, 1986), που στην εξΑΕ έχουν
συσχετιστεί με την επίδοση των μαθητευομένων (Anderton, 2006; Yukselturk, &
Bulut, 2007) και με την ικανοποίησή τους (Puzzifero, 2008). Μάλιστα, οι
στρατηγικές αυτές θεωρείται ότι συνεχίζουν να ενισχύονται και μετά την αξιολόγηση
των ΓΕ και την ανατροφοδότηση από τον καθηγητή-σύμβουλο, αφού οι
μαθητευόμενοι έχουν την δυνατότητα συγκρισιμότητας των αξιολογικών τους
κρίσεων σε συνειδητό επίπεδο για την καταλληλότητα των επιλεγμένων
στρατηγικών, σε σχέση με το εξαγόμενο αποτέλεσμα. Το γεγονός αυτό συμβάλλει
στην διαμόρφωση των μελλοντικών προοπτικών, διευκολύνει στον σχεδιασμό των
μελλοντικών δράσεων και διασφαλίζει το πλαίσιο για τη μεταβίβαση της μάθησης
στις νέες γνωστικές απαιτήσεις με την τροποποίηση και επέκταση των στρατηγικών
(Boekaerts, 1999).
Οι μεταγνωστικές δεξιότητες αφορούν εσκεμμένες στρατηγικές που αποσκοπούν
στην ρύθμιση της γνωστικής επεξεργασίας και της δράσης ή συμπεριφοράς σε
συνειδητό επίπεδο, όπως π.χ. οι εντολές έναρξης και τερματισμού συγκεκριμένων
γνωστικών στρατηγικών, οι εντολές ελέγχου της επάρκειας του χρονικού
προγραμματισμού ή οι εντολές αναστολής ενεργειών μέχρι να συγκεντρωθούν νέες
πληροφορίες (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008). Κατά τη διάρκεια της γνωστικής
επεξεργασίας του απαραίτητου εκπαιδευτικού υλικού προκειμένου για τη συγγραφή
των εργασιών, οι γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές της αυτο-ρυθμιζόμενης
μάθησης συμπληρώνονται από τον βουλητικό έλεγχο των μαθητευομένων
(Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008; Schunk, & Zimmerman, 1994) που περιλαμβάνει μία
σειρά στρατηγικών διαχείρισης των πόρων όπως η αναζήτηση πληροφοριών, η
αναζήτηση βοήθειας και η διαχείριση χρόνου (Zimmerman, & Martinez-Pons, 1986,
1988). Η εκπόνηση και η παράδοση των ΓΕ στο ΕΑΠ, γίνεται σε συγκεκριμένες
ημερομηνίες βάση του χρονοδιαγράμματος μελέτης των Θεματικών Ενοτήτων (ΕΑΠ,
2013). Οι μαθητευόμενοι επομένως οφείλουν να επιδείξουν αυξημένη υπευθυνότητα
για τον έλεγχο της προσπάθειας και για την οργάνωση του χρόνου τους, σε σχέση με
την διαχείριση και μελέτη της ύλης, που θα τους παρέχει την δυνατότητα
ανταπόκρισης στις ανάγκες των εργασιών. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητευόμενοι
έχουν αφενός την δυνατότητα ελέγχου των δράσεών τους για την επίτευξη του
επιθυμητού στόχου σε συγκεκριμένα χρονικά όρια και αφετέρου τη δυνατότητα
τροποποίησης του τρέχοντος σχήματος δράσης όταν δεν συμβάλλει στην συντήρηση
του στόχου. Το γεγονός αυτό καθιστά δυνατή την επιχειρηματολογία ότι η εκπόνηση
των ΓΕ υποστηρίζει την στρατηγική διαχείρισης χρόνου που αποτελεί σημαντική
βουλητική στρατηγική της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης στην φάση της συμπεριφοράς
των μαθητευομένων μετά την στοχοθεσία (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008) και
παράγοντα επιτυχίας στην εξΑΕ ως εξεταζόμενη μεταβλητή της (Puziffero, 2008).
Οι ΓΕ στο ΕΑΠ παρέχουν τη δυνατότητα στους μαθητευόμενους να αποτιμήσουν την
πρόοδό τους από την αρχική ενασχόληση και μέχρι την ολοκλήρωση του μαθησιακού
έργου (ΕΑΠ, 2013). Δεδομένου ότι η εκπόνηση των ΓΕ αποτελεί ένα σύνθετα
δομημένο γνωστικά έργο, είναι αυτονόητο ότι οι μαθητευόμενοι οφείλουν να μην
περιοριστούν μόνο στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό υλικό του ΕΑΠ. Η αναζήτηση
συμπληρωματικών πηγών ενημέρωσης μέσα από την αξιολόγηση και σύγκριση των
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
174
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
πληροφοριών παρέχει την δυνατότητα δημιουργίας ενός καλύτερου θεωρητικά
υπόβαθρου και μιας εγκυρότερης τεκμηρίωσης των απόψεων. Επιπρόσθετα, η
στρατηγική αναζήτησης πληροφοριών για την πληρέστερη κάλυψη ενός φάσματος
γνώσεων είναι σημαντική για την εξΑΕ (Filcher & Miller, 2000) και ως εκ τούτου ο
ισχυρισμός ότι οι ΓΕ ενισχύουν τη στρατηγική αυτή που αποτελεί μία κατευθυνόμενη
συμπεριφορά δράσης προκειμένου ο μαθητευόμενος να εκδηλώσει αυτο-ρύθμιση της
μάθησής του (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008) και συσχετίζεται θετικά ως μεταβλητή
της με την επιτυχία στην εξΑΕ (Dunigan, & Curry, 2006) καθίσταται δυνατός.
Ερευνητικά δεδομένα υποστηρίζουν πως η εφαρμογή εργαλείων επικοινωνίας και
συνεργασίας συμβάλλουν στην ενεργοποίηση της διαδικασίας της αυτο-ρυθμιζόμενης
μάθησης που είναι σημαντική για την επιτυχία στην εξΑΕ και ότι ενισχύουν ιδιαίτερα
τη στρατηγική της αναζήτησης βοήθειας (Dabbach, & Kitsantas, 2005). Η εκπόνηση
των ΓΕ στο ΕΑΠ παρέχει αυτή την δυνατότητα επικοινωνίας και συνεργασίας των
μαθητευομένων, τόσο με τον καθηγητή-σύμβουλο, όσο και ανάμεσά τους και
μάλιστα με τάσεις αυξητικής επίδρασης (ΕΑΠ, 2010). Η επικοινωνία αυτή έχει στόχο
την αποσαφήνιση των δυσκολιών που εντοπίζουν οι μαθητευόμενοι στον χρόνο
εκπόνησης των εργασιών και συμβάλλει στην ανάλογη διαμόρφωση από αυτούς
στρατηγικών ρύθμισης των γνωστικών διαδικασιών. Επομένως, αν οι ΓΕ εκληφθούν
ως ένα τέτοιο εργαλείο επικοινωνίας και συνεργασίας, τεκμηριώνεται και με
επάρκεια η άποψη ότι παράλληλα ενισχύουν και προάγουν την στρατηγική της
αναζήτησης βοήθειας από άλλους. Παράλληλα όμως μέσα από την αμφίδρομη αυτή
σχέση προάγεται και η αλληλεπίδραση των εμπλεκομένων υποκειμένων που συνιστά
κομβικό σημείο αναφοράς τόσο για την εξΑΕ, όσο και για την αυτο-ρυθμιζόμενη
μάθηση (Niemi, & Launonen, 2002; Holberg, 2002; Miltiadou, & Savenye, 2003;
Whipp, & Chiarelli, 2004).
Η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση προϋποθέτει τον συντονισμό και την αλληλεπίδραση
μεταξύ των συμπεριφορικών, γνωστικών και περιβαλλοντικών παραγόντων των
μαθητευομένων (Zimmerman, 1998). Παράλληλα, η αλληλεπίδραση στην εξΑΕ
συνιστά ένα σημαντικό παράγοντα επιτυχίας (Moore,1989; Holberg, 2002), λόγω της
αυτονομίας των μαθητευομένων και της απομόνωσης που πιθανότατα να βιώνουν
από τη φυσική απουσία του διδάσκοντα (McIsaac, & Gunawardena, 2004). Στο ΕΑΠ
οι Ο.Σ.Σ αποτελούν ένα σημαντικό δομικό στοιχείο υποστήριξης και ανάπτυξης τόσο
της αλληλεπίδρασης, όσο και της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης. Η προσωπική επαφή
των μαθητευομένων με τον καθηγητή-σύμβουλο και η άμεση διαπραγμάτευση του
συμβολαίου μάθησης (Κόκκος, 1998δ), αφενός επιτρέπει τον αυτοπροσδιορισμό των
μαθητευομένων στο συγκεκριμένο πλαίσιο μάθησης και αφετέρου παρέχει την
δυνατότητα ελέγχου της μαθησιακής διαδικασίας, στοιχεία που αποτελούν
σημαντικούς παράγοντες της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (Zimmerman, 2000). Ο
πολυσύνθετος ρόλος που διαδραματίζουν οι Ο.Σ.Σ στο διδακτικό έργο που προσφέρει
το ΕΑΠ (ΕΑΠ, 2013), επιτρέπει την προσέγγισή τους μέσα από την οπτική ενός
διαδραστικού πολυεργαλείου μάθησης.
Η αποσαφήνιση δυσνόητων σημείων της θεωρίας, οι επεξηγήσεις μεθοδολογικών
ζητημάτων και η επεξεργασία απόψεων που γίνεται στις Ο.Σ.Σ (ΕΑΠ, 2013)
συμβάλουν στον σχεδιασμό και στην επιλογή από τους μαθητευόμενους των
αποτελεσματικών στρατηγικών για την γνωστική επεξεργασία του έργου, που
αποτελούν τη βάση της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (Pintrich, 1999). Ταυτόχρονα
όμως μέσα από την μεταγνωστική παρακολούθηση και τον μεταγνωστικό έλεγχο,
προσφέρεται στους μαθητευόμενους η δυνατότητα αποτίμησης των δράσεών τους,
καθώς και η δυνατότητα πληροφόρησης για την κατάσταση του γνωστικού τους
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
175
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
συστήματος σχετικά με την επίτευξη των επιθυμητών στόχων και της ρύθμισης των
δράσεων στην περίπτωση απόκλισης (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008).
Επιπλέον, στις Ο.Σ.Σ πραγματοποιείται η αποκωδικοποίηση και η κατανόηση των
δεδομένων για την εκπόνηση των γραπτών εργασιών από τους μαθητευόμενους
(Κόκκος, 2001). Το γεγονός αυτό συμβάλει στην μεταγνωστική ενημερότητα των
μαθητευομένων που αξιοποιείται για τον καθορισμό των γνωστικών απαιτήσεων του
συγκεκριμένου έργου και την αυτοπαρακολούθηση των γνωστικών στρατηγικών για
την επίτευξή του. Παράλληλα, οι μεταγνωστικές εμπειρίες που βιώνουν οι
μαθητευόμενοι κατά την τρέχουσα γνωστική επεξεργασία (π.χ. τα αισθήματα
οικειότητας και δυσκολίας) μπορούν να ενεργοποιήσουν τις διαδικασίες ελέγχου και
να καθοδηγήσουν την συμπεριφορά στην αποτελεσματική γνωστική επεξεργασία για
την ορθή μετάβαση από τα δεδομένα στον επιθυμητό στόχο (Κωσταρίδου-Ευκλείδη,
2008). Επομένως, αν οι Ο.Σ.Σ εκληφθούν ως ένα διδακτικό εργαλείο περιεχομένων,
παράδοσης και αξιολόγησης, μέσα από τον περιγραφόμενο μηχανισμό λειτουργίας
των γνωστικών διαδικασιών υιοθετούνται ταυτόχρονα τα ερευνητικά δεδομένα σε
περιβάλλοντα διαδικτυακής μάθησης (Dabbach & Kitsantas, 2005) που υποστηρίζουν
ότι τα εργαλεία περιεχομένου, παράδοσης και αξιολόγησης ενισχύουν και προάγουν
τις στρατηγικές της στοχοθεσίας, της αυτο-παρακολούθησης και της αυτοαξιολόγησης, που αποτελούν σημαντικές στρατηγικές της αυτο-ρυθμιζόμενης
μάθησης (Zimmerman, & Martinez-Pons, 1986).
Οι Dabbach και Kitsantas (2005) υποστηρίζουν πως τα εργαλεία επικοινωνίας,
συνεργασίας και διαχείρισης στην εξΑΕ, ενισχύουν τις στρατηγικές της αυτορυθμιζόμενης μάθησης που αφορούν την διαχείριση χρόνου και την αναζήτηση
βοήθειας. Η επιλογή και εφαρμογή συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών από τον
καθηγητή-σύμβουλο στις Ο.Σ.Σ, όπως είναι η μελέτη περίπτωσης, η συζήτηση, η
χιονοστιβάδα κ.ά. (Κόκκος, 2001), παρέχει στους μαθητευόμενους την δυνατότητα
της κοινωνικής συνδιαλλαγής και υποστήριξης, της ενεργητικής εμπλοκής και της
χρησιμοποίησης με ενοποιημένο τρόπο των πολλαπλών γνωστικών τους διαδικασιών.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο επικοινωνίας και συνεργασίας, επικυρώνεται η κοινωνική
διάσταση της μάθησης ως αποτέλεσμα των γνωστικών συγκρούσεων και των
εννοιολογικών αλλαγών που αυτές επιφέρουν (Ματσαγγούρας, 2002) και προάγεται η
αλληλεπίδραση των μαθητευομένων (Holmerg, 2002). Ταυτόχρονα, παρέχεται στους
μαθητευόμενους η δυνατότητα της ανταλλαγής πληροφοριών, της αναζήτησης
βοήθειας, της ενημέρωσης για πηγές πρόσθετης πληροφόρησης (ΕΑΠ, 2013), της
αξιολόγησης για την αποτελεσματική διαχείριση του χρονοδιαγράμματος μελέτης και
το ενδεχόμενο ρύθμισής του και της τήρησης σημειώσεων. Ως εκ τούτου, με την
αποτίμηση των Ο.Σ.Σ ως εργαλείων επικοινωνίας-συνεργασίας και διαχείρισης,
καθίσταται δυνατή η υιοθέτηση της άποψης πως αυτές, σύμφωνα με τα υπάρχοντα
ερευνητικά δεδομένα (Dabbach & Kitsantas, 2005), υποστηρίζουν τις αναφερόμενες
στρατηγικές αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης δημιουργώντας τις απαραίτητες
προϋποθέσεις επιτυχίας των μαθητευομένων στο ΕΑΠ.
Συμπεράσματα
Η παρούσα εργασία διερεύνησε το ρόλο των Γραπτών Εργασιών και των Ομαδικών
Συμβουλευτικών Συναντήσεων στο ΕΑΠ στην υποστήριξη αυτο-ρυθμιστικών
συμπεριφορών μάθησης μέσα από την ενεργοποίηση και προαγωγή του μηχανισμό
εκδήλωσης της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης των μαθητευομένων. Με βάση την
ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, οι Γραπτές Εργασίες και οι Ομαδικές
Συμβουλευτικές Συναντήσεις αποτελούν διαδραστικά πολυεργαλεία μάθησης που
εμπλέκουν ενεργά τους μαθητευόμενους σε επίπεδο γνωστικό, μεταγνωστικό,
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
176
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
συμπεριφοράς και παρακίνησης, υποστηρίζοντας με τον τρόπο αυτό την εκδήλωση
της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, καθώς και την υιοθέτηση και προαγωγή
στρατηγικών της σε σημαντικό βαθμό. Ειδικότερα, διαπιστώθηκε πως αποτελούν
εργαλεία ελέγχου, αξιολόγησης και αποτίμησης της προόδου των μαθητευομένων
που παρέχουν την δυνατότητα της συστηματικής αυτο-παρατήρησης και
προσαρμογής των δράσεων και, ως εκ τούτου, υποστηρίζουν τις στρατηγικές της
αυτο-παρακολούθησης και της αυτο-αξιολόγησης της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης.
Ταυτόχρονα, με τις πολλαπλές δυνατότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και
διαχείρισης που παρέχουν, υποστηρίζουν και τις βουλητικές στρατηγικές της
αναζήτησης πληροφοριών, της αναζήτησης βοήθειας και της διαχείρισης χρόνου.
Παράλληλα, όμως, μέσα από αυτό το σύνθετο δίκτυο σχέσεων που αναπτύσσουν
προάγουν την κοινωνική αλληλεπίδραση και υποστήριξη που συνιστούν κομβικά
σημεία αναφοράς τόσο για την αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση, όσο και για την εξΑΕ.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Anderton, B. (2006). Using the online course to promote self-regulated learning strategies in preservice teachers. Journal of Interactive Online Learning, 5(2), 156-177.
Artino, A.R. (2007). Self-regulated learning in online education: A review of the empirical literature.
International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 4(6), 3-18.
Artino, A.R. & Steffens, J. M. (2006). Learning online: Motivated to self-regulated? Academic
Exchange Quartely, 10(4), 176-182.
Avezedo, R. (2005). Using hypermedia as a metacognitive tool for enhancing student learning? The
role of self-regulation learning. Educational Psychologist, 40(4), 199-209.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. A Social Cognitive Theory. N. Jersey:
Prentice-Hall.
Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of
Educational Research, 31, 445-457.
Boekaerts, M., P. Pintrich and M. Zeidner, 2000. Handbook of Self-regulation. New York: Academic
Press.
Boom, G., Pass, F., Merrienboer, J.J.G., & Gog, T. (2004). Reflection prompts and tutor feedback in a
web-based learning environment: effects on students’ self-regulated learning competence.
Computers in Human Behavior, 20, 551-567.
Γιαγλή, Σ., Γιαγλής, Γ., & Κουτσούμπα, Μ. (2010). Αυτονομία στην μάθηση στο πλαίσιο της εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης. Open Education Journal , 6(1 & 2), 93-106.
Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2004). Supporting self-regulation in student-centered Web-based
learning environments. International Journal on E-Learning, 3(1), 40-47.
Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2005). Using web-pedagogical tools as scaffolds for self-regulated
learning. Instructional Science, 33, 513-540.
Dunigan, B., & Curry, K. J. (2006). Motivation and learning strategies of students in distance
education. Journal of the Mississippi Academy of Sciences, 51(2), 140–155.
Filcher, C., & Miller, G. (2000). Learning strategies for distance education. Journal of Agricultural
Education 41 (1), 60-68
Flavell, J.H. (1976). Metacognition aspects of problem solving. In L.B Resnick (eds.), The Νature of
Ιntelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (2013). Εκπαίδευση-Γενικές πληροφορίες Διαθέσιμο στον δικτυακό
τόπο: http://www.eap.gr/view.php?artid=1179.
Garrison, D. R., & Baynton, M. (1987). Beyond independence in distance education: The
concept of control. The American Journal of Distance Education, 1(3), 3-15.
Garcia, T., & Pintrich, P. (1994).Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of
self-schemas and self-regulatory strategies. In D.H. Schunk, & B. Zimmerman (eds.), Selfregulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 127-153).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Gunawardena, C.N., & ΜcIsaac, M.S. (2004). Distance education. In D.H. Jonassen Handbook of
Research for Educational Communications and Technology (pp. 355-395). (2nd ed.), London:
Lawrence Erlbaum Associates publishers.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
177
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Holmberg, B. (2002). Εκπαίδευση εξ Αποστάσεως. Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Έλλην.
Joo, Y., Bong, M., & Choi, H. (2000). Self-efficacy for self-regulated learning, academic self-efficacy,
and Internet self-efficacy in Web-based instruction. Educational Technology Research and
Development, 48(2), 5-17.
Κόκκος, Α. (1998α). Αρχές Μάθησης Ενηλίκων. Στο: Α. Κόκκος, Α. Λιοναράκης, & Χ. Ματραλής
(επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων- διδασκομένων (Τόμος
Β΄, σελ.19-50). Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. (1998β). Η έναρξη της πρώτης Ομαδικής Συμβουλευτικής Συνάντησης. Στο: Α. Κόκκος,
Α. Λιοναράκης, & Χ. Ματραλής (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις
διδασκόντων-διδασκομένων (Τόμος Β΄, σελ.155-184). Πάτρα: ΕΑΠ
Κόκκος, Α. (2001). Ο ρόλος του διδάσκοντος στην εκπαίδευση από απόσταση. Στο: Α. Λιοναράκης
(επιμ.), Πρακτικά Εισηγήσεων του 1ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση (Τόμος Β΄, σελ.19-32). Αθήνα: Προπομπός.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2008). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση (3η έκδ.). Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
King, F. B., Harner, M. and Brown, S. W. (2000), Self-regulatory behavior influences in distance
learning. International Journal of Instructional Media, 27(2), 147-156.
Kramarski, B, & Gutman, M. (2006). How can self-regulated learning be supported in mathematical elearning environments? Journal of Computer Assisted Learning, 22, 24-33.
Λιοναράκης, Α. (2001). Για ποια «εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» μιλάμε; Στο: Α. Λιοναράκης (επιμ.),
Πρακτικά Εισηγήσεων του 1ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση (Τόμος Α΄, σελ.185-194).Αθήνα: Προπομπός.
Λιοναράκης, Α. (2007). Εξ αποστάσεως και συμβατική εκπαίδευση: συγκλίνουσες ή αποκλίνουσες
δυνάμεις. Στο Παράλληλα Κείμενα για τη Θεματική Ενότητα «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση». Πάτρα: Ε.Α.Π.
Λοϊζίδου-Χατζηθεοδούλου, Π., Βασάλα, Π., Κακούρης, A., Μαυροειδής, Η., & Τάσιος, Π.Θ. (2001).
Μορφές επικοινωνίας στις σπουδές από απόσταση και η συμβολή τους στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Η περίπτωση των σπουδαστών της μεταπτυχιακής θεματικής ενότητας «Ανοικτή
και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Στο: Α.
Λιοναράκης,. (Επιμ.). Πρακτικά Εισηγήσεων του 1ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση (Τόμος Α΄, σελ 75-84). Αθήνα: Προπομπός.
Lynch, R., & Dembo, M. (2004). The relationship between self-regulation and online learning in a
blended learning context. International Review of Research in Open and Distance Learning,
5(2).Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewFile/189/799 (7-12-2009).
Ματραλής, Χ. (1998). Το έντυπο υλικό στην εκπαίδευση από απόσταση. Στο: Α. Κόκκος, Α.
Λιοναράκης, & Χ. Ματραλής (Επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το
εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες (Τόμος Γ΄, σελ.21-49). Πάτρα: ΕΑΠ.
Ματσαγγούρας. Η. (2002). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική
Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Τόμος 2 (5η έκδ.). Αθήνα: Gutenberg.
Miltiadou, M., & Savenye, W.C. (2003). Applying social cognitive constructs of motivation to enhance
student success in online distance education. Association for the Advancement of Computing
in Education Journal, 11(1), 78-95.
Moore, M.G. (1972). Learner autonomy: the second dimension of independent learning. Convergence,
Fall, 76-88. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://www.ajde.com/Documents/learner_autonomy.pdf (15-11-09).
Moore, M.G. (1973). Toward a Theory of Independent Learning and Teaching. Journal of Higher
Education, 44, 661-679.
Νικολάκη, Ε (2010). Η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση στην εξΑΕ. Η υποστήριξη και προαγωγή της στο
Ε.Α.Π. Μεταπτυχιακή Εργασία. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο: Πάτρα.
Nikolaki, E. & Koutsouba, M. (2012). Support and promotion of self-regulated learning through the
educational material at the Hellenic Open University. Turkish Online Journal of Distance
Education-TOJDE 13(3), 226-238. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://tojde.anadolu.edu.tr/tojde48/index.htm (article 16) (5-5-2013).
Νικολάκη, Ε. & Κουτσούμπα, Μ. (2013). Η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση στην εξΑΕ. Open EducationThe Journal for Open and Distance Education and Educational Technology 9 (1), 19-31.
Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://journal.openet.gr/index.php/openjournal/article/view/174 (14-7-2013).
Nikolaki, E. & Koutsouba, M. (in press). The support and promotion of self-regulated learning in
distance education. ALIG Journal of Social Sciences & Humanities Research.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
178
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Ng, C. (2002). Relations between motivational goals, strategy use and learning outcomes among
university students in a distance learning mode: A longitudinal study. Paper present at the
Annual Conference of Australian Association for Research in Education, Brisbane, 1-5
December.
Niemi, Η, & Launonen, Α. (2002). Towards self-regulation and social navigation in virtual learning
spaces. Paper presented at the European Conference on Educational Research, University of
Lisbon, 11-14 September 2002. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00002589.htm (20-1-2010).
Orhan, F. (2007).Applying self-regulated learning strategies in a blended learning
instruction. World Applied Sciences Journal, 2(2), 390-398.
Phipps, R., & Merisotis, J. (1999). What’s the difference? A review of contemporary research on the
effectiveness of distance learning in higher education. Washington, DC: The Institute for
Higher Education Policy.
Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning.
International Journal of Educational Research, 31, 459-470.
Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.R.,
Pintrich, & M. Zeidner (eds.), Handbook of Self-regulation. San Diego: Academic Press.
Pintrich , P.R., & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of
classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.
Puzziferro, Μ. (2008). Online Technologies Self-Efficacy and Self-Regulated Learning as Predictors of
Final Grade and Satisfaction in College-Level Online Courses. American Journal of Distance
Education, 22(2), 72-89.
Risemberg, R., & Zimmerman, B. J. (1992). Self-regulated learning in gifted students. Roeper Review,
15 (2), 98-101.
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα. Μεταίχμιο.
Saba, F. (2000). Research in distance education: A status report International Review of Research in
Open and Distance Learning, 1(1), 1-9. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewArticle/4/337 (20/12/2010).
Schunk, D.H. (1991).Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, 207-231.
Schunk, D.H., & Zimmerman, B.J. (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues and
educational applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Shih, C., & Gamon, J. (2001). Web-based learning: Relationships among students' motivation, attitude,
learning styles and achievement. Journal of Agricultural Education, 42(4), 12-20.
Shih, C., Ingebritsen, T., Pleasants, J., Flickinger, K., & G. Brown, G. (1998). Learning strategies and
other factors influencing achievement via Web courses. Proceedings of the 14th Annual
Conference on Distance Teaching and Learning Madison, WI 359-363. - (ED 422876).
Yukselturk, E., & Bulut, S. (2007). Predictors for Student Success in an Online Course. Educational
Technology & Society, 10(2), 71-83.
Wedemeyer, C.A. (1977). Independent study. In A.S. Knowles (ed.), The International Encyclopedia
of Higher Education. Boston: CIHED.
Whipp, J.L., & Chiarelli, S. (2004). Self-regulation in a Web-based course: A case study. Educational
Technology Research and Development, 52(4), 5-22.
Winne, P.H. (1995). Self- regulation is ubiquitous but its forms vary with knowledge. Educational
Psychologist, 30(4), 223-228.
Zimmerman, B.J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of
Educational Psychology, 8(3), 329-339.
Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Journal of
Educational Psychologist, 25(1), 3-17.
Zimmerman, B.J. (1994). Dimensions of academic self-regulation: A conceptual framework for
education. In D.H. Schunk, & B.J. Zimmerman (eds.), Self-regulation of learning and
performance: Issues and educational applications (pp. 3-21). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Zimmerman, B.J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of
exemplary instructional models. In D.H. Schunk, & B. J. Zimmerman (eds.), Self-regulated
learning: From teaching to self- reflective practice (pp. 1-19). New York: Guilford.
Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts,
P.R.Pintrich, & M. Zeidner (eds.), Handbook of regulations (pp.13-19). San Diego: Academic
Press.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
179
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: an overview. Theory into practice, 41(2),
64-72.
Zimmerman, B.J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing
student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23,
614-628.
Zimmerman, B.J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student
self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80, 284-290.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning:
Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Educational Psychology,
82 (1), 51-59.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
180
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
ΕΑΠ 1992-2000: Από τον σχεδιασμό στην υλοποίηση
Hellenic Open University 1992-2000: From Planning to implementation
Αγγελική Κωστοπούλου
Φιλόλογος στο 2ο Γυμνάσιο Γαλατσίου
angekost@hotmail.com
Abstract
The establishment of the Hellenic Open University is the beginning of the systematic
implementation of the Open and Distant Education in Greece.
The attempt to establish the Hellenic Open University was a long lasting one. It took
eight years, from 1992 when its establishment was voted and became law (Law
2083/1992) till 2000 when the Hellenic Open University opened its gates to the first
5.000 students, with an immediate stage the issue of law 2552/1997 that regulates the
operation of the university.
The target of this article is to present the historical framework and the conditions
through which the process of establishment and development of Hellenic Open
University took place.
We believe that the investigation and presentation of the hidden sides of the short
history of the university, with the help of qualitative research methodology and
interviews, is a precondition to understand completely the institution of the Open and
Distant Education in Greece and the future orientation of its official authority that is
the Hellenic Open University.
Περίληψη
Η ίδρυση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ) σηματοδοτεί τη
συστηματική εφαρμογή της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης στην Ελλάδα
(ΑεξΑΕ).
Η απόπειρα ίδρυσης του ΕΑΠ ήταν μακρόσυρτη και καλύπτει διάστημα οχτώ ετών
από την ψήφιση του ιδρυτικού του νόμου το 1992 (ν. 2083/1992) έως και το έτος
2000, όπου το ΕΑΠ ανοίγει τις πύλες του στους πρώτους 5.000 φοιτητές, με
ενδιάμεσο σταθμό τη ψήφιση του νόμου 2552/1997, που διέπει έκτοτε τη λειτουργία
του πανεπιστημίου.
Στόχος του άρθρου αυτού είναι να παρουσιάσει το ιστορικό πλαίσιο και τις συνθήκες
μέσα στις οποίες η διαδικασία ίδρυσης και ανάπτυξης του ΕΑΠ έλαβε χώρα.
Θεωρούμε ότι η ανασκόπηση και η παρουσίαση αθέατων πλευρών της σύντομης
ιστορίας του πανεπιστημίου, με τη βοήθεια της ποιοτικής μεθόδου και τη διενέργεια
συνεντεύξεων σε βάθος, αποτελεί προϋπόθεση ώστε να κατανοηθεί σε όλο του το
εύρος ο θεσμός της Aνοικτής και εξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης στην Ελλάδα και ο
μετέπειτα προσανατολισμός του επίσημου φορέα άσκησής της, που είναι το ΕΑΠ.
Λέξεις- κλειδιά: συνθήκες ίδρυσης ΕΑΠ, συμβολή προσώπων και θεσμών.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
181
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
1 Εισαγωγή
Η διερεύνηση της κατά Weber (1997), «ιστορικής αιτιότητας», των μοναδικών,
δηλαδή, συνθηκών και γεγονότων που οδήγησαν στην ίδρυση του πανεπιστημίου
είναι καθοριστική για την κατανόηση της ιστορικής εξέλιξης του, όπως και της
συμβολής των ανθρώπων που δραστηριοποιήθηκαν εντός συγκεκριμένου κοινωνικού
και ιστορικού πλαισίου, σύμφωνα με μια «ορθολογική, ως προς το σκοπό τους
δράση», επιδρώντας έτσι αποφασιστικά στην διαμόρφωση της εξελικτικής πορεία του
ΕΑΠ (Weber, 1997).
Η ανάγκη για ανάπτυξη στη χώρα μας πολιτικών για Aνοιχτή και εξ Aποστάσεως
Eκπαίδευση εφορμεί από κοινωνικές, οικονομικές τεχνολογικές και άλλες εξελίξεις
που προέκυψαν τις τελευταίες δεκαετίες ως προϊόν ευρύτερης αναδιάρθρωσης της
ελληνικής κοινωνίας. Έτσι, αιτήματα όπως η ανάγκη για αύξηση της
παραγωγικότητας της χώρας, του εκσυγχρονισμού του πρωτογενή και της ανάπτυξης
του τριτογενή τομέα, της εξόδου της Ελληνίδας στην αγορά εργασίας, της
εκπαίδευσης και μετεκπαίδευσης ενός δημογραφικά γερασμένου εργατικού
δυναμικού, της ενσωμάτωσης των μεταναστών και της ραγδαίας ανάπτυξης των νέων
τεχνολογιών συνηγορούν υπέρ της ανάπτυξης ΑεξΑΕ ιδρυμάτων (Βεργίδης 2004).
Εκτός αυτού, η ίδρυση ενός Ανοικτού και Εξ Αποστάσεως Πανεπιστημίου είχε σαν
στόχο να απαντήσει σε ορισμένα χρόνια εκπαιδευτικά προβλήματα της χώρας, τα
οποία συνθέτουν την λεγόμενη κρίση στην εκπαίδευση. Πρόκειται για μία κρίση, η
οποία προσιδιάζει σε μία κατάσταση, όπου η παροχή εκπαίδευσης είναι περιορισμένη
καθώς τα εμπόδια που θέτει το παραδοσιακό σύστημα εκπαίδευσης στη χώρα μας
είναι σαφώς περισσότερα συγκριτικά με το εκπαιδευτικό σύστημα άλλων χωρών πιο
προηγμένων στον τομέα των εκπαιδευτικών θεσμών και η δομή της δεν ευνοεί την
οικονομική αποτελεσματικότητα (Κουστουράκης, 2006 Μαυρογιώργος, 2001α
Καζαμίας, 1999 Λιοναράκης & Λυκουργιώτης, 1999).
Εξάλλου, και σύμφωνα με την ανάλυση του Perraton (2000, οπ. αναφ. στο
Παπαδημητρίου & Λιοναράκης, 2010α), τα ανοικτά πανεπιστήμια οφείλουν να
ανταποκρίνονται σε δύο στόχους: στη συμβολή στην εθνική και οικονομική
ανάπτυξη και στη δυνατότητα προσέλκυσης μεγάλου αριθμού φοιτητών.
Κυρίαρχη διάσταση ήταν η εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ), η
οποία ώθησε στην ίδρυση του ΕΑΠ μέσα από μια ισχυρή θεσμική και οικονομική
υποστήριξη. Κυρίαρχο ιδεολογικό ρεύμα είναι η θεωρία του ανθρωπίνου κεφαλαίου,
που θεωρεί την εκπαίδευση επένδυση και όχι κόστος (Καζαμίας, 1999).
Ωστόσο, δεν μπορούμε να παραβλέψουμε ότι το ΕΑΠ ήρθε να καλύψει ένα
γενικότερο κενό στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα, το οποίο δεν αφορά
μόνο την επαγγελματική κατάρτιση αλλά και μορφές εγκαθίδρυσης μιας κοινωνίας
της γνώσης, όπου οι προσωπικές επιλογές των συμμετεχόντων γίνονται με κριτήρια
όχι μόνο οικονομικά αλλά πρωτευόντως κοινωνικά- προσωπικά (Σιάνου-Κύργιου,
2010). Τέλος, η ίδρυση του ΕΑΠ αποσκοπούσε και σε κάτι άλλο, το οποίο ήταν να
εδραιωθεί αυτός ο τρόπος εναλλακτικής μάθησης στην ελληνική κοινωνία και να
συνεισφέρει στην μεταρρύθμιση της ανώτατης εκπαίδευσης στη χώρα
(Λυκουργιώτης, 2004˙ Μαυρογιώργος, 2001α).
Σκοπός του άρθρου αυτού είναι μέσα από την διερεύνηση των απόψεων τριών εκ των
πρωταγωνιστών της πορείας ίδρυσης του ΕΑΠ, να παρουσιάσουμε τις συνθήκες
ίδρυσής του πανεπιστημίου από την κατάθεση του ιδρυτικού του νόμου (1992) έως
και την έναρξη της λειτουργία του, με την εισαγωγή το έτος 2000 των πρώτων
φοιτητών του.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
182
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Ως προς όλα αυτά θα μας απασχολήσουν μια σειρά από ερωτήματα, που αφορούν την
πορεία ίδρυσης και ανάπτυξης του ΕΑΠ και διατυπώνονται ως εξής:







Ποιες οι δύο φάσεις ίδρυσης του ΕΑΠ;
Ποιες ενέργειες οδηγούν από τον ιδρυτικό Νόμο 2083/1992 στη σύσταση
Διοικούσας Επιτροπής (ΔΕ);
Ποιες οι αντιδράσεις του πολιτικού-εκπαιδευτικού κόσμου στην είδηση ίδρυσης του
ΕΑΠ;
Ποιος ο ρόλος της ΕΕ στην ίδρυση του ΕΑΠ;
Ποιος ο ρόλος της ΔΕ και οι δυσκολίες που κλήθηκε να αντιμετωπίσει;
Ποιό το νομικό και ακαδημαϊκό έργο της ΔΕ;
Ποια τα πρόσωπα που πρωτοστάτησαν στην ανάπτυξή του ΕΑΠ;
Εξ αυτού, και με σκοπό να απαντήσουμε στα ερευνητικά μας ερωτήματα, έγινε
επισκόπηση της υπάρχουσας βιβλιογραφίας και διεξήχθησαν εις βάθος συνεντεύξεις
βασισμένες σε ημι-δομημένες ερωτήσεις, διά των οποίων συγκεντρώθηκε
πραγματολογικό υλικό από τρεις ακαδημαϊκούς που ενεπλάκησαν ενεργά στην
ίδρυση του πανεπιστημίου.
Πρόκειται, πρώτον, για τον Αλέξη Λυκουργιώτη, ο οποίος ήταν ο πρώτος διατελέσας
πρόεδρος της Διοικούσας Επιτροπής. Τον Σπύρο Αμούργη, αντιπρόεδρο της πρώτης
ΔΕ και τον Αντώνη Λιοναράκη, καθηγητή ΔΕΠ του ΕΑΠ και σύμβουλο σε θέματα
Aνοικτής και εξ Aποστάσεως του τότε υπουργού παιδείας Γεωργίου Παπανδρέου,
αλλά και επιστημονικού συνεργάτη της πρώτης ΔΕ.
Η επιλογή αυτών των τριών κρίνεται σημαντική στο βαθμό που θεωρούμε ότι οι
προσωπικές τους επιλογές και στάσεις στην πρώτη κρίσιμη περίοδο της ανάπτυξης
του ΕΑΠ, περίοδο της πρώτης ΔΕ, διαμόρφωσαν την φιλοσοφία του ιδρύματος.
Οι συνεντεύξεις έλαβαν χώρα στην Αθήνα και την Πάτρα στο διάστημα από
Ιανουάριο έως τον Μάιο του 2011. Προσδοκούμε ότι η καταγραφή και η ανάλυση
των απόψεων αυτών των προσωπικοτήτων θα συμβάλει έτσι ώστε να φωτιστούν
άγνωστες πτυχές της πορείας ίδρυσης και ανάπτυξης του ΕΑΠ.
1.1 Περιορισμοί και προβλήματα της έρευνας
Ένα από τα προβλήματα της έρευνας ήταν η έκταση του υπό διερεύνηση θέματος, το
οποίο καλύπτει μία ιστορική διαδρομή 8 περίπου χρόνων (1992-200) και για το οποίο
δεν υπάρχει εκτεταμένη βιβλιογραφική αναφορά, που να αναφέρεται στα
κοινωνικοοικονομικά, πολιτικά και πολιτιστικά δεδομένα της ιστορικής συγκυρίας,
μέσα στην οποία ιδρύθηκε και αναπτύχθηκε το καινούριο πανεπιστήμιο. Το κενό
αυτό προσπαθήσαμε να το καλύψουμε με την αφηγηματικού χαρακτήρα παρέμβαση
των υποκειμένων της συνέντευξής μας, κάτι που εν τέλει θεωρούμε ότι συνεισφέρει
στην καταγραφή της ιστορικής πορείας του ΕΑΠ.
Ένας άλλος σημαντικός περιορισμός της έρευνάς μας είναι ότι, λόγω έλλειψης
χώρου, δεν εστιάσαμε επαρκώς στις πολιτικές και άλλες εξωγενείς παρεμβάσεις για
την ίδρυση του ΕΑΠ. Από αυτή την άποψη, θα είχε ενδιαφέρον η καταγραφή των
απόψεων και σκέψεων των πρώην υπουργών (Σιουφλιά, Παπανδρέου, Αρσένη), για
τον τρόπο με τον οποίο επέδρασαν στην πορεία του ΕΑΠ, το ρόλο των κομμάτων σε
αυτό, των κομματικών και τοπικών σκοπιμοτήτων, την καταλυτική εμπλοκή της
Ευρωπαϊκής Ένωσης κ.α.
2 Ιστορικό Πλαίσιο
Η καταγραφή και ανάλυση της ιστορικής εξέλιξης του ΕΑΠ έχει μεγάλη βαρύτητα
καθώς αποτελεί τη βάση της φυσιογνωμίας του πανεπιστημίου και το υπόβαθρο της
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
183
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
μελλοντικής του εξέλιξης. Σημαίνοντα ρόλο σε αυτή την ανάλυση έχει όχι μόνο η
παράθεση γεγονότων αλλά η προσπάθεια ερμηνείας της δράσης συγκεκριμένων
ατόμων έτσι ώστε, από μια βεμπεριανή σκοπιά, να κατανοήσουμε μέσα από
ερμηνευτικές διαδικασίες τόσο τις αιτιακές συναρτήσεις, που προκάλεσε αυτή τη
δράση, όσο και τις συνέπειές της (Weber, 1997).
Η προσπάθεια θεμελίωσης ΑεξΑΕ στην Ελλάδα έλαβε χώρα σε δύο φάσεις.
2.1 Πρώτη προσπάθεια ίδρυσης
Η πρώτη προσπάθεια εγκαθίδρυσης ΑεξΑΕ έγινε με τον Νόμο 2083/1992. Σε αυτή τη
φάση ίδρυσης του ΕΑΠ την ευθύνη την είχε το κόμμα της Νέας Δημοκρατίας, που
ήταν τότε στην κυβέρνηση, και ο Υπουργός Παιδείας Γιώργος Σουφλιάς.
Επρόκειτο για μία προσπάθεια, η οποία, όπως προκύπτει από τις συνεντεύξεις,
χαρακτηρίζεται ανεπιτυχής καθώς ο νομοθέτης απέτυχε να διασφαλίζει το
αυτοδιοίκητο του πανεπιστημίου, την αποστολή και τη φυσιογνωμία του ως ένα
ανοικτό εκπαιδευτικό φορέα και τη μεθοδολογία του ως ένα εξ αποστάσεως ίδρυμα.
Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με τις βιβλιογραφίες αναφορές (Ηλιού, 1993, 1993α
& 1996 Λυκουργιώτης, 2004 Λιοναράκης, 2005 ΕΥΡΩΤΕΚ, χ.χ).
Έτσι, παρά το γεγονός ότι το ΕΑΠ ιδρύεται ως αυτοδιοικούμενο ΝΠΔΔ, ισότιμο προς
τα υπόλοιπα ΑΕΙ της χώρας, ουσιαστικά διοικείται από αυτά. Περαιτέρω, ο ορισμός
της αποστολής του υπόκειται σε παρερμηνείες καθώς παλινωδεί μεταξύ παροχής
επιμορφωτικών προγραμμάτων και ακαδημαϊκών τίτλων σπουδών, ενώ η
«εκπαίδευση από απόσταση», ως βασικό χαρακτηριστικό των ΑεξΑΕ ιδρυμάτων, δεν
αποτελεί βασική προϋπόθεσή του αλλά ενδεχόμενη εναλλακτική επιλογή.
Αν και αναγνωρίζεται η καλή πρόθεση του νομοθέτη, προκύπτει ότι το άρθρο 27
αποτελούσε μια βιαστική και πρόχειρη προσπάθεια εισαγωγής της ΑεξΑΕ στην
Ελλάδα χωρίς τη σωστή προετοιμασία και τον ανάλογο σχεδιασμό, που θα
προϋπέθετε ένα τέτοιο εγχείρημα. Αξιοσημείωτο είναι ότι αν και εκείνη την περίοδο
υπήρχε ένας μακρόσυρτος διάλογος για την παιδεία («Εθνικός Διάλογος για την
Παιδεία») δεν υπήρχε καμία αναφορά για την ανοικτή εκπαίδευση στη χώρα.
Αντιθέτως, το ΕΑΠ εμφανίζεται να εισάγεται στην εκπαιδευτική ζωή της χώρας
εντελώς ξαφνικά και χωρίς καμία πρότερη ουσιαστική προετοιμασία και ζύμωση.
Από τις συνεντεύξεις πληροφορούμαστε ότι η πρώτη αυτή προσπάθεια ίδρυσης του
ΕΑΠ έγινε ύστερα από υιοθέτηση του Γ. Σουφλιά πρότασης του συμβούλου του κ.
Λαμπρόπουλου, ο οποίος γνωρίζοντας το Ανοικτό Βρετανικό Πανεπιστήμιο πρότεινε
την εισαγωγή του θεσμού και στην Ελλάδα.
Χωρίς να παραγνωρίζονται τα θετικά του νόμου, το βασικότερο των οποίων, όπως
αναφέρει ο Α. Λυκουργιώτης, είναι η εισαγωγή της ΑεξΑΕ στην χώρα, οι αντιφάσεις,
η ατολμία, η έλλειψη κύρους και ο ελλιπής προσανατολισμός του νόμου τον
κατέστησαν, όπως έδειξε και η ιστορία, θνησιγενή. Αν και το προεδρικό διάταγμα με
το οποίο θα ορίζονταν η δομή και η λειτουργία του πανεπιστημίου δεν εκδόθηκε
ποτέ, έτσι ώστε να μπορέσουμε εκ των πραγμάτων να αξιολογήσουμε το όλο
εγχείρημα, η πολύ επιτυχημένη αργότερα προσπάθεια ίδρυσης του ΕΑΠ με το νόμο
2552/1997 δεν μας επιτρέπει να αμφιβάλουμε για την αναγκαιότητα της ματαίωσης
αυτής της πρώτης προσπάθειας.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
184
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
2.2 Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική και η υποδοχή του καινούριου
πανεπιστημίου
Από την έρευνα προκύπτει ότι οι αντιδράσεις παρέμειναν υποτονικές καθ’ όλη τη
διάρκεια της πορείας ίδρυσης του ΕΑΠ ενώ απουσίαζε ο δημόσιος διάλογος και η
κοινωνική διαβούλευση για το υπό ίδρυση πανεπιστήμιο.
Αυτό που αντιλαμβάνεται κανείς από τη συζήτηση στο αρμόδιο τμήμα της βουλής το
Σεπτέμβριο του 1992, κατά την περίοδο της πρώτης νομοθετικής απόπειρας (ν.
2083/1992), ήταν ο φόβος πολλών ομιλητών, ότι δια μέσου του ΕΑΠ προωθείται η
ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης στην Ελλάδα (πρακτικά βουλής, 1992).
Περαιτέρω, και εάν εξαιρέσουμε δύο άρθρα της Ηλιού (1993 & 1993α) στο περιοδικό
Σύγχρονη Εκπαίδευση, η οποία άσκησε δριμεία κριτική στο «προβληματικό» άρθρο
27 του Νόμου 2083/92, δεν υπήρχαν σοβαρές αντιδράσεις και προπάντων
επιχειρήματα για τα υπέρ ή τα κατά της ίδρυσης του πανεπιστημίου, όχι μόνο στην
πρώτη, αλλά ούτε και στην δεύτερη φάση ίδρυσης του ΕΑΠ.
Ουδέτερη ως και αδιάφορη στάση κράτησε και το ακαδημαϊκό προσωπικό της χώρας,
το οποίο και αυτό δεν αντέδρασε ή αντέδρασε υποτονικά στην λειτουργία Ανοικτού
Πανεπιστημίου, καθώς θεώρησε ότι το ΕΑΠ δεν θα μπορούσε επουδενεί να
αποτελέσει μια εναλλακτική εκπαιδευτική πρόταση που να αντανακλά του κύρους
των συμβατικών πανεπιστημίων. Το σχετικό ενδιαφέρον εξέλειπε και από τον τύπο
της εποχής, ο οποίος αρκέστηκε στη δημοσίευση ανακοινώσεων και
χρονοδιαγραμμάτων για την υπό ίδρυση πανεπιστήμιο και καθόλου δεν φιλοξένησε
κείμενα γνώμης και παρέμβασης που θα μπορούσαν να πυροδοτήσουν τη δημόσια
συζήτηση και να εγκαινιάσουν έναν ανοικτό και γόνιμο διάλογο στο πλαίσιο της
εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και της ανάγκης ύπαρξης ή μη ΑεξΑΕ στην Ελλάδα
(Λιοναράκης, 1999).
Σημαντική της απουσίας ουσιαστικού διαλόγου είναι η μαρτυρία του Α. Λιοναράκη
στη συνέντευξη που μας παραχώρησε, σύμφωνα με την οποία η μόνη συζήτηση
σχετικά με το ΕΑΠ, την εποχή εκείνη, αφορούσε την έριδα διαφόρων πόλεων για την
έδρα του πανεπιστημίου.
Έτσι, η καχυποψία και το μαχητικό πνεύμα που συνήθως συνοδεύει κάθε προσπάθεια
εκπαιδευτικής αλλαγής στης χώρα μας, στην περίπτωση του ΕΑΠ εξέλειπε παντελώς.
Αυτό ενδεχομένως και να βοήθησε έτσι ώστε να μην πυροδοτηθούν αντιδράσεις, οι
οποίες θα μπορούσαν να πλήξουν καίρια το ίδρυμα στα πρώτα του βήματα.
Από την άλλη, κρίσιμος παράγοντας στην ίδρυση του καινούργιου πανεπιστημίου
ήταν η ισχυρή θεσμική και οικονομική υποστήριξη της ΕΕ. Χρησιμοποιώντας, την
κατά Weber (Giddens, 1993 Weber, 1997 Τερλεξής, 1998) έννοια της «ιστορικής
αιτιότητας» κατανοούμε ότι για την ίδρυση του ΕΑΠ κυρίαρχη ήταν η θεσμική
διάσταση της εκπαιδευτικής πολιτικής της ΕΕ, με την οποία προωθούσε την
επέκταση της τριτοβάθμιας και δια βίου εκπαίδευσης στα κράτη μέλη. Ο
προσανατολισμός αυτός της ΕΕ έχει υπόβαθρο τη θεωρία του ανθρώπινου
κεφαλαίου, σύμφωνα με την οποία η οικονομική ανάπτυξη αλλά και η «ίδια η
επιβίωση των εθνών» στο σύγχρονο κόσμο εξαρτάται από την ορθή και
αποτελεσματική χρήση του «ανθρώπινου κεφαλαίου», δηλαδή, του διανοητικού
πλούτου που διαθέτει η κάθε χώρα. Αυτό που διασφαλίζει τις διανοητικές πηγές
πλούτου είναι η εκπαίδευση, η οποία κατά αυτό τον τρόπο αποτελεί μια επένδυση με
μελλοντική απόδοση (Φραγκουδάκη, 1985).
Το ΕΑΠ είναι ένα πανεπιστημιακό ίδρυμα, που ανταποκρίνεται στη Στρατηγική της
Λισσαβόνας, η οποία θέτει το ανθρώπινο δυναμικό κάθε κράτους-μέλους της
Ευρωπαϊκής Ένωσης σε ύψιστης σημασίας προτεραιότητα, έτσι ώστε η
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
185
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
προσφερόμενη εκπαίδευση να συμβάλει στην οικονομική ανάπτυξη και την αύξηση
του εθνικού εισοδήματος (Καζαμίας, 1999).
Κατά αυτό τον τρόπο, οι πολιτικές που εφαρμόζονται αποσκοπούν στην αναβάθμιση
των Συστημάτων της Τριτοβάθμια Εκπαίδευσης, οι οποίες προωθούνται με την
Σύνοδο Κορυφής των Υπουργών Παιδείας που πραγματοποιήθηκε στη Μπολόνια το
1999, στην Πράγα το 2001, στο Βερολίνο το 2003 και στο Μπέργκεν το 2005. Η
βελτίωση και αναβάθμιση της ποιότητας της Ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης,
στο πλαίσιο της οποίας εντάσσεται και η λειτουργία των Ανοικτών Πανεπιστημίων
οδηγεί, σύμφωνα με τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, στην οικονομική
ανάπτυξη και την ατομική ευημερία. Το ΕΑΠ, σύμφωνα με αυτή την οπτική,
ιδρύθηκε για να συμβάλει στην εξειδίκευση και στην αναβάθμιση του ανθρώπινου
δυναμικού της χώρας.
Η υποστήριξη της ΕΕ ήταν καθοριστική και για ένα επιπλέον λόγο: Οι εκπαιδευτικές
αλλαγές που εισάγονται από το ευρωπαϊκό στο εθνικό επίπεδο γίνονται αποδεκτές
στη χώρα μας μέσα από τη διαδικασία του «ευρωπαϊκού», σύμφωνα με τον όρο του
Μαυρογιώργου, «πανοπτισμού», έννοια που παραπέμπει στον ολοκληρωτικό εκ των
άνω έλεγχο της εκπαιδευτικής αλλαγής, η οποία πολλές φορές υλοποιείται με τρόπο
μηχανιστικό (Μαυγογιώργος 2001). Από αυτή την άποψη, η χώρα ήταν υποχρεωμένη
να νομοθετήσει, καθώς δεσμευόταν από τα ευρωπαϊκά κείμενα, τα οποία ευνοούσαν
πολιτικές δια βίου εκπαίδευσης και ανάπτυξης εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που θα
παρέχουν σπουδές σε ενήλικες από απόσταση, ενώ για το σκοπό αυτό υποστηρίχτηκε
με αθρόες χρηματοδοτήσεις. Έτσι, το ΕΑΠ υποστηρίχθηκε, κατά την κρίσιμη περίοδο
της προετοιμασίας του και σε μια εποχή που η χρηματοδότηση από τον κρατικό
προϋπολογισμό ήταν περιορισμένη, από το Β΄ ΚΠΣ από το 1997-1999 (ΕΠΕΑΕΚ Ι),
καθώς και από το Γ’ ΚΠΣ το 2000 (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ) (Λυκουριώτης, 2004).
Συμπερασματικά, η έλλειψη, από τη μία, δημόσιου διαλόγου αφαίρεσε επιχειρήματα,
ιδέες και προτάσεις, τα οποία αναμφισβήτητα θα εμπλούτιζαν την διαδικασία
διαμόρφωσης της ΑεξΑΕ στη χώρα, από την άλλη θα πρέπει να επισημανθεί η
δυσκολία των εκπαιδευτικών φορέων του τόπου να δείξουν διάθεση συναίνεσης και
προσαρμογής σε νέα παιδαγωγικά δεδομένα. Από τα παραπάνω, προκύπτει το εξής
παράδοξο: Το ΕΑΠ αν και εισήχθη στην εκπαιδευτική ζωή του τόπου «ως μια
δροσερή, ακίνδυνη, και άγευστη για το εκπαιδευτικό κατεστημένο προσπάθεια», ως μια
άνωθεν από την ΕΕ επιβολή (Λιοναράκης, 1999: 3), εν τέλει ήρθε να αμφισβητήσει
μια σειρά από παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά θέματα, να θίξει παγιωμένες αντιλήψεις
και να διαμορφώσει ένα καινούριο εκπαιδευτικό περιβάλλον (Μαυρογιώργος 2001α).
2.3 Δεύτερη προσπάθεια ίδρυσης
Η δεύτερη προσπάθεια ίδρυσης του ΕΑΠ επανεκιννεί το 1994, μετά από την
καθοριστική παρέμβαση του τότε υπουργού παιδείας, Γ. Α. Παπανδρέου, και
ολοκληρώνεται το 1997 με την ψήφιση του Ν. 2552/97. Χαρακτηριστικό αυτής της
δεύτερης προσπάθειας ήταν ο μεθοδικός και οργανωμένος τρόπος που οι
εμπλεκόμενοι χειρίστηκαν την υπόθεση ΑεξΑΕ στην Ελλάδα.
2.4 Η συμβολή των προσώπων στην υπόθεση ίδρυσης του ΕΑΠ
Εκτός από τη συμβολή του Γ. Σουφλιά, ο οποίος, όπως επισημαίνει ο Α.
Λυκουργιώτης στη συνέντευξή του, ήταν αυτός που εκκινεί τη διαδικασία ίδρυσης
Ανοικτού Πανεπιστημίου στην Ελλάδα, στη συνέχεια υπήρξαν και άλλα πρόσωπα με
καθοριστικό ρόλο στο σχεδιασμό και την ανάπτυξη του ΕΑΠ.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
186
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Πρώτα απ’ όλα πρόκειται για τον μετέπειτα υπουργό παιδείας Γ. Α. Παπανδρέου, ο
οποίος έχοντας επιρροές από ανοικτά ιδρύματα του εξωτερικού, ήταν αυτός που στην
ουσία, όπως αναφέρεται στις συνεντεύξεις, ίδρυσε το ΕΑΠ. Η συμβολή του
αποτιμάται σε δύο επίπεδα. Πρώτον, στην προσεχτική επιλογή προσώπων, στα οποία
ανέθεσε την ανάπτυξη του ΕΑΠ και στο ότι, κατά δεύτερον, άφησε σε αυτά τα
πρόσωπα ελεύθερο χώρο δράσης (Κουστουράκης, 2006).
Θετικά αποτιμάται και το έργο του Γ. Αρσένη, επί της υπουργίας του οποίου
ψηφίστηκε ο Νόμος 2552/1997, αλλά και της συζύγου και συμβούλου του Λ.
Κατσέλη. Η τελευταία με τις εποικοδομητικές της παρεμβάσεις επί του νομοσχεδίου
βοήθησε στην προσαρμογή του νόμου στην ελληνική πραγματικότητα καθώς ο νόμος
που κατατέθηκε επί υπουργίας Γ. Παπανδρέου ήταν θεματοκεντρικός, δηλαδή έδινε
έμφαση στις θεματικές ενότητες και όχι στα προγράμματα σπουδών που τελικά
επικράτησαν.
Καθοριστική συμβολή για την ανάπτυξη του ΕΑΠ είχε ο πρώτος πρόεδρος της ΔΕ
και πρώην πρύτανης του πανεπιστημίου Πατρών Α. Λυκουργιώτης. Αναφέρεται, στις
συνεντεύξεις, ως η πιο κατάλληλη επιλογή έτσι ώστε να φέρει σε πέρας το εγχείρημα
της ΑεξΑΕ στην Ελλάδα. Νους οργανωτικός και άτομο με θετική αύρα κατάφερε να
συστρατεύσει όλους τους εμπλεκόμενους προς την εκπλήρωση του κοινού στόχου,
που ήταν η ίδρυση ενός καινούριου και καινοτόμου πανεπιστημίου εκ του μηδενός,
κρατώντας τη συνεργασία μεταξύ των μελών της ΔΕ σε άριστο επίπεδο.
Αρωγός του σε αυτή την προσπάθεια ο Σ. Αμούργης, ο οποίος μετέφερε την εμπειρία
της Αμερικής πάνω σε ζητήματα εκπαίδευσης. Τέλος, από τους συμβούλουςσυνεργάτες της ΔΕ, σημαντικό ρόλο είχαν οι Α. Λιοναράκης και Α. Κόκκος. Ο
πρώτος με γνώσεις στα ανοικτά συστήματα εκπαίδευσης, από την θητεία του στο
Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας, αρχικά σύμβουλος του τότε υπουργού
παιδείας σε θέματα Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και συντάκτης ενός
πρώτου σχεδίου για την ανάπτυξη του ΕΑΠ, και ο δεύτερος με εμπειρία στην
εκπαίδευση ενηλίκων, συμμετείχαν σε όλες τις συνεδριάσεις της ΔΕ κατευθύνοντας
τα μέλη της με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε το ΕΑΠ, κατά την ολοκλήρωσή του, να είναι
απολύτως συμβατό με αυτό που αντιπροσωπεύουν τα ανοικτά συστήματα
εκπαίδευσης από απόσταση.
Οι δράσεις των παραπάνω προσωπικοτήτων οδήγησαν στην ανάπτυξη και
διαμόρφωση του ΕΑΠ ως καινοτόμου και εναλλακτικού εκπαιδευτικού ιδρύματος,
όπως το γνωρίζουμε μέχρι σήμερα. Όπως υποστηρίζει ο Weber, η κατανόηση της
δράσης των ατόμων είναι αυτή, που ενταγμένη στην κοινωνικοιστορική
πραγματικότητα, μας βοηθά να ερμηνεύσουμε τη συμβολή της ανθρώπινης
προσωπικότητας στην εξέλιξη του κοινωνικού φαινομένου και συγκεκριμένα, στην
περίπτωσή μας, στην καταγραφή της ιστορική εξέλιξης της ΑεξΑΕ στη χώρα μας
(Weber, 1997).
2.5 Ενέργειες και νομικά κείμενα
Όλες οι ενέργειες που έγιναν κατά τη δεύτερη φάση ίδρυσης του ΕΑΠ, από τα τέλη
του 1994 μέχρι και το τέλος του 1997 συντείνουν στην δημιουργία ενός σύγχρονου
Ανοικτού Πανεπιστημίου στα πρότυπα του Βρετανικού.
Δύο διεθνείς συναντήσεις (11/1994 & 2/1995) και με μία προπαρασκευαστική
επιτροπή (8/2/1995) οδηγούν την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας στην ψήφιση του
νόμου 2327/1995, ο οποίος ορίζει ότι η διοίκηση του πανεπιστημίου θα ασκείται από
επταμελή ΔΕ. Η μεταβατική αυτή νομοθετική παρέμβαση είναι σημαντική, καθώς
δίνει στο πανεπιστήμιο ανεξάρτητη διοίκηση κάτι που, όπως αναφέρει ο Α.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
187
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Λυκουργιώτης, ήταν βασική προϋπόθεση για να μπορέσει το ΕΑΠ να εισάγει στην
ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα τις ανατροπές που προσδοκούσε.
Η ΔΕ αρχίζει τις εργασίες της στις 7/11/1995 και είχε σαν στόχο την νομική,
ακαδημαϊκή και υλικοτεχνική ανάπτυξη του πανεπιστημίου.
Σημαντικά νομικά κείμενα στην πορεία υλοποίησης του νομοθετικού έργου ήταν
πρώτον, η πρόταση για προεδρικό διάταγμα του Α. Λιοναράκη, που διατυπώθηκε το
1995, με την οποία αποτυπώνονται για πρώτη φορά γραπτώς οι στόχοι και οι σκοποί
του καινούριου πανεπιστημίου. Δεύτερον, το εισηγητικό κείμενο του πρώτου
προέδρου της ΔΕ Α. Λυκουργιώτη, το οποίο κατέθεσε στην πρώτη συνεδρίαση της
επιτροπής (7/11/1995). Πρόκειται για το αφετηριακό νομικό κείμενο πάνω στο οποίο
εργάσθηκαν τα μέλη και οι ειδικοί συνεργάτες της Δ.Ε. με σκοπό να διαμορφώσουν
το τελικό σχέδιο νόμου. Και τρίτον, το τελικό σχέδιο νόμου συνοδευόμενο από
εισηγητική έκθεση, που κατατέθηκε προς ψήφιση στη Βουλή των Ελλήνων το
Φεβρουάριο του 1996, το οποίο ήταν ένα λεπτομερές νομοθετικό κείμενο που δεν
απαιτούσε τη συμπληρωματική έκδοση ΠΔ (Ηλιού, 1996).
Ωστόσο, το κείμενο αυτό δεν έγινε αποδεκτό από υψηλόβαθμο στέλεχος του
Υπουργείου Παιδείας, κάτι που οδήγησε στην έναρξη πλήθους διαβουλεύσεων
μεταξύ της πολιτικής ηγεσίας και του προέδρου της ΔΕ για την προσαρμογή του
κειμένου, οι οποίες μαζί με τις πολιτικές εξελίξεις (διάλυση Βουλής λόγω Εκλογών
στις 22 Σεπτεμβρίου 1996) καθυστερούν την υποβολή και ψήφιση του Σχεδίου
Νόμου.
Από το σχέδιο Νόμου (2/1996) μέχρι και το τελικό κείμενο, που αποτέλεσε το νόμο
του 1997, επήλθαν αρκετές αλλαγές ως προς το πλείστον νομοπαρασκευαστικού
χαρακτήρα. Η σημαντικότερη ήταν ότι εξαλείφθηκε η πρόβλεψη για το Α.Σ.Ε.Α.Π.
(Ανώτατο Συμβούλιο του Ελληνικού Ανοιχτού Πανεπιστημίου), ενός σώματος που
θα συγκροτούνταν από προσωπικότητες και θα είχε θεσμικό έλεγχο επί του ΕΑΠ.
Σημαντικές ήταν, επίσης, οι παρεμβάσεις επί υπουργίας Γ. Αρσένη ως προς την
ακαδημαϊκή λειτουργία του ΕΑΠ, οι οποίες ωστόσο, αν και στη βιβλιογραφία
αναφέρεται ότι νόθευσαν την αποστολή του ΕΑΠ (Κουστουράκης 2006), εντούτοις
όπως προκύπτει από τις συνεντεύξεις, προσάρμοσαν τη λειτουργία του
πανεπιστημίου στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Η ΔΕ εργάσθηκε εντατικά επάνω σε αυτά τα κείμενα, και παρά τις γόνιμες διαφωνίες
που είχε κατά καιρούς και παρά τις όποιες αλλαγές επιβλήθηκαν, ως προς το
πλείστον, από την καινούρια διοίκηση του Υπουργείου Παιδείας στο υποβληθέν
σχέδιο νόμου, κατάφερε και συνέθεσε τις απόψεις της σε ένα νομοθετικό κείμενο,
που έμεινε στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης ως ο Νόμος 2552 του 1997, ο
οποίος διέπει τη λειτουργία του ΕΑΠ.
3 Η συμβολή της ΔΕ και οι δυσκολίες στην ανάπτυξη του ΕΑΠ
Από τις συνεντεύξεις προκύπτει ότι η συμβολή της ΔΕ στην ανάπτυξη του ΕΑΠ είναι
καθοριστική. Παρά τις δυσκολίες από την έλλειψη πόρων και προσωπικού η ΔΕ
έφερε σε πέρας το δύσκολο έργο της. Έργο νομοθετικής, ακαδημαϊκής και
υλικοτεχνικής ανάπτυξης του πανεπιστημίου. Η φιλοσοφία της και η ικανότητά της
αντικατοπτρίζει την φιλοσοφία και την ικανότητα των μελών της, τα οποία
εργάσθηκαν σε ένα άριστο και συναινετικό κλίμα για την ευόδωση των στόχων. Στην
ερευνητική μελέτη του Κουστουράκη (2006), άλλωστε, διαπιστώθηκε ότι η
συλλογική-συνεργατική δράση της ΔΕ συνετέλεσε στην άρτια διαμόρφωση της
εκπαιδευτικής και επιστημονικής φυσιογνωμίας του ιδρύματος.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
188
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Οι δυσκολίες που κλήθηκε να ξεπεράσει, όπως επισημαίνει ο Α. Λυκουργιώτης, ήταν
δυσκολίες που απέρρεαν από το αρχικώς ισχνό νομοθετικό πλαίσιο που κλήθηκε να
δράσει, την έλλειψη υποδομών και την έλλειψη ανθρώπινου εξειδικευμένου
δυναμικού. Αλλά και δυσκολίες που απέρρεαν από την πολιτική αστάθεια της εποχής,
τον κομματικό ανταγωνισμό, που υπονόμευε το έργο της και μιας υποβόσκουσας
ακαδημαϊκής αντίθεσης, που ωστόσο ποτέ δεν έλαβε ορατές και επικίνδυνες
διαστάσεις. Εκ του αποτελέσματος το έργο της ΔΕ χαρακτηρίζεται απολύτως
επιτυχημένο.
Εν κατακλείδι, διαπιστώνεται ότι η πρώτη προσπάθεια ίδρυσης του ΕΑΠ στηρίχθηκε
σε ένα μικρό άρθρο, το άρθρο 27, το οποίο εισήγαγε την ΑεξΑΕ στην Ελλάδα με
τρόπο δειλό και αντιφατικό, ενώ παρέπεμπε σε προσεχή προεδρικό διάταγμα τον
καθορισμό της φυσιογνωμίας, της δομής και της λειτουργίας του πανεπιστημίου.
Αντιθέτως, ο Νόμος του 2007 ήταν ένας νόμος, όπως αναφέρεται στις συνεντεύξεις,
αυτοτελής με έντονη καινοτομική απόχρωση. Στην πρώτη προσπάθεια είχαμε μια
«αυστηρά υπουργοκεντρική κι επείγοντος χαρακτήρα πολιτική κίνηση, ως προσπάθεια
εναγώνιας προσαρμογής στην κοινοτική πραγματικότητα με παράλληλη στόχευση στην
απορρόφηση των κοινοτικών κονδυλίων» (Κουστουράκης, 2006: 48). Αντιθέτως, στη
δεύτερη φάση έχουμε μια συλλογική προσπάθεια για την κατάρτιση του Νόμου από
πρόσωπα που επιλέχθηκαν για αυτό το σκοπό και που έδρασαν συλλογικά, αυτόνομα
και ανεξάρτητα στο πλαίσιο της ΔΕ.
4 Σχέδιο ακαδημαϊκής ανάπτυξης
Από την παρουσίαση της α΄ φάσης ανάπτυξης του ΕΑΠ (1996-2000), δύναται κανείς
να διαπιστώσει ότι πρόκειται για μία κρίσιμη περίοδο στην εξελικτική πορεία του
πανεπιστημίου, καθώς είναι η περίοδος όπου τίθενται οι βάσεις διαμόρφωσής του.
Παράλληλα με τη νομοθετική δράση, εκπονήθηκε σχέδιο ακαδημαϊκής ανάπτυξης
του πανεπιστημίου, το οποίο κάλυπτε την περίοδο 1996-2000. Η επιλογή των
προγραμμάτων σπουδών, ως επιστέγασμα της ακαδημαϊκής ανάπτυξης αλλά και της
όλης προσπάθειας ίδρυσης του πανεπιστημίου έγινε με τη μέγιστη προσοχή. Για το
λόγο αυτό ακολουθήθηκαν εννέα διεθνώς αποδεκτά κριτήρια. Το πρώτο και
βασικότερο κριτήριο ήταν η μέριμνα για τη συμβατότητα των προγραμμάτων με την
εξ αποστάσεως διδασκαλία και αξιολόγηση. Άλλα κριτήρια αφορούσαν τη σύμμετρη
ανάπτυξη, τη μορφωτική αναγκαιότητα, τη νεωτερικότητα, τη διεπιστημονικότητα
των υπό επιλογή προγραμμάτων σπουδών αλλά και την αποφυγή της
αλληλοεπικάλυψης με προγράμματα άλλων πανεπιστημίων. Τέλος, η προσφυγή στην
εμπειρία ξένων πανεπιστημίων και σε επαρκή αριθμό άρτια καταρτισμένων
επιστημόνων ήταν βασικά κριτήρια για την υποστήριξη της ακαδημαϊκής ανάπτυξης
του πανεπιστημίου (Λυκουργιώτης, 1998-99).
Αναλογιζόμενοι την πρώτη αυτή φάση ακαδημαϊκής ανάπτυξης του ΕΑΠ (19962000) και την προετοιμασία του για τη μαζική εισαγωγή φοιτητών κατανοούμε ότι το
ΕΑΠ σχεδιάστηκε να αντεπεξέλθει και να καλύψει την μεγάλη ζήτηση για σπουδές
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης από ένα ευρύ φάσμα ηλικιών συμπολιτών μας, οι οποίοι
ήταν αποκλεισμένοι από τα συμβατικά πανεπιστήμια. Διαπιστώνεται ότι η ίδρυση και
ανάπτυξη ενός πανεπιστημίου μαζικής εκπαίδευσης και καινοτόμας αντίληψης, εκ
του μηδενός, δεν ήταν εύκολο εγχείρημα, αποτέλεσε όμως μια καθόλα επιτυχή
προσπάθεια, η οποία ήρθε να καλύψει ένα μεγάλο εκπαιδευτικό κενό, που το είχε
ανάγκη η ελληνική κοινωνία.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
189
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Συμπερασματικά, να επισημάνουμε ότι για την ακαδημαϊκή ανάπτυξη του ΕΑΠ η ΔΕ
έδρασε σύμφωνα με συγκεκριμένο πλάνο. Σύμφωνα με την μελέτη της ΕΥΡΩΤΕΚ
αυτό,
διαφαίνεται αφ’ ενός από την εκπόνηση των διαφόρων Σχεδίων και αφ’ έτερου
από τη σύνταξη του Στρατηγικού και Επιχειρησιακού Σχεδίου Ανάπτυξης μόλις το
1995, όταν τα υπόλοιπα συμβατικά Ακαδημαϊκά Ιδρύματα της Ελλάδας, μετά δέκα
περίπου χρόνια, το έτος 2007 υποχρεούνται προς την κατεύθυνση αυτή δια του Ν.
3549/2007 (ΕΥΡΩΤΕΚ, χ.χ.: 330).
5 Σύνοψη
Η ίδρυση του ΕΑΠ σηματοδοτεί την προσπάθεια προσαρμογής της χώρας στις
κοινωνικό-οικονομικές και τεχνολογικές εξελίξεις αλλά και την προσπάθεια
αναμόρφωσης και τροποποίησης όλου του ακαδημαϊκού περιβάλλοντος, όπως το
γνωρίζαμε μέχρι πρόσφατα, έτσι ώστε να αμβλυνθούν τα προβλήματα αποκλεισμού
και μορφών υπο-εκπαίδευσης, που ενυπάρχουν στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας.
Κυρίαρχη διάσταση στην προσπάθεια ίδρυσης Ανοικτού και εξ Αποστάσεως
Εκπαιδευτικού Ιδρύματος στην Ελλάδα είναι η ανάγκη εναρμόνισης της χώρας με τις
στρατηγικές εκπαίδευσης της ΕΕ, οι οποίες ευνοούσαν την ανάπτυξη δια βίου και εξ
αποστάσεως ιδρυμάτων εκπαίδευσης στα κράτη μέλη. Ως προς αυτό, κυρίαρχη
ιδεολογική διάσταση είναι η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, σύμφωνα με την
οποία η εκπαίδευση δύναται να συμβάλει στην οικονομική ανάπτυξη μέσω της
αποδοτικότερης αξιοποίησης των ανθρωπίνων δεξιοτήτων και ικανοτήτων.
Η πρώτη φορά που τέθηκε στην Ελλάδα το ζήτημα της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευσης ήταν το 1992 με το νόμο 2083/1992 του τότε Υπουργού Παιδείας Γ.
Σουφλιά. Αν και ο νόμος αυτός εισήγαγε την ΑεξΑΕ στη χώρα και εξ αυτού
θεωρείται σημαντικός, ωστόσο δεν κατάφερε να προωθήσει περαιτέρω και να
καταστήσει λειτουργικό το υπό ίδρυση πανεπιστήμιο καθώς από αυτόν εξέλειπε το
όραμα και η τόλμη,
που απαιτούσε η θεμελίωση ενός διαφορετικού και
εναλλακτικού εκπαιδευτικού θεσμού, όπως το ΕΑΠ.
Το ΕΑΠ ουσιαστικά άρχισε να λειτουργεί κάτω από τις πρόνοιες του νόμου
2552/1997 ως ένα πλήρως αυτοδιοικούμενο και αυτοτελές τριτοβάθμιο εκπαιδευτικό
ίδρυμα. Σημαντική είναι εδώ η αποφασιστικότητα που επέδειξαν οι Υπουργοί
Παιδείας Γ. Παπανδρέου, ο οποίος είναι αυτός που ανακινεί το 1994 εκ νέου τη
διαδικασία δημιουργίας Ανοικτού Πανεπιστημίου στη χώρα, και ο Γ. Αρσένης, επί
της υπουργίας του οποίου ψηφίστηκε ο νόμος 2552/1997.
Η δεύτερη αυτή νομοθετική απόπειρα ίδρυσης του ΕΑΠ διέφερε από την πρώτη τόσο
ως προς το σχεδιασμό και την προετοιμασία, όσο και ως προς την αυτοτέλεια και την
καινοτομία του νομοθετικού κειμένου. Δεν είχε την «υπουργοκεντρική κι επείγοντος
χαρακτήρα πολιτική κίνηση» που εκφράστηκε με το άρθρο 27 (Κουστουράκης,
2006). Αντιθέτως, ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη του ΕΑΠ τη δεύτερη φορά
ανατίθεται σε προσωπικότητες με γνώση πάνω στην εκπαίδευση, οι οποίες έδρασαν
συνεργατικά και με σχέδιο έχοντας την έγνοια ουσιαστικής και όχι τυπικής
οργάνωσης και λειτουργίας του ΕΑΠ, θέτοντας το πανεπιστήμιο, μετά από μια
εντατική προετοιμασία πέντε ετών, σε λειτουργία εντός προκαθορισμένου χρόνου και
με ακριβή συντονισμό.
Αν και το ΕΑΠ εισήχθη στην εκπαιδευτική ζωή της χώρας εντελώς αθόρυβα και
χωρίς πρότερη κοινωνική ζύμωση παρ’ όλα αυτά απέκτησε αμέσως μια ρηξικέλευθη
και ευέλικτη δομή όσον αφορά στη διαχείριση της ακαδημαϊκής και διοικητικής του
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
190
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
φιλοσοφίας, διασφαλίζοντας έτσι την δυνατότητα ορθολογικής σταδιακής ανάπτυξής
του.
Βιβλιογραφία
Βεργίδης, Δ. (2004). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα: Προβλήματα και Δυσλειτουργίες.
Στο:Brown, Sally (Επιμ.), Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων 1ο Συνέδριο 2004
(σελ.55-72). Αθήνα: Μεταίχμιο.
ΕΥΡΩΤΕΚ, (χ.χ.). Μελέτη αξιολόγησης Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Ενδιάμεσο Παραδοτέο.
Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://repository.edulll.gr/edulll/handle/10795/117
Εφημερίδα της Κυβερνήσεως (1992), Ο Νόμος για το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, ΚΕΦΑΛΑΙΟ
Ι , άρθρο 27, Τεύχος πρώτο, αριθμός φύλλου 159, Αθήνα, 21 Σεπτεμβρίου 1992.
Giddens, A.(1993). Πολιτική και Κοινωνιολογία στη Σκέψη του Max Weber.Αθήνα: Οδυσσέας.
Ηλιού, Μ. (1993). Ένα Ανύπαρκτο Πανεπιστήμιο -ΕΑΠ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 71, 19-21.
Ηλιού, Μ. (1993α). Ελληνικό Ανοικτό Παίγνιον (ή λογοπαίγνιο)-ΕΑΠ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 70, 1924.
Ηλιού, Μ. (1996). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο: ένα στοίχημα που πρέπει να κερδηθεί. Σύγχρονη
Εκπαίδευση, 88, 24-26.
Καζαμίας, Α. (1999). Η Παγκόσμια Κρίση στην εκπαίδευση : Εννοιολογικές Διασαφηνίσεις και
Προβληματισμοί. Στο: Παγκόσμια κρίση και εκπαίδευση (σελ.14-42). Αθήνα: Γρηγόρης.
Κουστουράκης, Γ. (2006). Η προσπάθεια διαμόρφωσης του πλαισίου για την οργάνωση και λειτουργία
του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου: Μια κοινωνιολογική προσέγγιση. Στο Α.
Λιοναράκης (Επιμ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Στοιχεία θεωρίας και πράξης
(σελ. 42-77). Αθήνα: Προπομπός.
Λιοναράκης, Α. (1999). Εξ αποστάσεως και συμβατική εκπαίδευση: Συγκλίνουσες ή αποκλίνουσες
δυνάμεις. Στο: Η ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Αθήνα:
Ομοσπονδία Ιδιωτικών Εκπαιδευτικών Ελλάδας (Ο.Ι.Ε.Λ.Ε).
Λιοναράκης, Α., & Λυκουργιώτης, Α. (1998-1999). Ανοικτή και Παραδοσιακή Εκπαίδευση. Στο: Δ.
Βεργίδης, Β. Μακράκης & Χ. Ματραλής, Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Θεσμοί και
λειτουργίες. Τόμος, Α (σελ. 19-35). Πάτρα: ΕΑΠ.
Λυκουργιώτης, Α. (1998-1999). Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Στο: Δ. Βεργίδης,
Α. Λιοναράκης, Β. Μακράκης & Χ. Ματραλής, Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Θεσμοί και
λειτουργίες. Τόμος, Α΄ (σελ. 125-142). Πάτρα: ΕΑΠ
Λυκουργιώτης, Α. (2004), Πεπραγμένα της Διοικούσας Επιτροπής του Ελληνικού Ανοικτού
Πανεπιστημίου για την περίοδο 1995 – 2004. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Μαυρογιώργος, Γ. (2001). Σχολείο:Διδασκαλία και Αξιολόγηση. Τόμος Α’. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο
Ιωαννίνων, Τμήμα Φιλοσοφίας- Παιδαγωγικής-Ψυχολογίας, Τομέας Παιδαγωγικής.
Μαυρογιώργος, Γ. (2001α). Από το συμβατικό σύστημα εκπαίδευσης στην ανοικτή και εξ αποστάσεως
εκπαίδευση του ΕΑΠ: μια δύσκολη μετάβαση. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:
http://edu4adults.blogspot.com/2012/01/blog- post_09.html#axzz1lAPUU2FB (3/1/2011)
Νόμος 2552/1997, (24/12/1997) Φ.Ε.Κ. 266 Α, Ιδρυτικός Νόμος Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου.
Παπαδημητρίου, Δ., & Λιοναράκης, Α. (2010α). Ο ρόλος του Καθηγητή-Συμβούλου και η ανάπτυξη
μηχανισμού υποστήριξης του στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Open Education, 6 (1&2),
106-122.
Σιάνου - Κύργιου, Ε. (2010). Συμμετοχή των ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο: η
ανάγκη για μια κοινωνιολογική προσέγγιση της δια βίου εκπαίδευσης. Open Education, 6
(1&2), 169-180.
Τερλεξής, Π.(1998). Max Weber και το Φάντασμα του Marx. Αθήνα: Παπαζήση.
Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παπαζήση.
Weber, M. (1997). Βασικές έννοιες Κοινωνιολογίας. Αθήνα: Κένταυρος.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
191
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
To ψηφιακό σύστημα τηλεδιάσκεψης Flashmeeting: Η περίπτωση του
προγράμματος “I am not Scared”
The Flashmeeting digital videoconferencing system: Τhe case of the “I am not
Scared” project
Στέφανος Αρμακόλας
Υπ. Διδάκτορας Π.Τ.Δ.Ε.
Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.
stefarmak@upatras.gr
Δημήτρης Αλιμήσης
Καθηγητής
Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.
alimisis@otenet.gr
Χρήστος
Παναγιωτακόπουλος
Αναπληρωτής Καθηγητής
Π.Τ.Δ.Ε.
Πανεπιστήμιο Πατρών
cpanag@upatras.gr
Abstract
Distance learning helps to cover the geographical and time constraints. The development
of technology offers the right tools in order to address the constraints and a lot of
educational organizations (especially higher education) use systems and methodologies in
distance learning. The Educational Technology Lab (www.etlab.eu) of the Higher School
of Pedagogical & Technological Education (ASPETE) in Patras supports modern
educational practices, such as Web Based Learning through Synchronous Audiographic
Conferencing. In this context and in this paper we present the use of the digital platform
Flashmeeting in order to study the phenomenon of school bullying, as it was exploited
through the project "I am not Scared" in the European Lifelong Learning Programme
(Policy cooperation and Innovation). The project was designed to identify the best
European practices and develop strategies for the prevention and treatment of the
phenomenon of bullying. This paper presents the first data of assessing the effectiveness
of the Flashmeeting platform videoconferencing, using the interview as a tool to collect
data, which show that the use of the digital platform during the discussions among the
European partners on dealing with the phenomenon of school violence had positive
results.
Keywords: teleconferencing, “I am not Scared”project, FlashMeeting.
Περίληψη
Η εκπαίδευση από απόσταση έρχεται να συμβάλλει στην κάλυψη των γεωγραφικών και
των χρονικών περιορισμών. Για την αντιμετώπιση των περιορισμών η ανάπτυξη της
τεχνολογίας προσφέρει τα κατάλληλα εργαλεία και πολλοί εκπαιδευτικοί οργανισμοί
(κυρίως της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης) εφαρμόζουν συστήματα και μεθοδολογίες
εκπαίδευσης από απόσταση ή αλλιώς τηλεκπαίδευσης. Το Εργαστήριο Εκπαιδευτικής
Τεχνολογίας (www.etlab.eu) της Ανώτατης Σχολής Παιδαγωγικής & Τεχνολογικής
Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε) στην Πάτρα υποστηρίζει τις σύγχρονες εκπαιδευτικές
πρακτικές,
όπως
η
Τηλεκπαίδευση
(μέσω
Διαδικτύου
και
μέσω
κατάλληλου εξοπλισμού). Σε αυτό το πλαίσιο και σε αυτήν την εργασία παρουσιάζεται η
χρήση της ψηφιακής πλατφόρμας Flashmeeting για τη μελέτη του φαινομένου του
σχολικού εκφοβισμού, έτσι όπως αναλύθηκε και αξιοποιήθηκε μέσα από το πρόγραμμα "I
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
192
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
am not Scared" στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Δια Βίου Μάθησης
(Πολιτική Συνεργασίας και Καινοτομίας). Το πρόγραμμα είχε ως σκοπό να προσδιορίσει
τις καλύτερες ευρωπαϊκές πρακτικές και να αναπτύξει στρατηγικές για την πρόληψη και
την αντιμετώπιση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού. Στην παρούσα εργασία
παρουσιάζονται τα πρώτα στοιχεία της αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της
πλατφόρμας τηλεδιασκέψεων Flashmeeting, με εργαλείο λήψης δεδομένων τη
συνέντευξη. Από αυτά φαίνεται, ότι η χρήση της ψηφιακής πλατφόρμας στη συζήτηση
μεταξύ των Ευρωπαίων εταίρων σχετικά με την αντιμετώπιση του φαινομένου της
σχολικής βίας είχε θετικά αποτελέσματα.
Λέξεις-κλειδιά: Τηλεδιάσκεψη, Flashmeeting, “Ι am not scared”project.
1. Εισαγωγή
Οι τεχνολογικές εξελίξεις στις πλατφόρμες επικοινωνίας και στην εκπαίδευση
επιτρέπουν: (α) τη διαβίβαση όσων ο δάσκαλος θέλει να δώσει στους εκπαιδευόμενούς
του, δηλαδή πληροφορίες ("σελίδων" με κείμενο και γραφικά), και (β) την ταυτόχρονη
μετάδοση εικόνας και ήχου σε ένα "παράθυρο" της οθόνης υπολογιστή.
(Panagiotakopoulos, Lionarakis, Xenos, 2003).
Η σύγχρονη επικοινωνία υποστηρίζει την ενίσχυση της μαθησιακής κοινότητας (Dawson,
2006) και την επιτάχυνση της ροής των πληροφοριών σε μια ομάδα (Carr, 2004), και
προσφέρει άμεση ανατροφοδότηση και δυνατότητες αλληλεπίδρασης στους
εκπαιδευόμενους (Alimisis & Plessas, 2011).
Όπως αναφέρει ο Αναστασιάδης (2008α και 2008β), η τηλεκπαίδευση συμβάλλει στη
διαμόρφωση ενός αλληλεπιδραστικού περιβάλλοντος συνεργατικής μάθησης υπό
παιδαγωγικές προϋποθέσεις. Η ικανοποίηση των εκπαιδευομένων εξαρτάται από το
επίπεδο αλληλεπίδρασης με τους εκπαιδευτικούς αλλά και με τους άλλους
εκπαιδευόμενους. Η τηλεδιάσκεψη υπό παιδαγωγικές και τεχνολογικές προϋποθέσεις
μπορεί να συμβάλει σε ένα περιβάλλον που ενισχύει την αλληλεπίδραση, όχι μόνο σε ένα
περιβάλλον ανταλλαγής δεδομένων (ήχου, εικόνας, βίντεο) αλλά σε ένα περιβάλλον
ανταλλαγής απόψεων, τεκμηρίωσης, επικοινωνίας, συνεργασίας. Έτσι, ο χρήστης έχει τη
δυνατότητα, μέσω κατάλληλων συνδέσεων (links) από το μαθησιακό περιβάλλον να
επισκεφθεί, εικονικές βιβλιοθήκες, άρθρα και βιβλιογραφία που εκτίθενται στον
Παγκόσμιο ιστό από εκπαιδευτικά ιδρύματα, αλλά και on-line επιστημονικά περιοδικά
(Panagiotakopoulos, Lionarakis, Xenos, 2003).
Ο σκοπός της εργασίας είναι να διερευνήσει σε ένα πρώτο στάδιο την
αποτελεσματικότητα ενός εργαλείου διεξαγωγής τηλεδιάσκεψης, της πλατφόρμας
Flashmeeting, για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε επίκαιρα και σημαντικά
εκπαιδευτικά προβλήματα, όπως είναι αυτό της σχολικής βίας (bullying), το οποίο τείνει
να πάρει ανησυχητικές διαστάσεις στα σχολεία (Μarinopoulos, Gavriliadi, Alimisis,
2012). Στην εργασία παρουσιάζονται ως μελέτη περίπτωσης, τα αποτελέσματα
συνεντεύξεων αναφορικά με την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του μέσου που
χρησιμοποιήθηκε σε τρεις τηλεδιασκέψεις, από την πλευρά των συμμετεχόντων. Οι
τηλεδιασκέψεις διεξήχθησαν μέσω του Flashmeeting και πραγματοποιήθηκαν στα
πλαίσια του ευρωπαϊκού προγράμματος “I am not scared” με συμμετοχή 7 ευρωπαϊκών
εταίρων, το οποίο είχε ως θέμα, ακριβώς τα φαινόμενα του σχολικού εκφοβισμού (school
bullying) και του κυβερνο-εκφοβισμού (cyber-bullying).
2. Μελέτη περίπτωσης
2.1 Το πρόγραμμα «I am not scared»
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
193
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Με τον όρο «σχολικό εκφοβισμό», εννοούμε μία διαρκή μορφή βίας, ασκούμενη σε
νεαρά άτομα μέσω μίας ευρείας κατηγορίας λεκτικών, σωματικών ή ψυχολογικών
πράξεων, που μπορεί να αρχίζουν από το απλό «πείραγμα» ή την παρενόχληση έως την
άσκηση σωματικής βίας και ξυλοδαρμού (Espelage & Swearer, 2003; CDC, 2012). Ο
σχολικός εκφοβισμός με την ηλεκτρονική μορφή του (cyber-bullying), μπορεί να
εμφανιστεί με χρήση μέσων όπως το e-mail, τα γραπτά μηνύματα σε chat rooms ή σε
συστήματα instant messaging, τα μηνύματα, οι εικόνες ή τα βίντεο που αναρτώνται σε
ιστοσελίδες ή αποστέλλονται μέσω κινητών τηλεφώνων (CDC, 2012). Το φαινόμενο του
σχολικού εκφοβισμού είναι μια πραγματικότητα που η αντιμετώπισή της αποτελεί
πρόκληση για όλα τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα.
Το πρόγραμμα "I am not Scared" (2010-2012) χρηματοδοτήθηκε από την Ευρωπαϊκή
Επιτροπή στο πλαίσιο του Προγράμματος Δια Βίου Μάθησης (KA1 Πολιτική
Συνεργασίας και Καινοτομίας Νο 511645-2010-LLP-IT-KA1-KA1SCR), με σκοπό να
προσδιορίσει τις καλύτερες ευρωπαϊκές στρατηγικές για την πρόληψη και την
αντιμετώπιση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού (Μarinopoulos, Gavriliadi,
Alimisis, 2012). Ο ιστότοπος του προγράμματος "I Am Not Scared"
(http://iamnotscared.pixel-online.org/) δημιουργήθηκε από τους εταίρους με σκοπό να
παρέχει πρόσβαση σε:
 Κριτικές εκδόσεις για τον σχολικό εκφοβισμό.
 Καλές πρακτικές για την πρόληψη και την αντιμετώπιση σχολικού εκφοβισμού.
 Μελέτες περίπτωσης για τον σχολικό εκφοβισμό.
 Εθνικές εκθέσεις και διακρατικές εκθέσεις σχετικά με το φαινόμενο του σχολικού
εκφοβισμού.
 Ευρωπαϊκή στρατηγική για την αντιμετώπιση σχολικού εκφοβισμού.
Στο πρόγραμμα συμμετείχαν οι εταίροι του έργου από 7 ευρωπαϊκές χώρες, δημόσιες
αρχές, σχολεία, εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς, εμπειρογνώμονες και συνεργαζόμενοι
φορείς
2.2 Η πλατφόρμα σύγχρονης τηλεκπαίδευσης Flashmeeting
Το εργαλείο Flashmeeting κυκλοφόρησε στο μαθησιακό περιβάλλον του LabSpace του
Οpen University της Μεγάλης Βρετανίας http://fm.ea-tel.eu/ τον Οκτώβριο του 2006.
Μέχρι στιγμής έχουν γίνει πολλές συναντήσεις, συνεδριάσεις, δοκιμές και
τηλεδιασκέψεις (Τomadaki & Scott, 2008).
Το FlashMeeting είναι μία εφαρμογή τηλεδιάσκεψης η οποία «τρέχει» σε μια ιστοσελίδα
με την προσθήκη του Adobe Flash. Επιτρέπει έως και 25 συμμετέχοντες να συνδεθούν
από οπουδήποτε στον κόσμο με ένα απλό κλικ σε μια διεύθυνση URL. Όταν υποβληθούν
οι λεπτομέρειες κράτησης μέσω μιας ηλεκτρονικής φόρμας, το σύστημα δημιουργεί ένα
URL, το οποίο μπορεί στη συνέχεια να διαβιβαστεί στους συμμετέχοντες από το
πρόσωπο που δημιούργησε τη συνεδρία τηλεδιάσκεψης.
Κατά τη διάρκεια της τηλεδιάσκεψης ένα μόνο άτομο μπορεί κάθε φορά να μιλήσει ενώ
οι υπόλοιποι συμμετέχοντες χρήστες μπορούν με
μια συμβολική κίνηση του
ηλεκτρονικού χεριού να περιμένουν τη σειρά τους ή να διακόψουν τον τρέχοντα
ομιλητή για την συνέχιση της διαδικασίας. Άλλοι τρόποι επικοινωνίας είναι η συνομιλία
με κείμενο (chat), ανταλλαγή URL, η ψηφοφορία και οι δείκτες της διάθεσης των
συμμετεχόντων. Όλες οι συνεδριάσεις και όλες οι αλληλεπιδράσεις καταγράφονται για
μελλοντική χρήση ή για τους σκοπούς της έρευνας. Τα δεδομένα που παράγονται από τις
δημόσιες συνεδριάσεις δημοσιεύονται ή παραμένουν ανώνυμα σύμφωνα με τις αρχικές
επιλογές των οργανωτών.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
194
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
2.3 Οι διαδικτυακές συνεδρίες για την μελέτη της σχολικής βίας
Διεξήχθησαν 3 διαδικτυακές συναντήσεις στο Εργαστήριο Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας
της Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. στην Πάτρα .
Η 1η διεξήχθη στις 26/03/2012 με συμμετοχή 8 εκπαιδευτικών, η 2η στις 23/04/2012 με
συμμετοχή 6 εκπαιδευτικών και η 3η στις 07/05/2012 με τη συμμετοχή 6 εκπαιδευτικών,
μελών της Ελληνικής ομάδας του έργου. Επιπροσθέτως συμμετείχαν από απόσταση
εκπρόσωποι- εκπαιδευτικοί από τις 7 χώρες εταίρους του έργου.
Ο σκοπός αυτών των συναντήσεων ήταν η παρουσίαση από κάθε χώρα των μελετών
περίπτωσης, ο μετέπειτα σχολιασμός τους, η ανταλλαγή και η σύγκριση εμπειριών και η
υιοθέτηση καλών πρακτικών σχετικά με το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού.
Συγκεκριμένα η διαδικασία είχε ως εξής: ένας εκπρόσωπος από κάθε χώρα παρουσίαζε
τις μελέτες που είχε ετοιμάσει η ομάδα έργου. Στην συνέχεια έπαιρνε τον λόγο κάποιος
συνάδελφος από άλλη χώρα για να θέσει ερωτήματα ή να προσθέσει κάτι επί του
θέματος. Ακολουθούσε συζήτηση μεταξύ των συμμετεχόντων.
Τα κυριότερα σημεία που αφορούσαν τις ελληνικές μελέτες και που συζητήθηκαν ήταν
τα ακόλουθα:
 Η μεγάλη αλλαγή που έχει συντελεστεί στη σύνθεση του πληθυσμού της Ελλάδας τα
τελευταία 20 χρόνια λόγω της εισροής πολλών μεταναστών από βαλκανικά και
ανατολικοευρωπαϊκά κράτη και τελευταία από κράτη της Αφρικής και της Ασίας έχει
προκαλέσει μεταβολές και στη σύνθεση του σχολικού πληθυσμού. Αυτός είναι ένας από
τους κύριους λόγους της αύξησης των κρουσμάτων σχολικού εκφοβισμού βασισμένων σε
εθνο-πολιτισμικές διαφορές. Έτσι είναι πολύ σημαντικό να ληφθούν μέτρα από τη μεριά
των εκπαιδευτικών φορέων, κυρίως μέσω της ενίσχυσης της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης, για την άμβλυνση του φαινομένου.
 Τρεις από τις συνολικά έντεκα μελέτες περίπτωσης αναφέρονται σε περιπτώσεις
cyber-bullying, μία μορφή σχολικού εκφοβισμού που τα τελευταία χρόνια έχει αυξητικές
τάσεις και στην Ελλάδα. Παρόλο που το cyber-bullying λαμβάνει χώρα εκτός των χώρων
του σχολείου, κάθε σχολείο είναι υποχρεωμένο να πάρει μέτρα για την αντιμετώπιση του
φαινομένου και το θέμα της ευθύνης του σχολείου αποτέλεσε θέμα προς συζήτηση
ΕΙΚΟΝΑ 1- ΣΤΙΓΜΙΟΤΥΠΟ ΤΟΥ FLASHMEETING ΚΑΤΑ ΤΗΝ 1Η ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΗ ΣΥΝΕΔΡΙΑ
26/03/2012 (ΑΡΙΣΤΕΡΑ). ΣΤΙΓΜΙΟΤΥΠΟ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ
ΑΠΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ ΕΡΓΟΥ ΤΗΣ ΑΣΠΑΙΤΕ ΚΑΤΑ ΤΗΝ 2Η ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΗ
ΣΥΝΕΔΡΙΑ 23/04/2012
 Τα τελευταία δύο χρόνια η Ελλάδα πλήττεται από την οικονομική κρίση. Αυτή η
κατάσταση είναι λογικό να επηρεάζει όλες τις πτυχές της ελληνικής κοινωνίας, συνεπώς
και η εκπαίδευση στην Ελλάδα έχει επηρεαστεί. Η ανεργία, η μείωση των μισθών, η
φτώχεια, μεταξύ άλλων, έχουν δημιουργήσει ένα εκρηκτικό μείγμα στην κοινωνία και
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
195
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
ασφαλώς οι μαθητές δεν θα μπορούσαν να μείνουν ανεπηρέαστοι από όλη αυτή την
κατάσταση.
 Το γεγονός ότι δεν προβλέπεται μόνιμη θέση συμβούλου στα ελληνικά σχολεία είναι
ένα σημαντικό πρόβλημα αναφορικά με τον σχολικό εκφοβισμό.
Όλοι οι συμμετέχοντες στη διαδικτυακή συνάντηση σχολίασαν τις ελληνικές μελέτες
περίπτωσης και έκαναν χρήσιμες παρατηρήσεις. Κάποιοι από αυτούς σχολίασαν κάποιες
συγκεκριμένες μελέτες περίπτωσης στις οποίες εστιάστηκε το ενδιαφέρον τους, ενώ
κάποιοι άλλοι έκαναν έναν γενικότερο σχολιασμό για την κατάσταση στην Ελλάδα
αναφορικά με το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού. Πολλοί αναφέρθηκαν στις
ομοιότητες και τις διαφορές ανάμεσα στις ελληνικές μελέτες περίπτωσης κι αυτές της
χώρας τους και πιο συγκεκριμένα τόνισαν ότι η βασική διαφορά είναι ότι στην Ελλάδα
δεν προβλέπεται μόνιμη θέση συμβούλου στα σχολεία σε αντίθεση με ό, τι συμβαίνει π.χ.
στη Βρετανία. Ο σύμβουλος είναι απαραίτητος σε κάθε σχολείο για την πρόληψη και
αντιμετώπιση φαινομένων σχολικού εκφοβισμού. Όταν αυτό δεν συμβαίνει, καθήκοντα
συμβούλου αναλαμβάνουν οι διευθυντές και οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι δεν είναι
επαρκώς προετοιμασμένοι για να αντιμετωπίσουν τέτοια φαινόμενα. Είναι όντως
αρμοδιότητα του διευθυντή ο χειρισμός ενός τέτοιου φαινομένου, αλλά η παρουσία ενός
ειδικού σε θέματα σχολικού εκφοβισμού μπορεί σαφώς να έχει καλύτερα αποτελέσματα
σε προληπτικό επίπεδο.
2.4 Μεθοδολογία λήψης δεδομένων και αξιολόγησης
Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για την αξιολόγηση της διαδικασίας και του βαθμού
της υποστήριξής της μέσω του Flashmeeting στην παρούσα μελέτη περίπτωσης είναι η
πραγματοποίηση ημιδομημένης συνέντευξης με τους 3 βασικούς πρωταγωνιστές των 3
συνεδριών καθώς και η καταγραφή σε βίντεο των 3 διαδικτυακών συνεδριών.
Επιλέξαμε την ημιδομημένη συνέντευξη έτσι ώστε ο ερωτώμενος να έχει τη δυνατότητα
και τα περιθώρια να αναπτύξει πιο άνετα τις σκέψεις του και να παρουσιάσει τις δικές
εμπειρικές παραστάσεις με το δικό του προσωπικό τρόπο (Cohen, Manion & Morrison,
2007). Επιχειρήσαμε λοιπόν, μέσα από τις συνεντεύξεις να προβάλουμε τα ερωτήματα,
έτσι ώστε να συγκεντρώσουμε όλα εκείνα τα απαιτούμενα από την έρευνα στοιχεία.
Επιλέχτηκαν 3 εκπαιδευτικοί με μεταπτυχιακές σπουδές στις επιστήμες τις αγωγής και με
πρωταγωνιστικό ρόλο στις συνεδρίες. Εκ των τριών οι δύο ήταν άνδρες (στο εξής Ν.Μ.
και Ν.Φ.) και μία γυναίκα (Γ.Γ.). Οι παραπάνω συμμετείχαν και στις 3 διαδικτυακές
συναντήσεις.
Οι συνεντεύξεις δόθηκαν μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος.
Το υλικό των συνεντεύξεων καταγράφηκε, αναλύθηκε σε κατηγορίες με βάση τη
μεθοδολογία έρευνας ποιοτικής μορφής δεδομένων (Verma & Mallick, 1999; Mason,
2002). Τα αποτελέσματα των ερωτήσεων που αφορούν, κυρίως, τo βαθμό ικανοποίησης
από τη χρήση της πλατφόρμας Flashmeeting παρουσιάζεται στην επόμενη ενότητα.
3. Αποτελέσματα
Στην συνέχεια παρουσιάζονται τα σημαντικότερα σημεία που πρόεκυψαν από τις
συνεντεύξεις με τους 3 εκπαιδευτικούς.
Ερώτηση 1: Πόσο χρήσιμη ήταν η χρήση της ψηφιακής πλατφόρμας Flashmeeting στην
συζήτηση των περιπτώσεων σχολική βίας με τους εταίρους του I am not scared project;
Οι τρεις εκπαιδευτικοί βρήκαν χρήσιμη την χρήση της ψηφιακής πλατφόρμας. Πιο
συγκεκριμένα :
Ο Ν.Μ. αναφέρει ότι: «…μπορέσαμε να συζητήσουμε τις εμπειρίες μας από τα
περιστατικά βίας που διαπιστώσαμε σε βάθος και με λεπτομέρεια, όπως επιτρέπει η
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
196
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
προφορική επικοινωνία. Το σημαντικότερο πλεονέκτημα ήταν ότι υπήρχε άμεση
ανατροφοδότηση, καθώς τα περιστατικά που περιγράφονταν από τον εκάστοτε ομιλητή,
σχολιάζονταν άμεσα από τους δέκτες, οι οποίοι μπορούσαν να παρέμβουν και να κάνουν
διευκρινιστικές ερωτήσεις και να καταθέσουν τη δική τους άποψη…».
Είναι ενδιαφέρουσα η άποψη της Γ.Γ., η οποία αναφέρει: «…Θεωρώ ότι η ψηφιακή
πλατφόρμα Flashmeeting ήταν αρκούντως λειτουργική αναφορικά με τις διαδικτυακές
συναντήσεις για τους σκοπούς του I am not scared project…».
Ο Ν.Φ. αναφέρει : «…Ήταν πολύ χρήσιμη, γιατί αναπτύχθηκαν όλες οι απόψεις και
είχαμε τη δυνατότητα να δούμε το πρόβλημα στην ολότητά του. Όμως κάποιες φορές,
είχαμε παράλληλους μονολόγους, πράγμα που δε βοηθούσε…».
Ερώτηση 2: Πιστεύετε ότι σας βοήθησε να μεταφέρετε τις εμπειρίες σας από το
πρόγραμμα στους εταίρους;
Όπως ο Ν.Μ. αναφέρει: «.. η δυνατότητα αυτού του είδους συνομιλίας μάς διευκόλυνε
στο να εξηγήσουμε με πιο αναλυτικό και παραστατικό τρόπο τις εμπειρίες που βιώσαμε,
γεγονός που δε θα ήταν εφικτό με μια απλή γραπτή αναφορά, που θα περιόριζε την
επικοινωνία μας σε τυπικό επίπεδο. Επίσης, ο φιλικός και λιγότερο επίσημος τόνος που
επιτεύχθηκε μέσω της χρήσης της πλατφόρμας συνετέλεσε στο να μεταφέρουμε όχι μόνο
τις εμπειρίες μας από το πρόγραμμα, αλλά και τα συναισθήματα που βιώσαμε μέσα από
αυτή τη δουλειά…».
Η Γ.Γ. αναφέρει: «… με βοήθησε να μεταφέρω τις εμπειρίες μου από το project στους
εταίρους. Αν και δεν είχα εργαστεί στο παρελθόν σε αυτή την πλατφόρμα μπορώ να πω
ότι κατάλαβα – έπειτα κι από την επεξήγηση του υπεύθυνου για τα τεχνικά θέματα –
αμέσως τη «φιλοσοφία» της και συνεπώς δεν δυσκολεύτηκα καθόλου αναφορικά με το
χειρισμό της. Επίσης είναι αρκετά λειτουργική η εφαρμογή άμεσων γραπτών μηνυμάτων
(chat) καθώς τις λίγες φορές που οι εταίροι δεν άκουγαν καθαρά τι έλεγα με ενημέρωναν
μέσω αυτής της εφαρμογής…».
Ο Ν.Φ. παρατήρησε: «…βοήθησε πολύ, γιατί είχαμε ανταλλαγή απόψεων και
κατανοήσαμε σε μεγάλο βαθμό ότι το πρόβλημα της σχολικής βίας είναι ευρωπαϊκό και
όχι μόνο Ελληνικό. Εκτός αυτού πρόκειται για ένα φλέγον πάντα ζήτημα που απασχολεί
και θα απασχολεί τα σχολεία, τους μαθητές, τους διδάσκοντες και θα πρέπει πάντα να
είναι αντικείμενο συζήτησης για να εξευρίσκονται λύσεις κάθε φορά…».
Ερώτηση 3: Σας βοήθησε η πλατφόρμα να γνωρίσετε τις εμπειρίες των εταίρων σχετικά
με την σχολική βία;
Η διαδραστική μορφή της πλατφόρμας επέτρεψε την ανταλλαγή απόψεων αναφορικά με
τους τρόπους αντιμετώπισης που επιλέχθηκαν σε κάθε περίπτωση, καθώς και τη
διατύπωση πληθώρας προτάσεων. Συγκεκριμένα ο Ν.Μ. αναφέρει: «…στις ηλεκτρονικές
συζητήσεις μας είχαμε την ευκαιρία να ακούσουμε τις εμπειρίες ανθρώπων που βιώνουν
στα σχολεία παρόμοια περιστατικά με αυτά που αντιμετωπίζουμε εμείς στην χώρα μας,
καθώς και το πλαίσιο στο οποίο λαμβάνουν χώρα, γεγονός που αποδείχθηκε πολύ
ωφέλιμο για την πλήρη κατανόηση του φαινομένου..».
Η Γ.Γ. σχολίασε: «…Θεωρώ ότι η πλατφόρμα με βοήθησε σε ικανοποιητικό βαθμό να
γνωρίσω τις εμπειρίες των εταίρων σχετικά με τη σχολική βία. Αντίστοιχα, όπως τη
βρήκα χρηστική ως ομιλών έτσι τη βρήκα και ως ακροατής…» και ο Ν.Φ. παρατήρησε το
εξής αρνητικό στοιχείο: «…Βοήθησε αν και όχι ικανοποιητικά. Περισσότερο χρήσιμες
ήταν οι εκδόσεις και τα άρθρα. Σε κάποιες περιπτώσεις δεν βοήθησε πολύ και η
τεχνολογία, επειδή ο ήχος χανόταν. Πάντως ήταν μια πολύ χρήσιμη αρχική εμπειρία…».
Ερώτηση 4: Πιστεύετε ότι υπήρξε ικανοποιητική αλληλεπίδραση με τους εταίρους;
Υπήρξε αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμετεχόντων παρά τις μικρές τεχνικές δυσκολίες.
Πιο συκεκριμένα:
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
197
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Ο Ν.Μ. αναφέρει : «Καθώς ήταν η πρώτη φορά που συμμετείχα σε τέτοιου είδους
ηλεκτρονική επικοινωνία, την βρήκα πραγματικά ωφέλιμη και ενισχυτική στην
αμφίδρομη μορφή που πρέπει να έχει η επικοινωνία. Βρήκα επίσης διασκεδαστική και
επωφελή για την αμεσότητα της επικοινωνίας μας και την αποστολή σύντομων γραπτών
μηνυμάτων στην πλατφόρμα…».
Η Γ.Γ. σχολιάζει: «…θεωρώ ότι η αλληλεπίδραση ήταν υπέρ το δέον ικανοποιητική
καθώς αφενός ο κάθε εταίρος είχε επαρκή χρόνο να εκθέσει τις απόψεις του και αφετέρου
οι υπόλοιποι εταίροι είχαν χρόνο να σχολιάσουν τις απόψεις αυτές. Κι όλα αυτά μέσα ένα
πλαίσιο υγιούς και εποικοδομητικού διαλόγου· κάτι στο οποίο βοήθησε και η πλατφόρμα
Flashmeeting μέσω των λειτουργιών queue και chat…».
Ο Ν.Φ. αναφέρει : «…Υπήρξε, όχι όμως τόσο ικανοποιητική όσο περίμενα…». Επίσης
προσθέτει: «… Πιο πολλές συναντήσεις, πιο πολλές μελέτες περιπτώσεων και διάχυση
των επιστημονικών πορισμάτων στις τοπικές κοινωνίες. Επίσης εφαρμογή στα σχολεία
του μοντέλου έρευνα-δράση…».
4. Συμπεράσματα
Από τα αποτελέσματα που παρουσιάστηκαν παραπάνω καθώς και από την ανάλυση των
βίντεο όπως καταγράφηκαν από την πλατφόρμα, προκύπτει ο θετικός αντίκτυπος που
είχε για τους εκπαιδευτικούς η συμμετοχή στις διαδικτυακές συναντήσεις του
προγράμματος “I Am not Scared”, αναφορικά με την μελέτη του φαινομένου του
σχολικού εκφοβισμού και των τρόπων με τους οποίους μπορεί να αντιμετωπιστεί.
Ειδικά η επικοινωνία και συζήτηση με τους εταίρους αποδείχθηκε κάτι παραπάνω από
ωφέλιμη, καθώς έδειξε ότι ο σχολικός εκφοβισμός είναι ένα φαινόμενο που αφορά όλες
τις ευρωπαϊκές χώρες και η ανταλλαγή απόψεων, εμπειριών και προτάσεων πάνω σε αυτό
το θέμα αποτέλεσαν εφόδια για την πιο αποτελεσματική μελέτη και αντιμετώπιση του
φαινομένου.
Η χρήση της ψηφιακής πλατφόρμας Flashmeeting αποδείχθηκε πραγματικά χρήσιμη για
την επικοινωνία των εκπαιδευτικών της Ελληνικής ομάδας με τους εταίρους του
προγράμματος, καθιστώντας την πιο άμεση και πιο διαδραστική.
Το Flashmeeting βοήθησε σημαντικά στη μεταφορά των εμπειριών των εκπαιδευτικών
στους εταίρους, διότι τους επέτρεψε την περιφραστική ανάλυσή τους με πιο άμεσο τρόπο.
Η αλληλεπίδραση με τους εταίρους ήταν πολύ ικανοποιητική και επέτρεψε όχι μόνο τη
μετάδοση πληροφοριών (κάτι που θα μπορούσε να έχει επιτευχθεί και με άλλο τρόπο),
αλλά κυρίως την ουσιαστική επικοινωνία και την «αίσθηση της ομάδας». Βεβαίως θα
πρέπει να αναφέρουμε την παρουσία κάποιων τεχνικών προβλημάτων ήχου και εικόνας
τα οποία όμως συνήθως λύνονταν γρήγορα. Ένα ακόμα αρνητικό σημείο σε κάποιες
περιπτώσεις (ευτυχώς λίγες) ήταν ότι αντί για συζήτηση γίνονταν μονόλογοι, που δεν
επέτρεπαν την ανάπτυξη ικανοποιητικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων.
Η συζήτηση και ανάλυση των μελετών περίπτωσης μέσω της σύγχρονης τηλεκπαίδευσης
και των βίντεο έτσι όπως καταγράφηκαν από την πλατφόρμα Flashmeeting, κατέδειξαν
ότι οι συνεδρίες βοήθησαν τους εκπαιδευτικούς να συνειδητοποιήσουν τη σπουδαιότητα
των μελετών των περιπτώσεων σε πανευρωπαϊκό επίπεδο, να συγκρίνουν και να τις
αντιπαραθέσουν με τις αντίστοιχες ελληνικές περιπτώσεις και να αξιοποιήσουν τα
δεδομένα και τις πληροφορίες για την επίλυση αντίστοιχων προβλημάτων στις άλλες
χώρες. Η πλατφόρμα τους βοήθησε επίσης, να αντιληφθούν ότι το φαινόμενο μπορεί να
έχει σοβαρές συνέπειες και ότι η έκταση την οποία έχει λάβει οφείλεται στην έλλειψη
ενημέρωσης της σχολικής κοινότητας και στην αδυναμία διαχείρισης περιστατικών
εκφοβισμού στους κόλπους του σχολείου.
Αν και τα αποτελέσματα προέρχονται μόνο από 3 συνεδρίες και 3 συνεντεύξεις έχουμε
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
198
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
σοβαρές ενδείξεις ότι η ψηφιακή πλατφόρμα Flashmeeting ως εργαλείο της Εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης μπορεί να βοηθήσει στην ανάδειξη και στην επίλυση
προβλημάτων στην εκπαιδευτική κοινότητα. Σε σχέση με το συγκεκριμένο πρόγραμμα,
το Flashmeeting έδειξε ότι μπορεί να το υποστηρίξει πολύ καλά και όπως φαίνεται το
εργαλείο μπορεί να αξιοποιηθεί σε προσπάθειες διεξαγωγής τηλεδιάσκεψης για
περαιτέρω μελέτη και έρευνα παρόμοιων εκπαιδευτικών θεμάτων. Άλλωστε, όπως
σχολιάστηκε και στη συνέντευξη είναι έκδηλο το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για
ενημέρωση πάνω σε θέματα πρόληψης: «…πιο πολλές συναντήσεις, πιο πολλές μελέτες
περιπτώσεων και διάχυση των επιστημονικών πορισμάτων στις τοπικές κοινωνίες…»,
κάτι που θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί και μέσα από το μοντέλο έρευνα-δράση.
Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση με τη βοήθεια και τέτοιων εργαλείων όπως το
Flashmeeting, μπορεί να συμβάλλει στην εγκαθίδρυση μίας κοινής ευρωπαϊκής
στρατηγικής, που θα μπορούσε να περιορίσει την έκταση του φαινομένου του σχολικού
εκφοβισμού, τώρα και στο μέλλον. Οι ενέργειες για την πρόληψη θα πρέπει να
περιλαμβάνουν τη συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πάνω στο θέμα και την
εφαρμογή εμπειρικών διδακτικών μεθόδων οι οποίες ενισχύουν την ομαδική εργασία, τη
συνεργασία, την αυτοεκτίμηση και την ενσυναίσθηση (Μarinopoulos, Gavriliadi,
Alimisis, 2012).
Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μπορεί να είναι η λύση για σειρά προβλημάτων που
αντιμετωπίζει η συμβατική σχολική εκπαίδευση αν χρησιμοποιείται με τις κατάλληλες
προϋποθέσεις και καλά σχεδιασμένη αξιοποίηση της τεχνολογίας. Οι τεχνολογίες, είτε
μέσα από την αυτοδύναμη είτε από την συμπληρωματική εξ αποστάσεως σχολική
εκπαίδευση έχουν ένα ρόλο ουσιαστικό, ο οποίος προσδιορίζει το μέλλον της σχολικής
εκπαίδευσης (Λιοναράκης, 2011).
Σε κάθε περίπτωση, τα πρώτα αυτά ενδεικτικά αποτελέσματα της εργασίας χρειάζονται
περαιτέρω και σε βάθος διερεύνηση, ώστε να αναδειχτούν τα ισχυρά και τα αδύνατα
σημεία του μέσου. Θα πρέπει επίσης, να συγκριθούν συγκεκριμένες παιδαγωγικές
παράμετροι χρήσης μεταξύ των διαφόρων εφαρμογών τηλεδιάσκεψης, ώστε να
προκύψουν πιο καθαρά τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα στη χρήση κάθε
εργαλείου.
Είναι αναγκαίο τέλος, να αναπτυχθούν μεθοδολογίες χρήσης που θα αμβλύνουν ή θα
μειώνουν τις αρνητικές επιδράσεις, οι οποίες αντικειμενικά δεν είναι δυνατόν να
εξαλειφθούν εντελώς κατά τη διεξαγωγή του εκπαιδευτικού έργου με τη χρήση του
Flashmeeting, όπως άλλωστε και με κάθε άλλο εργαλείο τηλεδιάσκεψης.
Βιβλιογραφία
Αναστασιάδης, Π. (2008α). Η Διαδραστική Τηλεδιάσκεψη στο Σύγχρονο Σχολείο: Πλαίσιο Διδακτικού
Σχεδιασμού. Στο: Πρακτικά του 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή: Οι Τεχνολογίες
της Επικοινωνίας και της Πληροφορίας στην Εκπαίδευση. Λεμεσός 25-28 Σεπτεμβρίου 2008.
Αναστασιάδης, Π. (2008β). Η Τηλεδιάσκεψη στην Υπηρεσία της Δια Βίου Μάθησης και της Εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευσης-Παιδαγωγικές εφαρμογές Συνεργατικής Μάθησης από απόσταση στην Ελληνική
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg
Λιοναράκης Α., (2011), Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας και εξ Αποστάσεως Σχολική
Εκπαίδευση. Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου ένταξη και χρήση ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική
διαδικασία. Ανακτήθηκε 16/2/2013 από: http://www.cetl.elemedu.upatras.gr/proc2/proceedings/10009.pdf
Alimisis, D. & Plessas, A. (2011). Teacher Distance Training in Educational Robotics through
Synchronous Audiographic Conferencing: towards a learner-centered approach. In,
Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and
Telecommunications 2011 (pp. 901-906). Chesapeake, VA: AACE. Retrieved 18/1/2013 from
http://www.editlib.org/p/37977
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
199
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Carr, S. (2000). As distance education comes of age, the challenge is keeping the students. Chronicle of
Higher Education, 46(23), A39-A41.
CDC (2012). Understanding Bullying. USA: National Center for Injury Prevention and Control. Retrieved
15/1/2013 from http://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/bullyingfactsheet2012-a.pdf
Cohen, L. Manion, L., Morrison, K. (2007). Research methods in education. London: Loutledge Falmer.
Dawson, S. (2006). A study of the relationship between student communication interaction and sense of
community. Internet and Higher Education, 9(3),153-162.
Espelage, D. & Swearer, S.M. (2003). Research on school bullying and victimization: what we learned and
where do we go from here? School Psychology Review, 32(3), 365-383.
Lionarakis, A. (2008). The theory of distance education and its complexity. European Journal of Open,
Distance and E-Learning. Retrieved 12/1/2013 from http://www.eurodl.org/materials/
contrib/2008/Lionarakis.htm
Μarinopoulos, N., Gavriliadi, G., Alimisis, D., (2012). Analysis of the Greek Case Studies, I am not scared
project,
Technical
Report.
Ανακτήθηκε
12/1/2013
από
τη
διεύθυνση
http://www.etlab.eu/files/WP3.C%20-%20National%20Situation%20Report%20Form%20%20Section%202%2030-6-2012.pdf
Mason, J. (2002). Qualitative Research. London: SAGE
Panagiotakopoulos, C., Lionarakis, A., Xenos, M. (2003). Open and Distance Learning: Tools of
Information and Communication Technologies for Effective Learning. Proceedings of the Sixth
Hellenic-European Conference on Computer Mathematics and its Applications, HERCMA 2003.
Athens 25-27/9/2003, Greece, pp. 361-367.
Tomadaki E. and. Scott P.J (2008): Videoconferencing in open learning. Proceedings of the
OpenLearn2007, p.p. 21-27. UK - Milton Keynes: Training and Conference Centre.
Verma, G.K., Mallick, K. (1999). Researching Education: Perspectives and Techniques. London: Falmer
Press.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
200
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece PROCEEDINGS
An Instructional Design Methodology for Building Distance Learning Courses
George Nikolopoulos
Georgia Solomou
Educational Content, Methodology and
Technology Laboratory
Hellenic Open University
nikolopoulos@eap.gr
Educational Content, Methodology and
Technology Laboratory
Hellenic Open University
solomou@eap.gr
Christos Pierrakeas
Achilles Kameas
Educational Content, Methodology and
Technology Laboratory
Hellenic Open University
pierrakeas@eap.gr
Educational Content, Methodology and
Technology Laboratory
Hellenic Open University
kameas@eap.gr
Abstract
The importance of a distance learning program heavily depends on the type and
quality of the provided digital content. The Hellenic Open University (HOU) offers
distance learning courses and therefore the volume of the provided digital learning
content is significantly large. This fact establishes essential the need for an efficient
and effective mechanism for searching, managing and retrieving the educational
content. A modern approach for the organization of the digital learning material is the
Learning Objects (LOs) paradigm, the use of which is adopted by many e-learning
systems and applications nowadays. In this work we try to take advantage of all of the
good characteristics of LOs and propose an instructional design methodology that
builds courses based on these particular chunks of educational material. The aim of
the proposed methodology is exactly to provide guidelines for the design and creation
of courses based on LOs. Secondly, it intends to exploit semantic technologies in
order to capture and represent the knowledge that is produced during each step. This
semantically enriched information, regarding a course, is could be ideally utilized
during the creation of LOs.
Keywords: distance learning, lifelong learning, ontologies, learning objects,
instructional design methodology
1. Introduction
In the era of Internet, the distribution of educational content via e-learning systems is
increased continuously. LOs constitute a novel approach in organizing educational
content, which is found in the core of a whole new instructional design paradigm
developed in the field of distance learning (Baruque, Porto & Melo). Moreover, LOs
have been widely used for the creation of web educational content that is exploited by
e-learning applications, such as Learning Management Systems (LMS) or Learning
Content Management Systems (LCMS). LOs are modules of educational content
which are focused on the achievement of specific learning outcomes and can be
combined in almost infinite ways in order to create collections and build sections,
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
201
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece PROCEEDINGS
lessons, or courses. In this way, they provide flexibility in the development of
learning content and decrease the required time and cost.
Educational material plays significant role in the process of delivering knowledge,
especially in the case of distance learning courses. Contrary to what happens in faceto-face learning, the role of the instructor is supportive – complementary and the
educational material constitutes the primary means of learning. The need for
qualitative educational content, able to ensure that learners will achieve their stated
goals for learning, makes essential the development of ID methodologies, for the
creation of educational content using LOs. A methodology or strategy of instructional
design is the systematic process of designing, developing, evaluating and managing
the entire instructional process to ensure effective and efficient learning (Morrison,
Ross, & Kemp, 2001). The development of content which is going to be used from elearning systems can be benefited from such type of methodologies. Although such
methodologies have been used mainly for the development of courses in face to face
learning, they are considered equally important also in distance learning. However, it
should be adjusted to cope with the technological requirements of e-learning systems
and to incorporate the concept of LO for the organization of educational content.
Most of the effort made in the field of LOs has been focused on the establishment of
technical standards aiming at accessibility, interoperability and reusability of LOs.
Such standards define the description mode of LOs with metadata (IEEE LOM15,
Dublin Core16), their structure and organization in packages (AICC 17, IMS18) as well
as their communication mode with the various Learning Management Systems
(LMSs). Despite of this fact, more attention should be given to the establishment of
educational theories and methods for the creation of LOs which will be pedagogically
and educationally effective and rich. A balanced effort in technology and instructional
design will bring the maximum possible benefit from the incorporation of the LOs in
the teaching practice (Reece, 2009).
2. State of the art
After researching some existent instructional design methodologies, we found out
both similarities and differences among them. The CISCO strategy (Cisco Systems
Inc, 2003) covers subjects like the definition and the structure of a LO, while it
determines clearly the hierarchy of the educational content (Topic, Lesson, Module
and Course). Despite of the above facts, an explicit determination of the way the
material is subdivided into LOs is absent and there are no instructions concerning the
construction of learning path (i.e. sequence of LOs). Besides, CISCO strategy comes
with a training character and has not been designed for educational purposes. On the
other hand, both the methodology proposed in (Baruque, Porto & Melo) and the MLODGE approach (Razak & Palanisamy, 2010), don’t emphasize to the specification
of the attributes of LOs, but they provide some guidelines about the segmentation of
the educational content and the construction of the learning path. However, in both
methodologies the order in which the LOs are presented to the learner, is defined
statically and not dynamically. This static order becomes a flaw in case we want the
educational process to be adjusted to the characteristics and the needs of the learner.
Finally, despite the fact that there is no common perception, among the designers of
15
http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf
http://dublincore.org/documents/dces/
17
http://www.aicc.org
18
http://www.imsglobal.org/
16
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
202
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece PROCEEDINGS
educational content, for the definition and the attributes of LOs, none of the above
methodologies tries to cover in detail the above matters.
Our proposed instructional design methodology, although is based on existing ones, it
tries to cover some of their deficiencies by making several additions. Its main
characteristics are a) the adoption of the notion of LOs for the design and the creation
of educational content and b) the use of ontologies for capturing all knowledge related
to a LO, a technique that enables a LO’s exploitation by intelligent e-learning
systems. Furthermore, by taking into account the specific needs and characteristics of
the Hellenic Open University (HOU), which is the main distance learning institution
in Greece, the methodology is adjusted accordingly. In the context of the
methodology which is described below, we analyze the concept and the features of
LOs and then we present its phases and steps.
3. Description of the Methodology
The proposed instructional design methodology, as any well-structured methodology,
consists of phases, each of which is further divided into certain number of steps with
specific outcomes. This methodology has three phases in total, the Analysis, the
Design, and the Development phase.
First comes the Analysis Phase in which we determine “what” is going to be taught
and to “whom”. The second phase is the Design Phase in which is determined “how”
the educational content will be organized to LOs and “how” the construction of
learning path is realized, i.e. the guidance of the learners among the LOs of a specific
lesson is performed. The third and final phase of the methodology is the Development
Phase during which the LOs are developed and characterized with metadata.
3.1 The Analysis phase
This phase aims at analyzing the educational problem in order to specify the
knowledge domain, the learning goals of the educational process and the learners’
profile (student model). The main outcomes of this particular phase are:
1. An extensive analysis of the knowledge domain in terms of a network of concepts
and interrelations
2. The learning goal of the course
3. A set of core concepts, indicating the most important concepts of this particular
knowledge domain
4. A summary of the most important characteristics and needs of learners
Step A1: A matter of decisive importance is the analysis of the educational problem,
i.e. what is the reason for which the teaching is performed, to which knowledge
domain is referred and which needs of learners attempts to cover. The answers of the
above questions give us the subject (knowledge domain) of teaching and its main global learning outcomes.
More precisely, in this step the Instructional Designer (ID) is required to write down:
 The subject of teaching and the Knowledge domain to which is referred
 The Learning Goals of the teaching process
 The Core Concepts of the Knowledge domain
Step A2: In this step we study the profile of learners. Our aim is to collect useful
information about the characteristics of the audience (target group) to which the
teaching is directed. These characteristics may concern:
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
203
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece PROCEEDINGS
 Demographics: age, sex, educational background, current competency level, any
learning difficulties etc., and
 Motives: interests, goals, reasons for training, educational experiences etc.
The collection and recording of these characteristics contributes to the comprehension
of the target group’s nature and constitution. This enables the adaptation of
educational material (i.e. learning outcomes and LOs) that is going to be developed,
according to the needs and particular characteristics of learners.
Step A3: In this step an overview of the existing educational material (digital or nondigital) is performed. In particular, the ID is asked to summarize all available
educational material used to serve the scope of the course. This same material is going
to be used as is or with some modifications in the design and development of LOs that
will take place during the next phases of the methodology.
3.2 The Design phase
In the design phase, it is determined how the educational material will be subdivided
into LOs, based on the learning outcomes of the course. Actually, during this phase
we construct LOs that lead the learner to the achievement of all learning outcomes
and specify how these LOs will be organized and combined so as to support the
course. The main outcomes of this particular phase are:
1. The representation model of the knowledge domain
2. The Learning Outcomes of the course
3. A set of templates/drafts for LOs, which will form the basis for their development
in next phase
4. A sequence of LOs (learning path)
Step B1: An essential requirement, in order to make possible the writing of precise
learning outcomes and the development of well-designed LOs, is having a complete
view of the knowledge domain. This can be achieved by utilizing an effective
knowledge representation technique (like ontologies) which will lead to the creation
of the knowledge domain representation model. The resulting model intends to
represent the domain concepts and use simple relationships, such as composition (has)
and generalization-specialization (is-a), as well as more complex ones for the
description of the correlations among them. The analysis level of the concepts that
appear in the knowledge domain model varies, so there exist concepts which are
analyzed to simpler ones and concepts which are not analyzed further (lowest analysis
level).
More specifically, in this step the ID is required to analyze each of the basic concepts
that has defined in the analysis phase (step A1) into sub-concepts and define the
necessary correlations among the resulting concepts of the field. What is most
important during this step is to produce a complete representation for the knowledge
domain in terms of concepts and relations, since the learning outcomes of the course
that are going to be defined in the next step, will be based on this work.
Step B2: Based on the Revised Bloom’s Taxonomy (RBT) (Anderson & Krathwohl,
2001) the ID defines the learning outcomes of the educational process by taking into
account the previously analyzed knowledge domain representation model. The
learning objectives and goals that have been set during step A1 are now analyzed in
particular knowledge, abilities or skills (i.e. learning outcomes) that the learner should
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
204
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece PROCEEDINGS
ideally acquire after the successful completion of the course. The produced learning
outcomes must meet the specifications described in (Kalou, Solomou, Pierrakeas, &
Kameas, 2012).
During this step, for each concept to be learned by the learners, the ID defines at least
one learning outcome that implies the acquisition of this particular concept at one of
the RBT levels. To achieve the above, each learning outcome must include exactly
one verb able to express action. The verb actually indicates the level at which the
knowledge domain concept, contained in the learning outcome, is acquired. In the
effort of defining learning outcomes, ID should also take into account the
characteristics of the educational processes’ target group, as these have been written
down during the analysis phase (step A2).
What follows, is the detection of those learning outcomes that are considered
significant for the learning process. Having spotted those learning outcomes, the ID
should afterwards point out possible correlations of dependence among them
(correlation “requires”). As significant are characterized those learning outcomes that
should at least be achieved from the learner by the completion of the course.
Therefore, significant learning outcomes place a lower limit concerning the
knowledge that should be acquired during the course and hence indicate the minimum
information/educational material to which the learner should be exposed. The
relationship “requires”, which can be defined between two significant learning
outcomes, indicates that a significant learning outcome presupposes the achievement
of other significant learning outcomes.
Step B3: Potentially, some of the learning outcomes produced by the ID during step
B2 may refer to concepts that have not been included to the knowledge domain
representation model (step B1). The need to create learning outcomes about these
concepts indicates that the latter is important in the learning process and thus should
be included in the domain model, by revising it appropriately. The ID, apart from
updating the model by adding the missing concepts, needs to also correlate them with
the already existing concepts.
Step B4: In this step we want to determine “what” should be presented to the learner,
in order to be able to satisfy the learning outcomes defined in step B2, and
consequently to successfully complete the learning process. Therefore, the aim of this
step is to design LOs able to lead to the previously set learning outcomes’
achievement. Especially for the significant learning outcomes, at least one such LO
should be predicted. Therefore, a course is supposed completed, only after the learner
successfully completes the LOs of type “assessment” that are associated with the
significant learning outcomes. Such LOs can be an open question, a problem, a
project etc.
It is important to emphasize that here it is expected the definition of ideal LOs, as
regards their structure and content. Essentially, we seek to create a draft/template on
which IDs will base the development of LOs during the next phase (step C3). The
LOs designed in this step, fulfill the requirements described in (Nikolopoulos,
Solomou, Pierrakeas, & Kameas, 2012) regarding their structure, their content and
attributes. Additionally, a LO depending on its role (i.e. supportive or fundamental) in
the learning process can be characterized as either core or supportive. Supportive LOs
are objects that encompass and support the knowledge conveyed by the core ones.
They actually convey complementary or prerequisite knowledge, which helps learners
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
205
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece PROCEEDINGS
to successfully complete the course. In essence, supportive LOs aim to recall
concepts, which in the particular course are considered already known, by the
learners. On the other hand, core LOs contribute directly to the satisfaction of one or
more learning outcomes, which have been produced for a specific course and
consequently knowledge domain.
For each LO defined in the current step, the ID has to identify their characteristics,
namely to provide some of its basic metadata elements. In (Nikolopoulos, Kalou,
Pierrakeas, & Kameas, 2012) an educational metadata profiles based on IEEE LOM is
proposed, that takes into account both educational and technical aspects of a LO. This
set of elements constitute in substance, the draft of a LO and provide all the required
information that is necessary for its development.
Step B5: After the completion of step B4, what should be determined now is the order
in which the LOs will be presented to the learner, in the context of a course. The
question that arises is how the learning path, on which the learner is going to be
navigated in order to complete the educational process, is manufactured. The way of
construction could be either static, where the sequence of LOs is predetermined and is
the same for all the learners, or dynamic, where the sequence of LOs is adapted
according to the criteria that are placed and differs among various learners.
Within the context of this methodology it is proposed the dynamic construction of
learning path, through which is emerged the flexibility provided by the development
of courses with LOs. The dynamic adaptation of the route (learning path) followed by
the learner during the educational process is performed based on two criteria:
1. The learner’s profile, through which learner’s needs and characteristics like
learning style, interaction preferences (language, environment aesthetic),
competency level etc. are specified, and
2. The requirements of the instructional strategy (way of teaching) that is adopted in
each case. Examples of instructional strategies are ‘Problem Based Learning’,
‘Game Based Learning’, ‘Collaborative Learning’, ‘Example Based Learning’,
‘Exploratory Learning’ etc.
Moreover, the adjustment of the path of LOs that the learner should follow, may be
affected by either the interrelations among the domain concepts - as these have been
declared at the representation model of the knowledge domain - and/or by the
relationships among the significant learning outcomes (step B1 and B2 accordingly).
The aforementioned dynamic adaptation can be achieved by a system (educational
software) with the use of intelligent agents. Such a system could take as an input the
aforementioned information and will guide each learner accordingly during the
educational process. However, in order for that to be feasible, the design and
development of the instructional designs’ core elements (i.e. Knowledge domain
Representation Model, Learning Outcomes, LOs) should follow the standards and
meet the requirements that have been placed in (Kalou, Solomou, Pierrakeas, &
Kameas, 2012) (Nikolopoulos, Solomou, Pierrakeas, & Kameas, 2012).
At this point, it should be emphasized that the adaptability of the system should be
controlled. The control of the system’s adaptability ensures that the learner will be
exposed in the whole information that is necessary for the successful completion of
the educational process and is mainly achieved through the significant learning
outcomes the presence of which is judged essential.
3.3 Development phase
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
206
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece PROCEEDINGS
This phase aims at the development of the previously designed LOs and renders them
suitable for storing and management by digital repositories or exploitation by
Learning Management Systems (LMSs). An essential prerequisite in having advanced
management, search and retrieval services for LOs, is their proper characterization
with educational metadata. The main outcomes of this particular phase are:
1. The digital files for the previously designed LOs
2. The metadata records of the developed LOs
Step C1: During this step and particularly for those LOs that was found that the
existing educational content is inadequate or even absent, we seek for additional
material in libraries, collections, digital repositories etc. This material should be
characterized by the term “Open Educational Resources” (OER 19), meaning that is
freely offered in the educational community and that under concrete legal regime20
can be enriched, improved and redistributed for use in teaching, learning and research.
For example, it can be e-books, video lectures, academic journals, presentations,
educational software and more. In case such educational material is located, the ID
must return to step B4 and re-design LOs using this additional educational content.
Step C2: All LOs defined during the Design Phase are now developed. A LO:
a) can be extracted from the existing educational material of the course or the
material that resulted from the search realized in step C1
b) can be developed from scratch, something which presupposes the development of
new educational material, or
c) can be formed by a combination of existing educational material and new one
The development of LOs can performed using a variety of authoring tools, provided
for this reason. The choice of the most suitable authoring tool varies by case and
depends on the technical type that has been determined for each LO to be developed.
Step C3: In this step, each LO is characterized with metadata according to a suitable
educational metadata schema. The above process produces a metadata instance for
each LO, describing various aspects of a LO. The structure of such an instance is
defined by the conceptual data schema specified by the selected standard or
application profile.
Specifically, the ID is required to characterize each of the developed LOs, based on
the conceptual data schema that she has chosen. Usually the description of LOs with
metadata is performed through the completion of a metadata form (digital or nondigital) by the ID. This form can be part of the digital repository that hosts the LO,
something that makes the characterization process more effective and efficient.
4. Learning Objects for the Course Module of “Software Engineering”
The methodology described in previous section, was applied to a selected piece of
material in order to reorganize it, using well-designed and well-structured LOs. More
specifically, the methodology was applied in order to support the 2nd week of study
for the knowledge domain of the Java Programming Language. This course is
included in the course module of “Software Engineering” (PLH24) of the HOU’s
“Computer Science” study program. Our goal was to produce LOs by utilizing mainly
19
20
http://wiki.creativecommons.org/OER
The legal and technical framework for the OER is provided by Creative Commons (http://creativecommons.org/)
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
207
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece PROCEEDINGS
the printed and the alternative educational material (digital) which is offered to
learners for this particular week of study.
After implementing the first steps of the methodology described above and writing
down all necessary information regarding the analysis phase, we proceeded with the
design phase (step B1) and built the representation model of the knowledge domain of
Java. The produced model was afterwards transformed in a formal representation,
namely an ontology, as described in (Kouneli, Solomou, Pierrakeas, & Kameas,
2012). Part of the implemented ontology is depicted in the following figure 1.
Figure 1. Part of the ontology for the Java Programming Language. This ontology is the result of the
formal transformation of the representation model for Java, produced during step B1.
The definition of learning outcomes for the 2nd week of study of the Java course was
accomplished during the next step B2, and has been based on the knowledge domain
analysis of step B1. To perform that task, we took into account the existing course’s
learning outcomes, most of which were replaced by new and well-structured ones. All
thirty-one learning outcomes that were finally produced were correlated with at least
one concept from the knowledge domain. The verb used for the creation of each
learning outcome, denotes the “performance” of the outcome. “Performance”
corresponds to one of the RBT levels in the cognitive domain. Moreover, each
learning outcome may also entail a condition and a criterion.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
208
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece PROCEEDINGS
In Table 1 we present some example learning outcomes that were created in the
context of the pilot program performed for the course module PLH24. They are
categorized according to the concept to which they relate and the Bloom level.
Table 1. Example Learning Outcomes for the 2nd week of study of PLH24 course module
Concept of the
Knowledge Domain
Data Types
Bloom Level
Knowledge
Data Types
Data Types
Knowledge
Application
Arrays
Arrays
Knowledge
Comprehension
Control Flow
Statements
Control Flow
Statements
Control Flow
Statements
Knowledge
Analysis
Evaluation
Learning Outcome
“Provide the 2 different kinds of data types that
are supported by Java”
“Describe what is an alphanumeric”
“Construct statements by using primary data types
and reference data types”
“Define what is an array type”
“Explain the difference between the
multidimensional and the one-dimensional array”
“Name 5 control flow statements that are used by
Java program”
“Analyze a ‘for’ statement to its individual
components”
“Reason which is the more appropriate control
flow statement for the construction of an iteration
loop”
During this pilot application of the proposed methodology, no update of the
knowledge domain representation model was necessary, so we proceeded with step
B4, which provides for the design of LOs. The creation of LOs has been based on the
set of learning outcomes that were specified during step B2. As a result, twenty-four
LOs were developed in total, so as to satisfy the learning outcomes of the 2nd week of
study of the Java course. The educational material used for the development of LOs,
came from the following sources:
1. Book of the “PLH24 – Software Design” module, subject “Programming
Languages II”
2. Alternative Educational Material, “PLH24 – Software Design” module,
subject “Programming Languages II”
3. Book of the “PLH10 – Introduction to Informatics” module, subject
“Programming Languages”.
4. Selected exercises/lectures, “PLH24 – Software Design” module, subject
“Programming Languages II”
The content of the aforementioned material was proved insufficient to produce LOs
able to satisfy all set learning outcome. Consequently, a number of deficiencies in the
existing material were revealed. What is more, among the above resources, which
have been used for the development of LOs for the PLH24 module, it was also used a
book covering the knowledge domain of Programming Language and belongs to
another HOU’s course module (“PLH10 – Introduction to Informatics”). The need to
exploit this particular material, in order to develop LOs regarding the course of Java,
has arisen from the fact that many knowledge domain concepts are common in both
the knowledge domain of Java and C. The above fact makes clear that the same LOs
can be used in different educational contexts (i.e. meets the reusability requirement of
a LO, as defined in (Nikolopoulos, Solomou, Pierrakeas, & Kameas, 2012)) and
depicts one of the main advantages of using LOs instead of traditional educational
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
209
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece PROCEEDINGS
content. During the development phase, twenty four LOs were finally created, and for
each LO a metadata record was produced, using the educational metadata schema
proposed in (Nikolopoulos, Kalou, Pierrakeas, & Kameas, 2012).
5. Conclusions and future work
Through this work we propose an instructional design methodology that aims at
organizing distance learning courses, using LOs. It consists of a number of phases and
steps, each producing well-defined outcomes, and its novelty lies in the fact that takes
advantage of ontologies for representing all aspects of a course.
To evaluate the proposed methodology, we apply it for the re-organization of the
printed and alternative educational material (digital) of the 2nd week of study of the
HOU’s Java course. As a result, twenty four LOs have been produced for the
fulfillment of the learning outcomes that were set. However, some learning outcomes
were not able to be satisfied by the LOs that were developed using the existing
educational material. This fact revealed the need to develop LOs, by utilizing
additional educational material. It is important to notice that these deficiencies in the
HOU’s existing educational material became evident due to the use of ontologies. The
network of relations among the knowledge domain concepts with which the ontology
provided us, helped in discovering “non-obvious” correlations among the structural
components of a distance learning course (knowledge domain concepts, learning
outcomes and material). What is more, the knowledge domain ontology for the Java
programming language revealed the correlations among concepts in the Java and C
programming language and led us to the conclusion that LOs designed for a particular
course can be used within different contexts as well.
In future, we seek to a more systematic evaluation of this methodology, something
that will be ascertained by its application for the re-organization of the material of
more distance learning courses. Critical evaluation parameters are the quality of the
produced LOs and the feedback received from tutors and IDs who apply it in order to
create courses that are based on LOs. Equally important is to control the
methodology’s effectiveness and its application to other knowledge domains.
Acknowledgments. This research described in this paper has been co-financed by the European Union
(European Social Fund – ESF) and Greek national funds through the Operational Program "Education
and Lifelong Learning" of the National Strategic Reference Framework (NSRF) (Funding Program:
“HOU”).
References
Baruque, L. B., Porto, F., & Melo, R. N. (2003). Towards an Instructional Design Methodology Based
on Learning Objects. International Conference on Computers and Advanced Technology in
Education (CATE 2003). Rhodes, Greece.
Cisco Systems, Inc. (2003). Reusable Learning Object Strategy: Designing and Developing Learning
Objects
for
Multiple
Learning
Approaches.
[Online].
Available:
www.enovalia.com/materiales/RLOW__07_03.pdf
Kalou, A., Solomou, G., Pierrakeas, C., & Kameas, A. (2012). An Ontology Model for Building,
Classifying and Using Learning Outcomes. 12th IEEE International Conference on Advanced
Learning Technologies (ICALT 2012), pp. 61-65. Rome, Italy: IEEE Conference Publications.
Kouneli, A., Solomou, G., Pierrakeas, C., & Kameas, A. (2012). Modeling the Knowledge Domain of
the Java Programming Language as an Ontology. 11th International Conference in WebBased Learning (ICWL 2012). LNCS 7558, pp. 152-159. Sinaia, Romania: Springer-Verlag
Berlin Heidelberg.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
210
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece PROCEEDINGS
Krathwohl, D., &Anderson, L. (2001). A taxonomy for Learning, teaching, and assessing: A revision
of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Addison Wesley Longman.
Morrison, G. R., Ross, S. M., & Kemp, J. (2001). Designing effective instruction. New York, NY: John
Wiley & Sons, Inc.
Nikolopoulos, G., Kalou, A., Pierrakeas, C., & Kameas, A. (2012). Creating a Learning Object
metadata profile for Distance Learning: An ontological approach. Metadata and Semantics
Research (MTSR 2012), pp. 37-48. Cádiz, Spain: Springer Berlin Heidelberg.
Nikolopoulos, G., Solomou, G., Pierrakeas, C., & Kameas, A. (2012). Modeling the Characteristics of
a Learning Object for Use within e-Learning Applications. 5th Balkan Conference in
Informatics (BCI 2012), pp. 112-117. Novi Sad, Serbia: ACM New York.
Razak, R. A., & Palanisamy, P. (2010). The development of M-LODGE for training instructional
designers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 9(2010), pp. 1906-1912.
Reece, A. A. (2009). A Reusable Learning Object Design Model for Elementary Mathematics. Ph.D.
dissertation, Capella University (Minneapolis, MN, USA).
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
211
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Η ενσωμάτωση μεθόδων συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση:
Μελέτη περίπτωσης μιας συνεργασίας eTwinning
The integration of collaborative distance learning methods in secondary
education: case study of an eTwinning partnership
Άννα Μονέφτση
Ηλίας Μαυροειδής
Μιχαήλ Γεωργιάδης
M.Sc., M.Ed.
Καθηγήτρια Πληροφορικής
1ο Γυμνάσιο Συκεών
«Οδυσσέας Φωκάς»
Anna_moneftsi@sch.gr
Μέλος Σ.Ε.Π., Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο
imavr@tee.gr
Διδάκτωρ Παιδαγωγικής
Σχολικός Σύμβουλος
Φιλολόγων
Περ. Δ/νση Π/θμιας &
Δ/θμιας Εκπαίδευσης
Κεντρικής Μακεδονίας
mixalisg@sch.gr
Abstract
The present study examines the integration of distance education technologies in
formal school education and in particular the implementation of an eTwinning
project-partnership, which took place during the 2011-2012 school year between a
Greek and a French school, with the use of the English language. The aim of the
research is to investigate the parameters that affect satisfaction that pupils obtain from
partaking in a collaborative distance learning environment, as well as their interest in
learning. According to the research results, pupils express increased interest and
satisfaction from their involvement in collaborative distance learning activities, with
the level of satisfaction depending mostly on their feeling of social presence, their
active participation in the various activities, their readiness to use the communication
language, their personality and the learning strategies they use. The research also
highlights the importance of the role of the teacher in designing and implementing the
partnership, but also the various difficulties he has to cope with. The research results
could be used by educational policy institutions as feedback towards the
implementation of the existing Cross-thematic Curriculum Framework, as well the
Curriculum Framework of the “New School”.
Keywords: Computer supported collaborative learning, eTwinning partnerships,
“New School”
Περίληψη
Η παρούσα εργασία διερευνά την ενσωμάτωση μεθόδων συνεργατικής εξ
αποστάσεως μάθησης στο υπάρχον πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης και
συγκεκριμένα την υλοποίηση κατά το σχολικό έτος 2011-2012 μιας εξ αποστάσεως
ηλεκτρονικής συνεργασίας eTwinning, ανάμεσα σε ένα Ελληνικό και ένα Γαλλικό
σχολείο, με γλώσσα επικοινωνίας την Αγγλική. Σκοπός της έρευνας είναι η
διερεύνηση συγκεκριμένων παιδαγωγικών παραμέτρων που επηρεάζουν την έκφραση
ικανοποίησης από την πλευρά των μαθητών καθώς και το ενδιαφέρον τους για
μάθηση. Τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι η ενσωμάτωση της εξ
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
212
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
αποστάσεως συνεργασίας στην εκπαιδευτική διαδικασία αυξάνει το ενδιαφέρον και
την ικανοποίηση των περισσοτέρων μαθητών, η οποία διαφοροποιείται κυρίως
ανάλογα με το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας, την ενεργή συμμετοχή τους, τον
βαθμό ετοιμότητάς τους στη χρήση της γλώσσας επικοινωνίας, τα στοιχεία της
προσωπικότητάς τους και τις ατομικές στρατηγικές μάθησης που εφαρμόζουν.
Επιπλέον, η έρευνα αναδεικνύει το σημαντικό ρόλο του εκπαιδευτικού στο
σχεδιασμό και την αποτελεσματική υλοποίηση της συνεργασίας, αλλά και τα πολλά
προβλήματα που θα πρέπει να αντιμετωπίσει. Τα συμπεράσματα της έρευνας θα
μπορούσαν να αξιοποιηθούν από τους φορείς της εκπαιδευτικής πολιτικής
ανατροφοδοτικά, προκειμένου να εφαρμοσθεί με ολοκληρωμένο τρόπο το
υφιστάμενο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, αλλά και το
Πρόγραμμα Σπουδών του Νέου Σχολείου.
Λέξεις κλειδιά: Συνεργατική εξ αποστάσεως μάθηση, προγράμματα eTwinning, Νέο
Σχολείο.
Εισαγωγή
Οι σχολικές δραστηριότητες στην ελληνική εκπαίδευση είχαν αρχίσει να λαμβάνουν
χώρα στη δευτεροβάθμια υποχρεωτική εκπαίδευση, από το σχολικό έτος 2001-2002
στο πλαίσιο της «Ζώνης των Καινοτόμων Δράσεων». Όμως, με την εφαρμογή του
Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών, τέθηκαν εκτός διδακτικού
ωραρίου (Τερζής, 2006, σελ.191-218), κάτι που ισχύει μέχρι σήμερα. Οι συνεργασίες
ηλεκτρονικής αδελφοποίησης eTwinning ξεκίνησαν επίσημα τον Ιανουάριο του 2005
- ως μια Δράση του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Comenius για τη σχολική
εκπαίδευση - με στόχο τη βελτίωση της εκπαίδευσης. Η βελτίωση αυτή επιδιώχθηκε
μέσω της ενθάρρυνσης της δικτύωσης και της εξ αποστάσεως συνεργασίας σχολείων
από διαφορετικές ευρωπαϊκές χώρες, της χρήσης εργαλείων των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ), της προώθησης της διαθεματικότητας
στην εκπαίδευση, καθώς και της υποστήριξης της ενεργητικής και συνεργατικής
μάθησης (Hogenbirk, Galvin, Hunya, Selinger, Zeidler & Gilleran, 2007). Οι
συνεργασίες αυτές, όπως και οι άλλες σχολικές δραστηριότητες, υλοποιούνται εκτός
διδακτικού ωραρίου χωρίς να αποτελούν οργανικό στοιχείο του υφιστάμενου
πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών.
Οι πρωτοβουλίες και ο νέος εκπαιδευτικός σχεδιασμός για το Νέο Σχολείο φαίνεται
να δημιουργούν νέους όρους, περισσότερο συμβατούς με τις αρχές που διέπουν τα
προγράμματα eTwinning. Οι προτεραιότητες του Ψηφιακού Σχολείου, σε συνδυασμό
με το στόχο για ανάπτυξη διερευνητικής μάθησης και κριτικής σκέψης σε ένα
συνεργατικό πλαίσιο λειτουργίας για τους μαθητές (ΥΠΔΜΘ, 2011, σελ.5-17;
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011, σελ. 2-3), φαίνεται ότι βρίσκονται σε απόλυτη
αρμονία με την πρακτική που εφαρμόζεται στα εν λόγω προγράμματα. Το ίδιο μπορεί
να υποστηριχθεί και για το στόχο να γίνει ο μαθητής «συνειδητός Έλληνας Πολίτης –
Πολίτης του Κόσμου». Σημαντικότερη όμως παράμετρο, υποβοηθητική στην
ολοκληρωμένη εφαρμογή των eTwinning προγραμμάτων, αποτελεί η προτεινόμενη
διάρθρωση του Προγράμματος Σπουδών του Νέου Σχολείου που βρίσκεται σε
πιλοτική εφαρμογή σε ότι αφορά την υποχρεωτική εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτής
της πιλοτικής εφαρμογής οι σχολικές δραστηριότητες καινοτομικού χαρακτήρα
καθίστανται οργανικό στοιχείο σε αυτό, εντασσόμενες στην ενότητα «Σχολική και
Κοινωνική Ζωή» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011, σελ. 22).
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
213
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Υπό τους όρους αυτούς, η διερεύνηση καίριων παιδαγωγικών και τεχνολογικών
παραμέτρων που αφορούν την εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι ιδιαίτερα σημαντική
για την υλοποίηση αποτελεσματικών εξ αποστάσεως δράσεων και ειδικότερα
συνεργασιών eTwinning πλήρως ενσωματωμένων στο πλαίσιο του διδακτικού
ωραρίου. Κατ’ αρχήν, μία ιδιαίτερα σημαντική παράμετρος για την εκτίμηση του
παιδαγωγικού αποτελέσματος στην εξ αποστάσεως μάθηση είναι η ικανοποίηση των
μαθητών από τη δράση στην οποία συμμετέχουν. Η ικανοποίηση των διδασκομένων
καταγράφεται ως ένα από τα οφέλη για τους συμμετέχοντες σε δραστηριότητες
συμμετοχικής εξ αποστάσεως μάθησης, κυρίως στο χώρο της Τριτοβάθμιας
Εκπαίδευσης, αλλά τα τελευταία χρόνια και της σχολικής εκπαίδευσης (Harasim,
Hiltz, Teles & Turoff, 1995; Riel, 1993; Järvelä & Niemivirta, 2001; Anastasiades,
2003; Δεμερτζής, 2008; Κουτζεκλίδου, 2011). Έχει επίσης διαπιστωθεί ότι η
ικανοποίηση των διδασκομένων αποτελεί σημαντικό εσωτερικό κίνητρο μάθησης το
οποίο επηρεάζει σημαντικά την αποτελεσματικότητα της μάθησης (Boekaerts, 2002).
Μία άλλη σημαντική παράμετρος που αφορά την εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι η
κοινωνική παρουσία, η οποία σύμφωνα με τους Tu & McIsaac (2002) αποτελεί το
μέτρο για το αίσθημα της κοινότητας που ο εκπαιδευόμενος νοιώθει σε ένα
περιβάλλον εξ αποστάσεως μάθησης. Οι Gunawardena & Zittle (1997) κατέληξαν
στο συμπέρασμα ότι η αίσθηση κοινωνικής παρουσίας συνδέεται άμεσα με την
έκφραση ικανοποίησης των εκπαιδευομένων στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Την
επίδραση της κοινωνικής παρουσίας στην αποτελεσματικότητα της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης έχουν μελετήσει και αρκετοί άλλοι ερευνητές (π.χ. Hackman & Walker,
1990; Richardson & Swan, 2003; Garrison & Arbaugh, 2007; Μαυροειδής, 2009). Η
αποδοχή της τεχνολογίας και η ικανοποίηση από μέρους των χρηστών είναι επίσης
ένας πολύ σημαντικός παράγοντας για την αποτελεσματική αξιοποίηση της εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης με χρήση των ΤΠΕ. Το μοντέλο αποδοχής της τεχνολογίας
(ΤΑΜ) είναι το πιο διαδεδομένο μοντέλο που εξετάζει τις παραμέτρους αυτές (Davis,
1993, οπ. ανάφ. Μαυροειδής, 2009). Οι δύο μεταβλητές του μοντέλου αυτού είναι η
αντιληπτή χρησιμότητα και η αντιληπτή ευκολία χρήσης (Halawi & McCarthy, 2008;
Ngai, Poon & Chan, 2007; Johnson, Hornik & Salas, 2008). Τέλος, μία ακόμα
σημαντική παράμετρος η οποία σχετίζεται με την παρούσα έρευνα είναι η ετοιμότητα
στη χρήση της γλώσσας επικοινωνίας (Mason & Gunawardena, 2001; Bates, 2001;
Goodfellow, Lea, Gonzalez & Mason, 2001; Zhang & Kenny, 2010).
Εκτός από τις παραπάνω παραμέτρους που εξ αρχής κρίθηκε σκόπιμο να
διερευνηθούν, στην πορεία της παρούσας έρευνας ως σημαντικές αναδείχθηκαν δύο
ακόμη παράμετροι: α) η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων στις διάφορες
δραστηριότητες και β) τα στοιχεία της προσωπικότητάς τους και οι ατομικές
στρατηγικές μάθησης που εφαρμόζουν. Αναδείχθηκε τέλος η σημασία του ρόλου του
εκπαιδευτικού και το μέγεθος των προβλημάτων που έχει να αντιμετωπίσει, λόγω της
υφιστάμενης δομής του σχολικού προγράμματος.
Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση συγκεκριμένων παιδαγωγικών
παραμέτρων που αφορούν την ενσωμάτωση μεθόδων συνεργατικής εξ αποστάσεως
μάθησης στη σχολική εκπαίδευση και, ειδικότερα, την υλοποίηση συνεργασιών
eTwinning πλήρως ενσωματωμένων στο πλαίσιο του διδακτικού ωραρίου. Αυτές οι
παράμετροι θεωρήθηκε ότι επηρεάζουν την έκφραση ικανοποίησης από την πλευρά
των υποκειμένων της έρευνας.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
214
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Η μελέτη περίπτωσης που επιλέχτηκε να υλοποιηθεί αφορούσε την εφαρμογή κατά το
σχολικό έτος 2011-2012 μιας εξ αποστάσεως συνεργασίας eTwinning ανάμεσα σε
ένα τμήμα της Δευτέρας Γυμνασίου του 1ου Γυμνασίου Συκεών Θεσσαλονίκης και
ενός τμήματος της cinquieme τάξης του College Pasteur της πόλης Vrigne aux Βois
της Γαλλίας, με γλώσσα επικοινωνίας την Αγγλική. Στην παρούσα εργασία
παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν τους μαθητές του τμήματος του 1ου
Γυμνασίου Συκεών. Είναι στις προθέσεις των ερευνητών να επεκτείνουν στο μέλλον
την έρευνά τους και προς την κατεύθυνση της συγκριτικής παρουσίασης των
αποτελεσμάτων και από τα δύο σχολεία.
Τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν προς διερεύνηση ήταν τα εξής:
1. Κατά πόσο αντλούν οι μαθητές ικανοποίηση και εκδηλώνουν αυξημένο
ενδιαφέρον και κίνητρα για μάθηση, από τη συμμετοχή τους σε επιμέρους
δραστηριότητες συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης, όπως α) η αξιοποίηση μιας
συνεργατικής πλατφόρμας μάθησης β) η σύγχρονη συνεργασία μέσω chat και γ) η
σύγχρονη επικοινωνία μέσω τηλεδιάσκεψης;
2. Πώς συνδέεται η ικανοποίηση, το ενδιαφέρον και τα κίνητρα για μάθηση των
μαθητών με: α) την αντίληψη που διαμορφώνουν ως προς το αίσθημα κοινωνικής
παρουσίας στο πλαίσιο των διαφόρων δραστηριοτήτων β) την αντίληψη που
διαμορφώνουν ως προς την ευκολία χρήσης και τη χρησιμότητα του περιβάλλοντος
συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης και γ) την ετοιμότητά τους στη χρήση της
γλώσσας επικοινωνίας (Αγγλική);
Η μεθοδολογία της έρευνας
Ο σχεδιασμός του έργου-συνεργασίας eTwinning ξεκίνησε με την επιλογή του
κατάλληλου τμήματος μαθητών του 1ου Γυμνασίου Συκεών που θα συμμετείχε στο
έργο καθώς και με την αναζήτηση σχολείου-συνεργάτη κατάλληλου για την
συνεργασία με αυτό.
Το τμήμα των μαθητών του 1ου Γυμνασίου Συκεών που επιλέχτηκε, ήταν ένα
«τυπικό» τμήμα, με στόχο τη διασφάλιση της εφαρμοσιμότητας της έρευνας.
Κριτήριο «τυπικότητας» απετέλεσε η σχολική επίδοση των μαθητών κατά το
προηγούμενο σχολικό έτος. Κατά το σχολικό έτος 2010-2011 ο μέσος όρος της
σχολικής επίδοσης των μαθητών του τμήματος διέφερε κατά δέκατα από τον μέσο
όρο των υπολοίπων τμημάτων του σχολείου και αποτελούνταν από 24 μαθητές, 12
κορίτσια και 12 αγόρια. Ο λόγος που επιλέχτηκε ένα ολόκληρο σχολικό τμήμα και
όχι μαθητές από διάφορα τμήματα, ήταν το γεγονός ότι πρόθεση των ερευνητών
αποτελούσε η διερεύνηση της ενσωμάτωσης μιας συνεργασίας eTwinning στο
διδακτικό ωράριο του σχολείου, αντίθετα προς τη συνήθη πρακτική υλοποίησης
καινοτόμων δράσεων-προγραμμάτων εκτός διδακτικού ωραρίου με προαιρετική
συμμετοχή μαθητών από διαφορετικά τμήματα. Τέλος ο σχεδιασμός ήταν, να
υλοποιηθούν όλες οι δραστηριότητες της συνεργασίας eTwinning από την πλευρά
των ελλήνων μαθητών στο πλαίσιο του μαθήματος της Πληροφορικής. Κατά
συνέπεια η επιλογή ενός τμήματος της Δευτέρας Γυμνασίου, και όχι της Πρώτης ή
της Τρίτης Γυμνασίου, έγινε με κριτήριο την ικανοποίηση των προδιαγραφών του
ισχύοντος Αναλυτικού Προγράμματος Πληροφορικής. Συγκεκριμένα, στην επιλογή
αυτή συνέτεινε το δεδομένο ότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα της Πληροφορικής της
Δευτέρας Γυμνασίου, διαθέτει μεγαλύτερο εύρος και μεγαλύτερη ποικιλία σε σχέση
με τα Αναλυτικά Προγράμματα των δύο άλλων τάξεων.
Όσον αφορά την επιλογή του Ευρωπαϊκού σχολείου για την εν λόγω συνεργασία,
αυτή έγινε μέσω του forum αναζήτησης συνεργατών της Διαδικτυακής Πύλης του
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
215
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
eTwinning www.etwinning.net, με βάση τα εξής κριτήρια: α) η ομάδα των μαθητών
του Γαλλικού σχολείου (αποτελούνταν από 22 μαθητές, 13 κορίτσια και 9 αγόρια
ενός ολόκληρου τμήματος), ήταν αντίστοιχη σε μέγεθος και σύνθεση με την ομάδα
των Ελλήνων μαθητών β) η ηλικία των Γάλλων μαθητών ήταν συμβατή με την ηλικία
των Ελλήνων μαθητών (οι Γάλλοι μαθητές ήταν κατά μέσο όρο ένα χρόνο
μικρότεροι) γ) η προτεινόμενη γλώσσα επικοινωνίας ήταν τα Αγγλικά, γλώσσα που
διδάσκονται όλοι οι Έλληνες μαθητές δ) το προτεινόμενο θέμα εργασίας («πράσινο»
σχολείο), ήταν ενδιαφέρον για τους μαθητές και εφικτό στην υλοποίησή του και ε) η
εκπαιδευτικός που το πρότεινε (Mrs Laurence Couvreur) είχε εμπειρία στην
υλοποίηση έργων eTwinning και άρα αποτελούσε αξιόπιστη συνεργάτη.
Το σχέδιο της συνεργασίας που προέκυψε από την αρχική επικοινωνία των
εκπαιδευτικών των δύο σχολείων είχε τα εξής στοιχεία: α) Ο τίτλος του έργου ήταν
«What about a greener school?», σε ελεύθερη μετάφραση «Τι θα λέγατε για ένα πιο
πράσινο σχολείο». β) Το έργο είχε διάρκεια οκτώ μηνών, ξεκίνησε στα μέσα
Σεπτεμβρίου 2011 και ολοκληρώθηκε στα μέσα Μαΐου 2011. Εξαιτίας όμως του
γεγονότος ότι οι σχολικές διακοπές των δύο σχολείων – συνεργατών δεν συνέπεσαν
ακριβώς στις ίδιες ημερομηνίες, ο πραγματικός συνολικός χρόνος που είχαν οι
μαθητές στη διάθεση τους για να συνεργαστούν ήταν περίπου πεντέμισι (5.5) μήνες.
γ) Βασικός στόχος του έργου ήταν να συνεργαστούν εξ αποστάσεως οι Έλληνες και
οι Γάλλοι μαθητές πάνω σε περιβαλλοντικά θέματα. Ειδικότεροι στόχοι ήταν να
βρουν πληροφορίες, να ανταλλάξουν και να συγκρίνουν δεδομένα σχετικά με το
φαινόμενο της κλιματικής αλλαγής και τους τρόπους αντιμετώπισης του, και να
αναζητήσουν τρόπους για να κάνουν τα σχολεία τους πιο φιλικά προς το περιβάλλον.
δ) Ως βασική μέθοδος εργασίας, με δεδομένη τη φιλοσοφία του προγράμματος
eTwinning, επιλέχτηκε η εξ αποστάσεως συνεργασία των μαθητών στο πλαίσιο
διαφόρων δραστηριοτήτων. Προτεραιότητα, δηλαδή, δόθηκε από την αρχή στην
αναζήτηση δραστηριοτήτων που θα έδιναν στους μαθητές την ευκαιρία να
συνεργαστούν και όχι απλά στην υλοποίηση παράλληλων από τα δύο σχολεία
δραστηριοτήτων. ε) Τα εργαλεία ΤΠΕ που αποφασίστηκε να χρησιμοποιηθούν ήταν
κυρίως το περιβάλλον συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης των συνεργασιών
eTwinning, δηλαδή η υπάρχουσα πλατφόρμα εξ αποστάσεως επικοινωνίας και
συνεργασίας TwinSpace. Η πλατφόρμα αυτή διαθέτει συγκεκριμένη δομή και τεχνικά
χαρακτηριστικά, περιβάλλον διεπαφής στην Αγγλική γλώσσα και συγκεκριμένα
εργαλεία όπως email, chat, blog, forum, wiki. Εκτός από την πλατφόρμα TwinSpace
αποφασίστηκε επιπρόσθετα να χρησιμοποιηθούν και εργαλεία δημιουργίας κόμικς
(ComicStrip creator, BD studio pratic), δημιουργίας παρουσιάσεων (MS Powepoint
και Open Office Impress), δημιουργίας βίντεο (Windows Movie Maker, Picasa) και
εργαλεία τηλεδιάσκεψης και συνομιλίας (Skype).
Το πρόγραμμα δράσης της συνεργασίας ήταν το εξής:
α) Σεπτέμβριος – Οκτώβριος 2011: οι μαθητές γνωρίζονται μεταξύ τους και
εξοικειώνονται με την πλατφόρμα TwinSpace με τις δραστηριότητες που
αναφέρονται ακολούθως. Δημιουργούν Comic strips και παίζουν ένα παιχνίδι με
τίτλο «Ποιος είμαι;», για τη δημιουργία του οποίου αξιοποιήθηκε το εργαλείο Wiki
της πλατφόρμας. Συμφωνούν σε κανόνες συμπεριφοράς για τη χρήση της
πλατφόρμας, με την αξιοποίηση του forum της. Τέλος, χρησιμοποιούν το κεντρικό
Blog της πλατφόρμας για σχόλια και ανακοινώσεις.
β) Νοέμβριος – Δεκέμβριος 2011: οι μαθητές αναζητούν, μέσα από παράλληλες
δραστηριότητες στα δύο σχολεία, πληροφορίες για την κλιματική αλλαγή, τους
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
216
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
τρόπους αντιμετώπισής της και τις Ανανεώσιμες Πηγές Ενέργειας και ανεβάζουν
σχετικό υλικό στην πλατφόρμα TwinSpace.
γ) Ιανουάριος – Φεβρουάριος 2012: οι μαθητές επικοινωνούν και συνεργάζονται
συγχρονικά μέσω τηλεδιάσκεψης και συνομιλίας (chat) σε σχέση με τις Ανανεώσιμες
Πηγές Ενέργειας. Επίσης καταγράφουν δεδομένα για τον καιρό στις χώρες τους.
δ) Μάρτιος – Μάιος 2012: Οι μαθητές επεξεργάζονται τα δεδομένα για τον καιρό και
βγάζουν συμπεράσματα που κοινοποιούν στην πλατφόρμα TwinSpace. Επίσης
ανταλλάσουν ιδέες για ένα πράσινο σχολείο και παράγουν σαν τελικό προϊόν του
έργου ένα βίντεο και ένα Comic strip, τα οποία ανεβάζουν στην πλατφόρμα
TwinSpace.
Η συνεργασία υλοποιήθηκε σύμφωνα με το προαναφερθέν πρόγραμμα δράσης και το
σύνολο των δραστηριοτήτων της, με εξαίρεση τις προσωπικές σελίδες των μαθητών,
δημοσιεύτηκε και είναι δημόσια προσβάσιμο στη διεύθυνση: http://newtwinspace.etwinning.net/web/p57437/.
Όπως
ήδη
αναφέρθηκε,
όλες
οι
δραστηριότητες της συνεργασίας πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο του μαθήματος
της Πληροφορικής. Επειδή όμως η συνεργασία είχε διαθεματικό χαρακτήρα και
συνδύαζε και τα αντικείμενα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και των Αγγλικών,
κρίθηκε σκόπιμη η εμπλοκή στο έργο και δύο ακόμη εκπαιδευτικών του σχολείου
που θα μπορούσαν να παράσχουν υποστήριξη στα συγκεκριμένα αντικείμενα.
Επιλέχτηκε η μεθοδολογία της μελέτης περίπτωσης, καθώς αποτελεί μια ερμηνευτική
προσέγγιση «στην καρδιά της οποίας βρίσκεται μια μέθοδος παρατήρησης» (Κοέν &
Μανιόν, 1997, σελ. 153). Η συνεργασία eTwinning υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του
μαθήματός της Πληροφορικής με τη διδάσκουσα να λειτουργεί ταυτόχρονα ως
συμμετοχικός παρατηρητής καθ’ όλη τη διάρκεια υλοποίησης της συνεργασίας.
Άλλωστε, οι περισσότερες μελέτες σε ένα φυσικό περιβάλλον όπως αυτό της
σχολικής τάξης είναι μελέτες αδόμητης συμμετοχικής παρατήρησης (Κοέν &
Μανιόν, 1997). Ο εκπαιδευτικός όντας καθοδηγητής και συντονιστής της ομάδας την
οποία παρατηρεί, είναι αποδεκτό μέλος της ομάδας και μπορεί να παρατηρεί με
διακριτικότητα χωρίς να διαταράσσει τη λειτουργία της ομάδας. Επίσης, σύμφωνα με
τους Κοέν & Μανιόν (1997, σελ. 157) «η μελέτη περίπτωσης η οποία διεξάγεται με
συμμετοχική παρατήρηση, είναι η κατεξοχήν κατάλληλη για πολλά από τα
προβλήματα που αντιμετωπίζει ο ερευνητής της εκπαίδευσης».
Για την αντιμετώπιση των δυσκολιών που αντιμετωπίζει ένας συμμετοχικός
παρατηρητής – ερευνητής και που προκύπτουν από το γεγονός ότι πρέπει ταυτόχρονα
και να επιτελεί το ρόλο του ως μέλος της ομάδας παρατήρησης και να παρατηρεί και
να καταγράφει τα όσα συμβαίνουν, η διδάσκουσα υιοθέτησε κάποιες από τις
συμβουλές που προτείνουν οι Lofland & Lofland (1995) και συγκεκριμένα: α)
κρατούσε ηλεκτρονικό ημερολόγιο παρατήρησης, το οποίο και ενημέρωνε όσο το
δυνατόν γρηγορότερα μετά την παρατήρηση, ώστε να ελαχιστοποιείται ο όγκος των
πληροφοριών που ξεχνιούνταν και δεν καταγράφονταν και β) φρόντιζε ώστε οι
καταγραφές των παρατηρήσεων να είναι όσο το δυνατόν πιο πλήρεις ώστε να μπορεί
μετά από κάποιο διάστημα να ανακαλεί με ακρίβεια και επάρκεια τα καταγραφόμενα
γεγονότα.
Επιπλέον της συμμετοχικής παρατήρησης, για τη συγκέντρωση δεδομένων που
αφορούσαν σε αντιλήψεις των μαθητών καθώς και σε ορισμένα ατομικά τους
χαρακτηριστικά, επιλέχτηκε το ερευνητικό εργαλείο της συνέντευξης. Το εργαλείο
αυτό, σε αντίθεση με το ερωτηματολόγιο, δίνει τη δυνατότητα για προσεκτικότερη,
πιο αναλυτική και προσαρμοσμένη στην ηλικία των μαθητών διατύπωση των
ερωτήσεων, για άμεση αλληλεπίδραση και παροχή διευκρινήσεων κατά περίπτωση
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
217
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
καθώς και για παράλληλη εμβάθυνση στα δεδομένα της συμμετοχικής παρατήρησης
μέσω προσωποποιημένων ερωτήσεων στους μαθητές. Έγινε δυνατόν έτσι να
επιτευχθεί η τριγωνοποίηση των ερευνητικών δεδομένων.
Συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν σε τρεις διαφορετικές φάσεις της έρευνας, μια
φορά στο τέλος της συνεργασίας eTwinning, και δύο φορές για τη διερεύνηση δύο
επιμέρους δραστηριοτήτων της συνεργασίας eTwinning, και συγκεκριμένα α) της
δραστηριότητας της συνομιλίας (chat) και β) της δραστηριότητας της τηλεδιάσκεψης.
Στις μεν δύο πρώτες περιπτώσεις οι συνεντεύξεις ήταν ατομικές, ενώ για τη
διερεύνηση της δραστηριότητας της τηλεδιάσκεψης η ερευνήτρια επέλεξε τη μέθοδο
της ομαδικής συνέντευξης, η οποία σύμφωνα με τους Watts & Ebbutt (1987) είναι
κατάλληλο εργαλείο έρευνας στην περίπτωση που μια ομάδα ατόμων έχει εργαστεί
μαζί για κάποιο διάστημα ή για κάποιον σκοπό (όπως στην εν λόγω περίπτωση).
Προκειμένου για τις ατομικές συνεντεύξεις επιλέχτηκε το είδος της ημι-δομημένης
συνέντευξης, δηλαδή η συνέντευξη που βασίζεται σε συγκεκριμένες ερωτήσεις που
καταγράφονται σε διάγραμμα πριν από τη συνέντευξη, που κατά περίπτωση
εμπλουτίζονται για περαιτέρω διερεύνηση και εμβάθυνση. Για την κατασκευή του
διαγράμματος των συνεντεύξεων χρησιμοποιήθηκαν ερωτήσεις ανοικτού αλλά και
κλειστού τύπου οι οποίες προέκυψαν με βάση τα ερευνητικά ερωτήματα και τα
δεδομένα που έπρεπε να συλλεχθούν.
Αποτελέσματα της έρευνας και συζήτηση
Σε σχέση με το πρώτο ερευνητικό ερώτημα, η έρευνα έδειξε ότι οι μαθητές αντλούν
ικανοποίηση από τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες συνεργατικής εξ
αποστάσεως μάθησης. Συγκεκριμένα όσον αφορά τη συνολική ικανοποίηση των
μαθητών από τη συνεργασία eTwinning, 11 από τους 24 μαθητές φάνηκαν πολύ
ικανοποιημένοι, 8 από τους 24 μαθητές ικανοποιημένοι και μόνο 5 μαθητές
εμφάνισαν χαμηλό βαθμό ικανοποίησης. Παρ’ όλα αυτά, και οι 24 είπαν ότι θα
ήθελαν να ξανασυμμετέχουν σε μια συνεργασία eTwinning και στο μέλλον. Σε ότι
αφορά το βαθμό ικανοποίησης από τις επιμέρους δραστηριότητες, σε 19 μαθητές
άρεσε περισσότερο η τηλεδιάσκεψη, σε δύο μαθητές άρεσε περισσότερο το chat, σε
έναν μαθητή άρεσε εξίσου και η τηλεδιάσκεψη και το chat, σε έναν η τηλεδιάσκεψη
και η χρήση της πλατφόρμας TwinSpace και σε έναν δεν έκανε τίποτε ιδιαίτερη
εντύπωση.
Οι παράμετροι που σύμφωνα με την έρευνα κυρίως επηρεάζουν την ικανοποίηση από
τις διάφορες δραστηριότητες είναι: α) το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας που οι
μαθητές αντιλαμβάνονται κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων β) η ενεργή
συμμετοχή των μαθητών στις δραστηριότητες, η οποία οδηγεί στην εξοικείωση με τα
εργαλεία συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης και αυξάνει το βαθμό ετοιμότητας
των μαθητών στη χρήση των εργαλείων αυτών και το βαθμό αντιληπτής ευκολίας
χρήσης τους γ) ο βαθμός ετοιμότητας στη χρήση της γλώσσας επικοινωνίας και δ) τα
στοιχεία της προσωπικότητας και οι ατομικές στρατηγικές μάθησης των μαθητών. Η
έρευνα έδειξε ότι ο βαθμός αντιληπτής χρησιμότητας του περιβάλλοντος μάθησης,
επηρεάζει πολύ λιγότερο την ικανοποίηση ορισμένων μόνο μαθητών. Πιο
συγκεκριμένα:
α) όσον αφορά το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας η έρευνα έδειξε ότι η ικανοποίηση
των μαθητών από τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες συνεργατικής εξ
αποστάσεως μάθησης, επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από την κοινωνική παρουσία
που οι μαθητές αντιλαμβάνονται να αναπτύσσεται στο πλαίσιο τους. Το αποτέλεσμα
αυτό προέκυψε με βάση το γεγονός ότι, οι περισσότεροι μαθητές (15 από τους 24)
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
218
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
απέδωσαν την ικανοποίησή τους από την αξιοποίηση της πλατφόρμας TwinSpace
στην αίσθηση κοινωνικής επαφής που αντιλήφθηκαν, αλλά και το γεγονός ότι η
δραστηριότητα με το μεγαλύτερο βαθμό ικανοποίησης για τους μαθητές ήταν η
τηλεδιάσκεψη, η οποία ήταν και η δραστηριότητα με το εντονότερο αίσθημα
κοινωνικής παρουσίας. Το αποτέλεσμα αυτό συμφωνεί και με άλλα ερευνητικά
δεδομένα για την επίδραση που η κοινωνική παρουσία έχει στην ικανοποίηση από
την εξ αποστάσεως μάθηση (Gunawardena & Zittle, 1997; Richardson & Swan, 2003;
Garrison & Arbaugh, 2007; Μαυροειδής, 2009).
Σύμφωνα με την έρευνα, το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας - και κατά συνέπεια ο
βαθμός ικανοποίησης των μαθητών - επηρεάζεται από:
1) Τα στοιχεία της προσωπικότητας των μαθητών. Το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας
π.χ. από την τηλεδιάσκεψη ήταν χαμηλό για 2 μαθητές, οι οποίοι ήταν εσωστρεφείς,
και ντροπαλοί ως χαρακτήρες, καθώς ένοιωσαν άβολα γιατί έπρεπε να μιλήσουν στα
Αγγλικά μπροστά στην κάμερα. Σύμφωνα και με τους Tu & McIsaac (2002), η
κάμερα επηρεάζει αρνητικά το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας κάποιων χρηστών που
αισθάνονται αμήχανα από τη «δημόσια» έκθεσή τους και θεωρούν ότι παραβιάζεται η
ιδιωτικότητά τους («privacy»). Επίσης, το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας από την
τηλεδιάσκεψη δεν ήταν το ίδιο έντονο για 2 μαθητές που είχαν προηγούμενη εμπειρία
τηλεδιάσκεψης και επηρεάστηκαν αρνητικά από την όχι τόσο καλή ποιότητα ήχου
και εικόνας. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνει τα ερευνητικά δεδομένα (Perse, Βurton,
Kovner, Lears & Sen,1992; Baskin & Henderson, 2005) που δείχνουν ότι η κοινωνική
παρουσία είναι υποκειμενική ιδιότητα και εξαρτάται από τα άτομα που επικοινωνούν.
2) Τις αντικειμενικές ιδιότητες του μέσου επικοινωνίας. Η κακή ποιότητα ήχου και
εικόνας κατά την τηλεδιάσκεψη επηρέασε όπως αναφέρθηκε προηγούμενα, το
αίσθημα κοινωνικής παρουσίας 2 μαθητών. Επίσης επηρέασε και την πρόθεση
μελλοντικής χρήσης, με 8 μαθητές να θέτουν επιφυλάξεις για την συμμετοχή τους σε
μια τηλεδιάσκεψη με τις ίδιες τεχνικές δυσκολίες. Σύμφωνα με την Vavouraki (2005),
τα τεχνικά προβλήματα που παρουσιάζονται κατά την τηλεσυνάντηση μπορεί να μην
απογοητεύουν όλους τους συμμετέχοντες, όμως χρειάζονται διερεύνηση και επίλυση,
ενώ ιδιαίτερη σημασία πρέπει να δίδεται στην τεχνική υποστήριξη.
3) Την κοινωνική αλληλεπίδραση που πραγματοποιείται ή όχι κατά τη διάρκεια των
δραστηριοτήτων, την αμεσότητα της επικοινωνίας και την οικειότητα που αναπτύσσεται
κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων. Η τηλεδιάσκεψη ήταν η δραστηριότητα με το
εντονότερο αίσθημα κοινωνικής παρουσίας και η δραστηριότητα με το μεγαλύτερο
βαθμό ικανοποίησης για τους μαθητές. Αυτό σε μεγάλο βαθμό οφείλεται στο ότι ήταν
η δραστηριότητα με τη μεγαλύτερη αμεσότητα στην επικοινωνία (οι Έλληνες
μαθητές έβλεπαν και άκουγαν άμεσα τις αντιδράσεις των Γάλλων συμμαθητών τους)
και την μεγαλύτερη οικειότητα (οι μαθητές αισθάνθηκαν ότι έγιναν μια παρέα), δύο
παράγοντες που καθορίζουν το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας που αναπτύσσεται σε
μια εξ αποστάσεως εκπαιδευτική δραστηριότητα (Tu & McIsaac, 2002). Αντίθετα,
κατά τις δραστηριότητες της αξιοποίησης της πλατφόρμας TwinSpace υπήρξε το
χαμηλότερο αίσθημα κοινωνικής παρουσίας και ο χαμηλότερος βαθμός ικανοποίησης
σε σχέση με τις υπόλοιπες δραστηριότητες, γιατί εκεί υπήρξε περιορισμένη
κοινωνική αλληλεπίδραση. Συγκεκριμένα, oι περισσότεροι μαθητές δεν είχαν την
ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν κοινωνικά μεταξύ τους και oρισμένοι μόνο
αντήλλαξαν κάποιο σύντομο χαιρετισμό μέσα από τις προσωπικές τους σελίδες ή
αντήλλαξαν απόψεις και σχόλια μέσα από το κεντρικό blog και το forum της
πλατφόρμας. Τα δεδομένα αυτά βρίσκονται σε συμφωνία με τα συμπεράσματα άλλων
ερευνών (Tu, 2000). Επίσης διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές που χρησιμοποίησαν κατά
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
219
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
τη δραστηριότητα της συνομιλίας emoticons, τα οποία βοηθούν τους χρήστες να
εκφράσουν συναισθήματα και να νοιώσουν οικειότητα (Tu & McIsaac,
2002;Gunawardena & Zittle, 1997), είχαν αυξημένο αίσθημα κοινωνικής παρουσίας
και βαθμό ικανοποίησης.
β) Όσον αφορά την ενεργή συμμετοχή των μαθητών στις διάφορες δραστηριότητες,
η έρευνα έδειξε ότι ο χαμηλός βαθμός ενεργής συμμετοχής των μαθητών στις
δραστηριότητες συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης, έχει σαν αποτέλεσμα το
χαμηλό βαθμό αντιληπτής ευκολίας χρήσης και το χαμηλό βαθμό ετοιμότητας στη
χρήση του εργαλείου μάθησης και, κατά συνέπεια, το χαμηλό βαθμό ικανοποίησής
τους.
Συγκεκριμένα, η ενεργή συμμετοχή των μαθητών στις δραστηριότητες εξοικείωσης
με την πλατφόρμα TwinSpace είχε αρχικά περιοριστεί από τους ακόλουθους
παράγοντες: α) τον χαμηλό βαθμό ετοιμότητας κάποιων μαθητών στη χρήση της
Αγγλικής γλώσσας (9 από τους 24 μαθητές είχαν πολύ σημαντικές δυσκολίες στα
Αγγλικά, με αποτέλεσμα να μην είναι αυτόνομοι στην επικοινωνία και να χρειάζονται
συνεχή υποστήριξη) β) τα προβλήματα στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων
(δραστηριότητες με αυξημένο βαθμό δυσκολίας σε σχέση με τον χρόνο που ήταν
διαθέσιμος για την υλοποίησή τους ή χωρίς άμεση σχέση με τα ενδιαφέροντα των
μαθητών ή χωρίς να απαιτούν τη συμμετοχή όλων των μαθητών σε αυτές) και γ) την
έλλειψη κινήτρων (η συμμετοχή στις δραστηριότητες ήταν προαιρετική και δεν
αξιολογούνταν). Οι διορθωτικές κινήσεις των εκπαιδευτικών των δύο σχολείων που
ακολούθησαν στη συνέχεια για την υποστήριξη των μαθητών στη χρήση της
Αγγλικής γλώσσας, τον καλύτερο σχεδιασμό των επόμενων δραστηριοτήτων και την
παροχή κινήτρων στους μαθητές, είχαν ως αποτέλεσμα την αύξηση της ενεργής
συμμετοχής των μαθητών. Έτσι η έρευνα ανέδειξε και το σημαντικό ρόλο του
εκπαιδευτικού στον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων, στην εξοικείωση των μαθητών
με τα χρησιμοποιούμενα εργαλεία και στην παροχή κινήτρων και υποστήριξης για
την εξασφάλιση της ενεργής συμμετοχής τους στις διάφορες δραστηριότητες. Η
αύξηση της ενεργής συμμετοχής ως αποτέλεσμα της υποστήριξης και της
ενθάρρυνσης των μαθητών που συναντούν δυσκολίες διαπιστώνεται επίσης και σε
άλλες μελέτες περίπτωσης συνεργασιών eTwinning (Wastiau, Crawley & Gilleran,
2012).
Η αύξηση της ενεργής συμμετοχής των μαθητών, η εξοικείωσή τους με την
πλατφόρμα TwinSpace και η σταδιακά αυξανόμενη χρήση της πλατφόρμας οδήγησε
σε αύξηση του βαθμού αντιληπτής ευκολίας χρήσης του εργαλείου συνεργατικής εξ
αποστάσεως μάθησης, γεγονός που επιβεβαιώνουν και άλλοι ερευνητές (Αντωνίου,
2008; Lau & Woods, 2009; Μαυροειδής, 2009). Το αποτέλεσμα αυτό προέκυψε από
τις συνεντεύξεις των μαθητών, καθώς 16 από αυτούς θεώρησαν την πλατφόρμα
TwinSpace «λίγο δύσκολη στην αρχή». Επίσης από την παρατήρηση προέκυψε ότι η
αύξηση της ενεργής συμμετοχής των μαθητών οδήγησε και σε αύξηση του βαθμού
ετοιμότητας στη χρήση της πλατφόρμας.
Όσον αφορά την επίδραση της ενεργής συμμετοχής στο βαθμό ικανοποίησης, από
τους 11 μαθητές που φάνηκαν πολύ ικανοποιημένοι από τη συνεργασία eTwinning οι
9 είχαν συμμετάσχει ενεργά και με προθυμία (οι τέσσερις μάλιστα με μεγάλο
ενθουσιασμό) σε όλες τις δραστηριότητες της συνεργασίας. Το γεγονός αυτό δείχνει
ότι η ενεργή συμμετοχή, η οποία σύμφωνα με τους ερευνητές (Harasim et al., 1995;
Zhang & Kenny, 2010) παίζει σημαντικό ρόλο στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση,
επηρεάζει σημαντικά και το βαθμό ικανοποίησης. Σύμφωνα με την Arbaugh (2000),
οι πιο ενδεδειγμένες παιδαγωγικές πρακτικές για την εκπαίδευση μέσω διαδικτύου
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
220
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
είναι αυτές που ενισχύουν την ενεργητική μάθηση και την αλληλεπιδραστικότητα
(interactivity). Σε ανάλογο συμπέρασμα καταλήγουν και οι Wastiau, Crawley &
Gilleran (2012) σε μια έκθεση για τη συμμετοχή των μαθητών στις συνεργασίες
eTwinning, σύμφωνα με την οποία αυτοί δείχνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον και
ικανοποίηση, όταν συμμετέχουν ενεργά στις δραστηριότητες των συνεργασιών.
Ωστόσο έχει παρατηρηθεί ότι και οι «αόρατοι» εκπαιδευόμενοι στην εξ αποστάσεως
εκπαίδευση (αυτοί που δεν συμμετέχουν τόσο ενεργά όσο οι υπόλοιποι) είναι
δυνατόν να αισθάνονται ότι μαθαίνουν και ότι ωφελούνται από αυτήν και να
νοιώθουν, κατά συνέπεια, ικανοποιημένοι (Beaudoin, 2002). Εν προκειμένω, δύο
ήταν οι μαθητές που φάνηκαν πολύ ικανοποιημένοι, ενώ δεν είχαν ενεργή συμμετοχή
στις δραστηριότητες της συνεργασίας. Από αυτούς, ο ένας ήταν ντροπαλός και
εσωστρεφής μαθητής, ενώ ο άλλος ήταν μαθητής που είχε πολύ σημαντικές
δυσκολίες στη χρήση των Αγγλικών.
γ) Όσον αφορά το βαθμό ετοιμότητας στη χρήση της γλώσσας επικοινωνίας, η
έρευνα έδειξε ότι αυτός επηρεάζει σημαντικά την ενεργή συμμετοχή των μαθητών
στις διάφορες δραστηριότητες, την εξοικείωσή τους με το περιβάλλον εξ αποστάσεως
μάθησης και το βαθμό ικανοποίησής τους. Πιο συγκεκριμένα, και οι 5 μαθητές που
εμφάνισαν χαμηλό βαθμό συνολικής ικανοποίησης από τη συνεργασία eTwinning,
είχαν πολύ σημαντικές δυσκολίες στη χρήση της Αγγλικής γλώσσας και
περιορισμένη συμμετοχή στις διάφορες δραστηριότητες. Οι δυσκολίες στη χρήση της
Αγγλικής γλώσσας επηρέασαν τόσο την αξιοποίηση της πλατφόρμας TwinSpace όσο
και τη δραστηριότητα της συνομιλίας. Μάλιστα, η συγχρονική επικοινωνία κατά τη
δραστηριότητα της συνομιλίας επέτεινε τις δυσκολίες των μαθητών στη χρήση της
Αγγλικής γλώσσας. Ιδιαίτερα σημαντικός στο ξεπέρασμα των δυσκολιών αυτών και
στην άντληση ικανοποίησης είναι σύμφωνα με την έρευνα, όπως ήδη αναφέρθηκε, ο
ρόλος του εκπαιδευτικού για την παροχή υποστήριξης.
δ) Όσον αφορά την προσωπικότητα και τις ατομικές στρατηγικές μάθησης των
μαθητών, προέκυψαν τα εξής: η έλλειψη μη λεκτικής επικοινωνίας και οπτικής
επαφής κατά τη δραστηριότητα της συνομιλίας επηρέασε αρνητικά έναν μαθητή που
είπε ότι ένοιωθε λίγο αμήχανα που δεν μπορούσε να δει με ποιον μιλάει. Αντίθετα,
επηρέασε θετικά έναν άλλο μαθητή που είπε ότι με το γραπτό λόγο αισθανόταν πιο
άνετα. Σύμφωνα με τον Biesenbach-Lucas (2003), οι λιγότερο ομιλητικοί
εκπαιδευόμενοι που σιωπούν στην πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία αισθάνονται
πιο άνετα στην εξ αποστάσεως ηλεκτρονική επικοινωνία μέσω γραπτού κειμένου.
Aντίθετα, σύμφωνα με τους Muilenburg & Berge (2005), ορισμένοι εκπαιδευόμενοι
αισθάνονται αβέβαιοι και αμήχανοι λόγω της έλλειψης λεκτικής επικοινωνίας.
Επίσης, με το ρόλο της προσωπικότητας των μαθητών σχετίζεται η διαπίστωση ότι
από τους μαθητές που είχαν μεγάλο βαθμό ετοιμότητας στα Αγγλικά άλλοι δήλωσαν
δυσαρεστημένοι από το γεγονός ότι οι Γάλλοι συμμαθητές τους δεν ήξεραν καλά
Αγγλικά, ενώ άλλοι δεν ενοχλήθηκαν από το γεγονός αυτό γιατί το είδαν σαν μια
ευκαιρία για εξάσκηση. To γεγονός αυτό συνδέεται με τις διαφορετικές στρατηγικές
μάθησης που εφαρμόζει ο κάθε μαθητής. Σύμφωνα με τον Wilson (2000) η
προσωπικότητα και οι ατομικές στρατηγικές μάθησης επηρεάζουν την απόδοση των
εκπαιδευομένων, τόσο στην πρόσωπο-με-πρόσωπο όσο και στην εξ αποστάσεως
διαδικτυακή επικοινωνία. Τέλος, με τις διαφορετικές στρατηγικές μάθησης αλλά και
την προσωπικότητα του κάθε μαθητή συνδέεται και το γεγονός ότι κάποιοι από τους
μαθητές με μεγάλες δυσκολίες στη χρήση της Αγγλικής γλώσσας μπόρεσαν να
ξεπεράσουν το εμπόδιο αυτό, να συμμετέχουν ενεργά και να νοιώσουν ικανοποίηση,
ενώ άλλοι όχι. Οι πρώτοι αξιοποίησαν τη βοήθεια των καθηγητών και των
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
221
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
συμμαθητών τους, ενώ οι άλλοι θεώρησαν ότι δεν μπορούν να τα καταφέρουν και
απογοητεύτηκαν.
ε) Όσον αφορά την αντιληπτή χρησιμότητα της συνεργασίας eTwinning, η έρευνα
έδειξε ότι όλοι οι μαθητές θεώρησαν τη συνεργασία eTwinning ως μια χρήσιμη
εμπειρία για τις περισσότερες από τις παραμέτρους για τις οποίες ρωτήθηκαν (χρήση
Αγγλικής γλώσσας, γνώσεις για τις Ανανεώσιμες Πηγές Ενέργειας, δεξιότητες
Πληροφορικής, δεξιότητες συνεργασίας). Εξαίρεση αποτέλεσε η παράμετρος
«γνώσεις για την ξένη χώρα» για την οποία όλοι είπαν ότι δεν τους είχε φανεί
χρήσιμη εμπειρία. Η δήλωση αυτή ήταν αναμενόμενη, καθώς όντως η εξ αποστάσεως
συνεργασία δεν είχε εστιάσει σε αυτή την παράμετρο. Οι μαθητές που θεώρησαν τη
συνεργασία eTwinning σαν μια χρήσιμη εμπειρία ήταν κατά μέσο όρο 19 (από τους
24 μαθητές) για κάθε μια από τις υπόλοιπες παραμέτρους.
Η αντιληπτή χρησιμότητα ενός περιβάλλοντος συνεργατικής εξ αποστάσεως
μάθησης, σύμφωνα με τους Johnson et al. (2008), επηρεάζει την ικανοποίηση από το
περιβάλλον αυτό. Ωστόσο, η παρούσα έρευνα έδειξε ότι η αντιληπτή χρησιμότητα
ενός περιβάλλοντος συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης επηρεάζει λιγότερο, σε
σχέση με άλλους παράγοντες, την ικανοποίηση που εκδηλώνουν οι μαθητές.
Συγκεκριμένα, μόνο 5 μόνο από τους 24 μαθητές απέδωσαν την ικανοποίησή τους
από την αξιοποίηση της πλατφόρμας TwinSpace στη χρησιμότητα που είχε για τους
ίδιους.
Τέλος, από την έρευνα προέκυψε ότι οι περισσότεροι μαθητές (17 από τους 24)
προτιμούν την υλοποίηση των συνεργασιών eTwinning στο πλαίσιο του σχολικού
προγράμματος και εντός του σχολικού ωραρίου, δεδομένου ότι έχουν πολλές
εξωσχολικές δραστηριότητες. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνεται και από το ότι είναι
γενικά μικρός ο αριθμός των μαθητών που συμμετέχουν σε σχολικές δραστηριότητες
που υλοποιούνται εκτός σχολικού προγράμματος. Επίσης, οι περισσότεροι μαθητές
(16 από τους 24) διατύπωσαν την άποψη ότι το μάθημα της Πληροφορικής έγινε με
τον τρόπο αυτό αρκετά (5 από τους 24) ή πολύ (11 από τους 24) πιο ενδιαφέρον,
γεγονός που συνάδει με την ικανοποίησή τους από τη συνεργασία eTwinning.
Συμπεράσματα και προτάσεις για αξιοποίηση των συνεργασιών eTwinning στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Τα συμπεράσματα που προέκυψαν από την ενσωμάτωση μεθόδων εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης στο υπάρχον πλαίσιο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ήταν κυρίως
θετικά. Οι μαθητές έμειναν στην πλειονότητά τους ικανοποιημένοι από την
συμμετοχή τους στην εξ αποστάσεως συνεργασία και παρουσίασαν αυξημένο
ενδιαφέρον και συμμετοχή. Η συνεργασία παρείχε επίσης ευκαιρίες για αυθεντική
επικοινωνία και ανάδειξη της δουλειάς των μαθητών, γεγονός που έδωσε σημαντικά
κίνητρα σε πολλούς από αυτούς.
Υπήρξαν όμως και αρκετά προβλήματα, με κυριότερο την έλλειψη χρόνου για
συνεργασία εκτός ωρών διδασκαλίας, τόσο μεταξύ μαθητών όσο και μεταξύ μαθητών
και εκπαιδευτικών, δεδομένου ότι η υπάρχουσα δομή του σχολικού προγράμματος
δεν διευκολύνει την υλοποίηση διαθεματικών δραστηριοτήτων και τη συνεργασία
εκτός ωρών διδασκαλίας. Η γενίκευση της εφαρμογής του Προγράμματος Σπουδών
του Νέου Σχολείου αναμένεται να βοηθήσει στο ξεπέρασμα των δυσκολιών αυτών. Η
συχνή απώλεια διδακτικών ωρών ήταν επίσης ένα σημαντικό πρόβλημα που είχε σαν
αποτέλεσμα οι μαθητές να ασχολούνται με τις δραστηριότητες της συνεργασίας
eTwinning και σε ώρες άλλων μαθημάτων, εκτός του μαθήματος της Πληροφορικής.
Η πρακτική αυτή δεν γινόταν πάντα εύκολα αποδεκτή από τους μαθητές.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
222
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Παράγοντες που αναδείχθηκαν ως ιδιαίτερα σημαντικοί για την επιτυχία μιας εξ
αποστάσεως συνεργασίας eTwinning είναι οι εξής:
α) η ύπαρξη απαραίτητων υποδομών (π.χ. εργαστηρίου Πληροφορικής με υψηλής
ταχύτητας πρόσβαση στο διαδίκτυο, διαθέσιμο σε όλους τους εκπαιδευτικούς που
συμμετέχουν στο πρόγραμμα)
β) η συνεργασία με μαθητές αντίστοιχης - αν όχι ίδιας - ηλικίας και ίδιου επιπέδου
εκμάθησης της γλώσσας επικοινωνίας, καθώς στη συγκεκριμένη συνεργασία
eTwinning, η κατά ένα χρόνο διαφορά στην ηλικία των μαθητών και η διαφορά στο
επίπεδο εκμάθησης της γλώσσας επικοινωνίας απετέλεσε παράγοντα που επηρέασε
αρνητικά την ικανοποίηση ορισμένων μαθητών
γ) ο προσεκτικός σχεδιασμός του έργου με ιδιαίτερη έμφαση στην οργάνωση
κατάλληλων δραστηριοτήτων εξοικείωσης με την πλατφόρμα συνεργασίας που να
εξασφαλίζουν την ενεργή συμμετοχή όλων των μαθητών, και
δ) η υποστήριξη στους μαθητές με δυσκολίες στη γλώσσα επικοινωνίας.
Με δεδομένους τους περιορισμούς της παρούσας έρευνας, αλλά και το γεγονός ότι το
ερευνητικό πεδίο της εξ αποστάσεως σχολικής εκπαίδευσης είναι σχετικά νέο, οι
δυνατότητες για περαιτέρω έρευνα είναι πολλές. Πιο συγκεκριμένα: α) δεδομένου ότι
ο αριθμός των συμμετεχόντων στην έρευνα ήταν σχετικά μικρός (24 μαθητές), θα
ήταν σκόπιμη η διενέργεια περαιτέρω ερευνών με μεγαλύτερο αριθμό μαθητών β)
δεδομένου ότι η ηλικία των μαθητών ήταν 13-14 χρονών, θα ήταν σκόπιμη η
διενέργεια αντίστοιχων ερευνών και σε μεγαλύτερο ηλικιακό εύρος μαθητών γ)
καθώς το περιβάλλον συνεργατικής μάθησης TwinSpace έχει δομή και τεχνικά
χαρακτηριστικά τα οποία δεν είναι δυνατόν να προσαρμοστούν, θα ήταν σκόπιμη η
διενέργεια αντίστοιχων ερευνών και σε διαφορετικά περιβάλλοντα μάθησης και δ) θα
ήταν πολύ ενδιαφέρουσα η υλοποίηση αντίστοιχων ερευνών στο πλαίσιο
εκπαιδευτικών συστημάτων και άλλων Ευρωπαϊκών χωρών.
Τέλος, ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την έρευνα στην εξ αποστάσεως σχολική εκπαίδευση
έχουν η περαιτέρω διερεύνηση α) του ρόλου του εκπαιδευτικού στο σχεδιασμό των
δραστηριοτήτων εξ αποστάσεως μάθησης, στην εξοικείωση των μαθητών με τα
χρησιμοποιούμενα εργαλεία και στην παροχή κινήτρων και υποστήριξης για την
εξασφάλιση ενεργής συμμετοχής στις διάφορες δραστηριότητες και β) της επίδρασης
που έχουν η προσωπικότητα και οι στρατηγικές μάθησης των μαθητών στην
ικανοποίηση και γενικότερα στην αποτελεσματικότητα εξ αποστάσεως μάθησης. Στο
πλαίσιο αυτό θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν αντίστοιχα ερευνητικά στοιχεία από το
χώρο της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, τα οποία αφορούν την επίδραση των ατομικών
χαρακτηριστικών των εκπαιδευομένων και των συμπεριφορών του εκπαιδευτικού
στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, όπως οι έρευνες των Gunawardena,& Duphorne
(2000), Hackman & Walker (1990), Wilson (2000).
Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία
Αντωνίου, Π. (2008). Διαδικτυακή επιμόρφωση από απόσταση: Μεταπτυχιακές σπουδές φυσικής
αγωγής. Στο: Αναστασιάδης, Π.Σ. (Eπιμ.), Η τηλεδιάσκεψη στην υπηρεσία της δια βίου
μάθησης και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Παιδαγωγικές εφαρμογές συνεργατικής μάθησης
από απόσταση στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση (σελ. 273-314). Αθήνα: Gutenberg.
Δεμερτζής, Δ. (2008). Διαδικτυακή Εξ αποστάσεως Εκπαίδευση σε περιβάλλον συνεργατικής μάθησης:
Μελέτη περίπτωσης στο μάθημα των Θρησκευτικών της Β’ Λυκείου. Διπλωματική εργασία,
Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών «Σπουδές στην Εκπαίδευση», Σχολή Ανθρωπιστικών
Σπουδών, Πάτρα: ΕΑΠ
Κοέν, Λ. & Μανιόν, Λ. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
223
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Κουτζεκλίδου, Β. (2011). Διαμόρφωση προγράμματος μικτής εκπαίδευσης με την αξιοποίηση του
διαδικτύου. Μελέτη περίπτωσης στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας της Β’ Λυκείου.
Διπλωματική εργασία, Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών «Σπουδές στην Εκπαίδευση»,
Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, Πάτρα: ΕΑΠ.
Μαυροειδής, Η. (2009). Δυνατότητα και προϋποθέσεις αξιοποίησης μεθόδων σύγχρονης επικοινωνίας
και τηλεκπαίδευσης σε προγράμματα της Σχολής Ανθρωπιστικών Σπουδών του Ελληνικού
Πανεπιστημίου. Μελέτη περίπτωσης σε τμήματα της ΘΕ ΕΚΠ65. Διπλωματική εργασία,
Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών «Εκπαίδευση Ενηλίκων», Σχολή Ανθρωπιστικών
Σπουδών, Πάτρα: ΕΑΠ.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2011). Βασικό επιμορφωτικό υλικό, Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης
Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Τερζής, Ν. (2006). Το Γυμνάσιο ως βαθμίδα της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης: κριτική απογραφή και
συγκριτική έρευνα. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
ΥΠΔΒΜΘ. (2011). Η νέα εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ.
Ξενόγλωσση βιβλιογραφία
Anastasiades, P.S. (2003). Distance learning in elementary schools in Cyprus: the evaluation
methodology and results. Computers & Education, 40(1), 17–40.
Arbaugh, J.B. (2000). How classroom environment and student engagement affect learning in Internetbased MBA courses. Business Communication Quarterly, 63(4), 9–26.
Baskin, C., & Henderson, M. (2005). Ariadne’s Thread: using social presence indices to distinguish
learning events in face-to-face and ICT-rich settings. E-Learning, 2(3), 252-261.
Bates, T. (2001). International distance education: Cultural and ethical issues. Distance Education,
22(1), 122–136.
Beaudoin, M. (2002). Learning or lurking? Tracking the “invisible” online student. Internet and Higher
Education, 5(2), 147-155.
Biesenbach-Lucas, S. (2003). Asynchronous discussion groups in teacher training classes: Perceptions
of native and non-native students. JALN, 7(3), 24-46.
Boekaerts, M. (2002). Motivation to learn.
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/
prac10e.pdf (09/05/2013)
Garrison, D.R., & Arbaugh, J.B. (2007). Researching the community of inquiry framework: Review,
issues, and future directions. The Internet & Higher Education, 10(3), 157-172.
Goodfellow, R., Lea M., Gonzalez, F., & Mason, R. (2001). Opportunity and e-quality: Intercultural
and linguistic issues in global online learning. Distance Education, 22(1), 65-84.
Gunawardena, C.N., & Duphorne, P.L. (2000). Predictors of learner satisfaction in an academic
computer conference. Distance Education, 21(1), 101-117.
Gunawardena, C.N., & Zittle, F.J. (1997). Social presence as a predictor of satisfaction within a
computer-mediated conferencing environment. American Journal of Distance Education,
11(3), 8-26.
Gunawardena, C.N., & McIsaac, M.S. (2004). Distance Education. In: Jonassen, D.H. (Εd.), Handbook
of Research on Educational Communications and Technology (2nd ed), pp. 355 – 395.
London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Hackman, M.Z. & Walker, K.B. (1990). Instructional communication in the televised classroom: The
effects of system design and teacher immediacy on student learning and satisfaction.
Communication Education, 39(3), 196-206.
Halawi, L., & McCarthy, R. (2008). Measuring students perceptions of Blackboard using the
Technology Acceptance Model: a PLS approach. Issues in Information Systems, 9(2), 95-102.
Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L. & Turoff, M. (1995). Learning Networks. A field guide to teaching
and learning online. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
Hogenbirk, P., Galvin, C., Hunya, M., Selinger, M., Zeidler, B. & Gilleran, A. (2007). Reflections on
eTwinning. Brussels: eTwinning Central Support Service.
Järvelä, S. & Niemivirta, M. (2001). Motivation in context: Challenges and Possibilities in studying the
role of motivation in New Pedagogical cultures. In: Volet, S. & Jarvela, S. (Eds.), Motivation
in learning contexts. Theoretical advances and methodological implications. (pp. 105-128).
Oxford: Pergamon.
Johnson, R.D., Hornik, S., & Salas, E. (2008). An empirical examination of factors contributing to the
creation of successful e-learning environments. International Journal of Human-Computer
Studies, 66(5), 356-369.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
224
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Lau, S-H., & Woods, P.C. (2009). Understanding the behavior changes in belief and attitude among
experienced and inexperienced learning object users. Computers & Education, 52(2), 333-342.
Lofland, J. & Lofland, L.H. (1995). Analyzing social settings. A guide to qualitative observation and
analysis(3rd edition).California: Wadsworth.
Mason, R., & Gunawardena, C. (2001). Editorial. Distance Education, 22(1), 4–7.
Muilenburg, L.Y., & Berge, Z.L. (2005). Student barriers to online learning: A factor analytic study.
Distance Education, 26(1), 29-48.
Ngai, E.W.T., Poon, J.K.L., & Chan, Y.H.C. (2007). Empirical examination of the adoption of WebCT
using TAM. Computers & Education, 48(2), 250–267.
Perse, E.Μ., Burton, P.Ι., Kovner, E.S., Lears, M.E., & Sen, R.J. (1992). Predicting computer-mediated
communication in a college class. Communication Research Reports, 9(2), 161–170.
Richardson, J., & Swan, K. (2003). Examining social presence in online courses in relation to students’
perceived learning and satisfaction. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7(1), 68-87.
Riel, M. (1993). The SCANS report and the AT&T Learning Network: Preparing students for their
future. Telecommunications in Education News 5(1), 10-16.
Tu, C.H. (2000). On-line learning migration: from social learning theory to social presence theory in a
CMC environment. Journal of Network and Computer Applications, 23(1), 27–37.
Tu, C.H., & McIsaac, M. (2002). The relationship of social presence and interaction in online classes.
The American Journal of Distance Education, 16(3), 131-150.
Vavouraki, A. (2005). Integrating videoconferencing into secondary school as a medium for learning:
Perspectives of participants. Open Education, 1(1), 122-142.
Wastiau, P., Crawley, C., & Gilleran, A. (2012). Pupils in etwinning, Case studies on pupil
participation. Brussels: Central Support Service for eTwinning.
Watts, M. & Ebbutt, D. (1987). More than the sums of the parts: Research methods in group
interviewing”. British Educational research Journal, 13(1), 25-34.
Wilson, E. (2000). Student characteristics and computer-mediated communication. Computers and
Education, 34(2), 67–76.
Zhang, Ζ., & Kenny, R. (2010). Learning in an Online Distance Education Course: Experiences of
Three International Students. The International Review of Research in Open and Distance
Learning, 11(1), 17-36.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
225
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Authoring ODL educational material for the Web
Συγγραφή εκπαιδευτικού υλικού AεξΑΕ για τον Παγκόσμιο Ιστό
Antonios Andreatos
Division of Computer Engineering & Information Science
Hellenic Air Force Academy, GREECE
aandreatos@gmail.com , informatics.hafa@haf.gr
Abstract
This paper discusses some critical issues for writing educational material for Open
and Distance Learning (ODL) to be posted on the Web. ODL material is interactionoriented; so is the Web. In addition, the Web offers some unique characterics which,
when taken into account, will offer significal advantages to the educational material
of ODL. This is important for authoring material in digital format for the Web, right
from the beginning, as well as, for transferring to the Web existing material written in
traditional format (i.e., print). There is a number of pedagogical as well as
technological disciplines which must be taken into account. These are: the principles
of ODL educational material authoring; the principles of composition and
presentation of an ODL porftolio; measurements concerning online reader's
behaviour; web usability rules; metadata tagging schemes for automatic processing by
computers, and learning styles. This paper is initially based on a theoretical
discussion and brings forth some important, practical guidelines for authoring ODL
educational material for the Web, in order to improve the learning outcome.
Keywords: ODL educational material, Web, Learning Management Systems,
learning styles, new media, ICT, CMS.
Περίληψη
Το παρόν άρθρο εξετάζει μερικές βασικές παραμέτρους που πρέπει να λάβουν υπ'
όψη τους οι συγγραφείς εκπαιδευτικού υλικού ΑεξΑΕ που πρόκειται να δημοσιευθεί
στον παγκόσμιο ιστό. Η εξάπλωση των ψηφιακών βιβλίων και η ανάπτυξη της
διαδικτυακής τεχνολογίας έχουν αλλάξει δραματικά το εκπαιδευτικό τοπίο τα
τελευταία 15 χρόνια. Η εξέλιξη και η διάδοση των Συστημάτων Διαχείρισης
Μάθησης έχει διαχωρίσει το περιεχόμενο από τα τεχνολογικά ζητήματα και έχει
απομονώσει τον συγγραφέα του εκπαιδευτικού υλικού ΑεξΑΕ από τα τεχνικά
ζητήματα.
H συμπεριφορά του χρήστη / αναγνώστη του παγκόσμιου ιστού έχει ορισμένες
ιδιαιτερότητες που πρέπει να ληφθούν υπ' όψη από τους συγγραφείς εκπαιδευτικού
υλικού ΑεξΑΕ. Η πιο γνωστή πρακτική είναι η ιεραρχική δόμηση του κειμένου που
είναι πλέον καθιερωμένη σε πολλούς ιστότοπους περιεχομένου αλλά και ΑεξΑΕ.
Ένα άλλο ζήτημα είναι η αξιοποίηση των πλεονεκτημάτων που μπορεί να προσφέρει
το υπερκείμενο και που δεν έχει αναπτυχθεί πλήρως.
Τέλος, η σύγχρονη εκπαιδευτική τεχνολογία μπορεί να υποστηρίξει ουσιαστικά τον
εκπαιδευόμενο της ΑεξΑΕ προσφέροντας πλατφόρμες (όπως τα προσαρμοζόμενα
περιβάλλοντα μάθησης) που υποστηρίζουν πολλαπλώς τις ανάγκες του χρήστη, τα
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
226
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
διάφορα μαθησιακά στυλ και τα διάφορα μοντέλα δόμησης εκπαιδευτικού υλικού
ΑεξΑΕ.
Σκοπός του παρόντος δοκιμίου είναι να προτείνει κατευθυντήριες γραμμές
συγγραφής εκπαιδευτικού υλικού ΑεξΑΕ για τον παγκόσμιο ιστό.
Λέξεις-κλειδιά: Εκπαιδευτικό υλικό AεξΑΕ, Παγκόσμιος Ιστός, Συστήματα
Διαχείρισης Μάθησης, μαθησιακά στυλ, υπερκείμενο, προσαρμοζόμενα περιβάλλοντα
μάθησης.
1. Introduction
When it comes to share Open and Distance Learning (ODL) educational material
through the Web, merely posting the PDF version of a printed textbook or copying
the text and images to a web page, is problematic. There is a substantial difference
between posting PDFs written conventionally and offering correctly structured ODL
material online. This is because the online user's behaviour is subject to special rules
and it is completely different compared to a reader's behaviour reading a printed
book. In this article we shall attempt to compose a set of basic guidelines, taking into
account principles from various fields, namely:
 authoring ODL educational material;
 presentation of an ODL porftolio;
 online reader's behaviour;
 web usability and
 learning styles.
Based on the above, we discuss the structure of ODL educational material to be
offered via the Web, for achieving the maximum learning outcome.
The rest of this paper is structured as follows: section 2 presents some details
concerning the online user's behaviour; section 3 presents the special characterics of
ODL educational material; section 4 presents some interesting possibilities of
hypertext from the ODL viewpoint; section 5 introduces learning styles and presents
implications for supporting ODL learners of different learning styles using proper
ICT technologies. Section 6 contains the conclusion and a discussion.
2. Online user's behaviour
An online reader's behaviour is different than the traditional text reader's behaviour
(Nielsen, 2000). Most online users are not as patient as they are when they study
printed matter; they act as if they are in a hurry. This fact imposes some guidelines
for the authors of ODL educational material.
It has been measured that (Nielsen, 2000):
• 79% of the users scan the page because they find it painful to read too much text on
line; only 16% read word-by-word.
• Reading from screen is 25% slower and much more boring than reading from paper.
Internet users are impatient and critical; they want to find what they are looking for,
as soon as possible. Also, they are not willing to read long pages online. The Web is
an informal and immediate medium compared to print; users appreciate an informal,
“light” writing style, simple sentences and short paragraphs. Therefore, it has been
suggested that Web content should have half of the word count of the corresponding
paper version (Nielsen, 2000). Note that these characteristics (short paragraphs,
informal and friendly language, etc.) are also met in ODL textbooks (Race, 1989).
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
227
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
As a result, professional sites follow a “pyramid-like” hierachical model, where first
comes the title and subtitle, then the abstract and finally the full text (the details). The
reader will choose to read the full text only after having found interesting the previous
parts (Nielsen, 2000). ODL authors should not underestimate these issues.
This hierachical model, followed strictly by many types of sites, has also been
adopted by many academic journals, such as “Open Education”, the Greek e-journal
for Open and Distance Education and Educational Technology published by the
Hellenic
Network
of
Open
and
Distance
Education
(http://journal.openet.gr/index.php/openjournal). The International Review of
Research in Open and Distance Learning, a refereed e-journal of the Athabasca
University in Canada, (http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/index) constitutes
another example.
The structure of the content of these e-journals is hierarchical, consisting of three
levels: the first level is the table of contents of each issue; the second level is the
abstract of the selected article; finally the third level is the full text in pdf. The reader
may choose to read the abstract in order to decide whether he/she is interested in
reading the full text. Similarly, in ODL online material, the reader should be able to
see an overview (useful in understanding what it is about at a glance or to recall the
material at the end of the study like reading the synopsis) or the full text (e.g., when
studying). More levels could also be used. This is difficult with printed books;
however, the existence of this feature at the Table of contens (detailed contens plus
contens at a glance) implies exactly this need.
In summary, online reader's behaviour is different than the traditional text reader's
behaviour; online readers are not willing to read long pages online. Professional sites
follow a hierachical model which gives online users an overview of the whole
content. Readers can get advantage of this feature in their study.
3. The special characterics of ODL educational material
The ODL student is based on the educational portfolio for many tasks which, in faceto-face education, would be accomplished by the educator. For example, tasks like
guiding the student, definition of objectives and expected results, assessment,
feedback, answering FAQs, additional bibliography and sources for parallel or further
study, should be included in the ODL educational portfolio.
ODL material must take into account the facts that concentration span is limited and
that adult learners usually do not avail large continuous periods for study; therefore,
text should be broken into small, manageable sections (Race, 1898). Moreover, text
monotonicity should be broken using pictures, images, charts etc., i.e., other forms of
educational material described in the West-Lionarakis model (Lionarakis, 2001).
These requirements match corresponding Web usability rules like “write short
paragraphs”, “use colours”, “incorporate multimedia moderately”, “support search
and navigation”, “avoid too much scrolling”, etc. (Nielsen, 2000).
ODL textbooks must be easily readable, analytic and user-friendly; they must not
leave questions or ambiguities; they must lead to the consolidation of study; and they
must be properly organised (Race, 1989). Moreover, ODL textbooks must contain a
set of additional texts supporting the above goals. However, it is difficult for a
textbook to support different learning styles (Honey & Mumford, 1992) at the same
time.
Another issue is that of additional portfolio (readings or "parallel texts" in Greek). In
higher education the single textbook practice has been abandoned; instructors today
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
228
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
use additional bibliography (tutorials, papers, books, etc.) and multimedia resources
in various formats (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005).
The additional portfolio should be polymoprhic (i.e., offered in a variety of formats)
so that it makes study interesting, as well as, highly portable, so that learners could
exploit their time while travelling, using everyday portable equipment such as tablets,
mobile phones, etc. Hence, educational material format is crucial and should
maximise learning freedom and effectiveness.
When the course portfolio consists of many different objects, a Study Guide is needed
to help learners find their way through the material. The study guide should contain
comments about all items, including bibliography items and it should be posted
prominently. Moreover, all objects should contain proper metadata in order to
facilitate searchability, reusability and automatic processing by computers (Andreatos
& Katsoulis, 2012).
In summary, ODL authors should be aware of the ODL text requirements; except of
the main text, additional multimedia material is needed to compose an ODL course
portfolio (Lionarakis, 2001); the additional portfolio should be polymoprhic, as well
as, highly portable in order to support learners on the go and different learning styles.
4. The power of the Web and hypertext
Hypertext offers a bunch of advantages over printed text which can facilitate the
study and enhance the learning experience.
Hyperlinks enable an easy-to-use and flexible connection to other pages on the Web;
readers can follow hyperlinks to access additional information on specific terms
which, usually underlined or differently coloured, in order to be easily recognised. In
traditional ODL paper texts, this was achieved with the use of frames embedded in
the main text. According to the West-Lionarakis model (Lionarakis, 2001), these are
the Over-texts (επικείμενα) and the Retro-texts (περικείμενα). The difference is that
in paper, the set of frames or Over-texts and Retro-texts that can be used is limited
due to space and cost limitations, while in an online text there is no limit. Moreover,
computer programmes which automatically recognise terms and add hyperlinks from
selected sources (e.g. online ecyclopaedias and dictionaries) exist, to make the
author's job (and life) much easier (for instance see (Andreatos & Katsoulis, 2011)).
Figure 1 presents an example of an online dictionary (http://www.webopedia.com)
which presents to the reader hypertext with links to other lemmas within it. Notice
that on the right hand side, a list of related hyperlinks appears. Presenting the Table of
Contents in the same way would give an overview of the material to the readers and
would enable them to easily navigate through it.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
229
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Figure 1 – Exploiting hyperlinks
Online text may also support persons with disabilities or reading difficulties. Readers
can easily increase font size; it is also possible to have the text pronounced by the
computer automatically using various “text to speech” standalone applications or
online readers (e.g., http://media.readspeaker.com).
Another great advantage of hypertext is the possibility of automatic translation of
hypertext, which allows readers to study text written in various languages. Moreover,
online educational material may become immediately available to any student in the
World at no cost.
Other common features offered by online text are:





Easy navigation within the document. In a digital document (such as pdf, odt,
doc etc.) the Table of Contents itself provides hyperlinks to all of its entries;
thus the reader can easily and immediately navigate to the expected results,
activities, self-assessement questions, answers, suggested further reading
sources, bibliography, or any other chapter.
Easy search for specific terms or keywords.
Easy incorporation of Pretext, Post-text, Context, Overtext, Paratext,
Retrotext, Multitexts and multimedia (Lionarakis, 2001; Andreatos and
Katsoulis, 2011). In traditional printed textbooks it is impossible to embed
videos, animations, simulations etc; therefore, many official textbooks have
companion websites. Also, most (if not all) courses of the HOU use
supporting websites, where they post supplementary educational material for
further study (readings, past tests, assignment solutions etc.)
Easy and immediate publishing, update, correction of errors, typos, etc.
Support for disabled readers, persons with disabilities or reading difficulties.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
230
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Readers of digital documents can easily increase font size; it is also possible
to print digital documents in Braille printers, or even, have text pronounced by
the computer automatically.
Information and Communication Technology (ICT) greatly facilitates ODL towards
eliminating the teachers' physical distance, by offering flexible, polymorphic and
user-friendly multimedia educational materials (Lionarakis, Panagiotakopoulos &
Xenos, 2005). Especially New Media (such as videos) bring the ODL learner closer
to the face to face model (e.g., by watching the instructor speaking). Furthermore,
ICT offers platforms and tools for communicating and collaborating from distance
(Andreatos, 2007; Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005). ICT bridges to a
large extend the distance between learner and teacher, but also among the students
themselves. Commonly available ICT technologies (such as social networking
platforms) and tools (such as Skype or various “messengers”) cultivate the classmate
community feeling in virtual communication (Andreatos, 2007).
ICT minimises not only the cost of the educational portfolio but also the cost of
access to new information (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005). For
instance, instructors can post the material in specific sites or even send it by email;
moreover, they can easily and instantly modify, update or complete the materials,
things very difficult to achieve in print.
In summary, the Web and hypertext can facilitate study, support distant
communication and collaboration, save time, incorporate multitexts and multimedia
and support disabled readers.
5. Supporting Learning styles
5.1 Common definitions of learning styles
The learning styles refer to the way we acquire information. Most people have a
learning style, a way by which they learn more easily. We can learn by watching,
hearing or even touching. We also learn by doing. People also have different types of
memory. Some of us remember things more easily than others; some of us remember
details while others want to look at the whole picture.
Learning styles were firstly developed by Peter Honey and Alan Mumford (Honey &
Mumford, 1982), based upon the work of David Kolb (Kolb, 1976; 1981; 1984) and
they identified four distinct learning styles or preferences: Activist, Theorist,
Pragmatist and Reflector (U. Leicester, 2013). Another popular taxonomy is that of
James & Gardner (1995). James and Gardner (1995) define learning style as the
complex manner in which learners most efficiently and most effectively perceive,
process, store and recall, in their effort to learn. Another useful method is to
categorise various learning style models according to social interaction. Others
categorise learning style by physical and sensory preferences, e.g., visual, auditory,
tactile and kinesthetic (Brown, 1998).
According to the senses used in the learning process, the most common learning
styles are: visual, auditory, tactile and kinesthetic. Another taxonomy based on human
interaction is the interpersonal vs. the intrapersonal style (Brown, 1998).
Having briefly presented a taxonomy of learning styles, let us now examine how the
ODL educational material could support them.
5.2 Suppporting Honey and Mumford's learning styles
A printed book is usually written according to the author's preferable teaching style
hence favours specific learning styles more than others. There is no possibility to rewrite the book in such a way to support equally well the rest learning styles due to
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
231
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
various reasons, cost included. However, the flexibility of electronic text can reverse
this situation. Proper web-based educational platforms can present the electronic
ODL material in various ways to support the corresponding learning styles.
Web-based Adaptive Learning Environments (ALE) get advantage of technology in
order to enrich and maximise the learning experience (Gregoriadou, 2006). ALE's
take into account specific characteristics of the learners such as learning style, prior
knowledge, user needs and preferences, in order to personalise characteristics such as
order of presentation of learning objects, feedback, suggestions for navigation
through the educational resources and user support.
For instance, to support theorists, an ALE would present theory first, whereas to
support pragmatists it could start with videos or simulations demonstrating
experiments and present the theory afterwards. To implement this feature, the ALE
would retrieve the ODL material structured in a modular fashion such as the WestLionarakis model from a Database (e.g. a “LAMP stack”) and would present it to the
reader according to his/her learning style, independently of the ODL author's style.
ALEs may also support inquiry learning, collaborative learning (Andreatos, 2007)
and the development of meta-cognitive skills.
5.3 Suppporting other learning styles
Web technologies can support most the human senses using New Media. New Media
is digital media that arose with Web 2.0, the evolution of the Web, in
contradistinction to old, traditional media such as press, radio and TV. Videos,
podcasts, webcasts and wikis constitute common New Media examples.
Table 1 explains how New Media and the Web can support some representative,
common learning styles.
Table 1 – Support to common learning styles by New Media and the Web
Learning style
Supporting new media
Supporting technology
Visual
Pictures, images, charts, videos
(Multi-objects)
CMS, LMS, Course Builder
Auditory
Soundtracks, podcasts, webcasts
Text to speech applications,
online readers
Tactile and
kinesthetic
Videos, simulations, DIY
assignments and activities
Online video technologies,
flash, Kinect applications
Interpersonal
Videoconferencing, chat, wikis,
Synergo, VoIP, LAMP stack,
Computer-Supported Collaborative MOOCs (e.g. Coursera, edX)
Learning applications
Massive open online courses (MOOCs) are open online courses aimed at free, open
and unlimited participation via the Web. In addition to traditional course materials,
MOOCs provide interactive user forums that help build a community for the students
and instructors. We must also note that many CMS's and LMS's are available as free
and open-source software, fact which promotes and spreads their use.
5.4 Course Builder
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
232
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Andreatos and Katsoulis (2011) have presented the “Course Builder”, a web-based
tool and environment presenting the ODL educational portfolio after the WestLionarakis model.
Course Builder supports ODL authors in:
 adapting normal digital educational materials for distance education;
 building new ODL courses;
 enriching their courses using Open Educational Resources (OER) in
multimedia formats;
 adapting available learning materials to various needs, programmes and
learning styles (undergraduate programmes, postgraduate programmes,
continuing education programmes, etc.).
Course Builder offers the following advantages to ODL learners:
 Course Builder provides a user-friendly interface and presents learners a
variety of multimedia OER supporting most learning styles.
 Multimedia learning objects (LO) have various durations and formats; this
makes possible their transfer in portable devices such as smart phones,
facilitating adult learners to study on the go.
 The tool is web-based, thus providing interoperability and ubiquitous
operation.
Course Builder may be used in conjunction with an official e-book used by the ODL
institution or even independently. In this latter case, it could be used in combination
with OER, open university courses, open web 2.0 educational platforms (such as
Wikiversity and WikiEducator) or online encyclopaedias and dictionaries.
Last, the Web technology allows educational researchers to measure the effectiveness
of the various tools and suggest the most appropriate to each learner (Gregoriadou,
2006; Karvounidis, 2013). This research will enable the design and implementation of
new tools to facilitate study and further enhance the learning experience.
In summary, web-based platforms (LMS's CMS's, ALE's and research tools like
Course Builder) can support the various learning styles to enrich and maximise the
learning experience. Special ALE's can also detect learners' learning style in order to
suggest the proper environment. Web technology can help transforming the
educational processs from teacher-oriended to student-oriended (Lionarakis,
Panagiotakopoulos & Xenos, 2005).
6. Discussion and conclusion
About a decade ago, technological companies launched ambitious, complicated,
concentrated and expensive “all-in-one” LMS's, often underestimating learners'
personal needs. Μeanwhile, Web technology evolved and today a large number of
free technologies, platforms, applications, new media and OER is widespread and
available for use in ODL and can cover specific and individualised needs.
 Today's students widely use ICT and social networking in many activities
including learning.
 A huge amount of OER and online courses is available online.
 ICT infrastructure enables access to MOOCs and educational resources
worldwide.
 Free LMS's facilitate and expedite the publication of learning material.
 Portable devices enable m-Learning and support mobile learners.
 ICT can support the special characterics of ODL educational material.
 ICT can implement the structured delivery of ODL courses exploiting OER.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
233
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS

ICT can support learning styles, user needs and personalised learning to
promote Open and Distance Education.
Table 2 presents some ways in which Web & New Media technologies may support
the special functions needed by the ODL educational material.
Table 2 -- Web and New Media technologies supporting ODL educational material features
ODL material task
Proper presentation of the
educational portfolio
Web & New Media technologies possibilities
Special web-based platforms (e.g. Course Builder)
facilitate the presentation of the educational portfolio
and help authors to build an ODL course according to
a specific format (such as the West-Lionarakis model)
Additional bibliography and Links to online courses, videos, simulations, etc.
sources for parallel or further
study
Explanation of terms,
keywords
Links to definitions in other chapters or online
encyclopaedias & dictionaries
Feedback
Playback recorded messages in educator's voice
Facilitate study, review
Change level of view (zoom-in, zoom-out)
Exam preparation
Links to online courses, OER, problem sets, exercises
In conclusion, ODL educational material for the web should follow specific
guidelines, discussed in detail throughout the paper, in order to:
 comply with the principles of ODL educational material;
 present the ODL porftolio in a usable, straightforward and ergonomic manner;
 take into account online reader's behaviour and web usability rules; and
 support learning styles.
To recap the main points, ODL educational material for the web should be written in
small chunks using an unofficial, user-friendly style, adopting a hierachical and
modular structure, facilitating study and navigation, taking advantage of hyperlinks,
incorporating readings, multimedia and reusable educational learning objects (such as
OER) tagged with metadata, bearing in mind the learners' needs from the very
beginning.
On the other hand, LMS technologists should invest in the development of systems
supporting personalised learning, bearing in mind the pedagogical science findings, as
well as, the learners' needs.
Τhe Web and New Media offer new, unique possibilities to ODL learners and
teachers as well. However, things are still evolving, so, maturity is expected in the
future. Therefore, the author believes that the future of ODL lies on the Web.
References
Andreatos, A. and Katsoulis, S. (2011). An automatic, web-based tool and environment supporting
ODL with OER. In A. Lionarakis (Ed.), Proceedings of the 6th International Conference on
Open and Distance Learning, 4-6 November, 2011. Available on line from:
http://icodl.openet.gr/index.php/icodl/2011/paper/view/54/51.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
234
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Andreatos, A. and Katsoulis, S. (2012). Using Open Educational Resources in Course Syllabi. The
American Journal of Distance Education, Vol 26, No 2, pp. 126-139. DOI: 10.1080/
08923647.2012.663307
Andreatos, A. (2007). Collaborative learning in an ODL framework. In A. Lionarakis (Ed.),
Proceedings of the 4th International Conference on Open and Distance Learning, 27-29
November, 2009 (Vol. B, pp. 704-712). Athens, Greece: Propombos.
Brown, B. L. (1998). Learning styles and vocational education practice. Practice Application Briefs,
Center on education and training for employment, College of Education, The Ohio State
University, pp. 1-2.
Gregoriadou, M. (2006). Adaptive Learning Environments. Proceedings of the 5th Pan-Hellenic
conference of “ETPE”, 5-8 October 2006 (pp. 57-66). Thessalonica, Greece.
Honey, P. and Mumford, A. (1982). The manual of Learning Styles. Maidenhead, Peter Honey.
James, W. B. and Gardner D. L. (1995). Learning styles: Implications for distance learning. New
Directions for Adult and Continuing Education, Vol 1995, No 67, Autumn, pp. 19–31
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ace.36719956705/abstract
Karvounidis, T. (2013).Methodological Framework and Evaluation of Social Networking Technologies
in the Educational Design (unpublished PhD thesis). Univ. of Piraeus, Piraeus.
Kolb, D. A. (1976). The Learning Style Inventory: Technical Manual. Boston, MA: McBer.
Kolb, D. A. (1981). Learning styles and disciplinary differences. In A. W. Chickering (Ed.), The
Modern American College. San Francisco: Jossey-Bass.
Kolb D. A. (1984). Experiential Learning experience as a source of learning and development. New
Jersey: Prentice Hall.
Lionarakis, A. (2001). Open and Distance polymorphic education; issues of a qualitative approach for
the design of educational materials. In A. Lionarakis (Ed.), Perspectives and questions about
Open and Distance Learning. Athens: Propombos.
Lionarakis, A., Panagiotakopoulos, C. and Xenos, M. (2005). Open and Distance Learning: tools of
information and communication technologies for effective learning. In A. Lionarakis (Ed.),
Open and Distance Learning, vol D, Pedagogical and Technological applications. Patras:
Hellenic Open University.
Nielsen, J. (2000). Designing web usability. Indianapolis: New Riders.
Race, Ph. (1989). The Open Learning Handbook – Selecting, designing and supporting Open Learning
materials. London: Kogan Page.
University of Leicester (2013). Honey and Mumford. Accessed June 22, 2013.
http://www2.le.ac.uk/departments/gradschool/training/resources/teaching/theories/honeymumford
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
235
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Το e-learning στην ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση: δεδομένα, τάσεις,
προοπτικές
Workplace e-learning: data, trends and perspectives
Τόνια Χαρτοφύλακα
Μαρίνος Χάρχαλος
Βασίλης Μανώλογλου
Instructional Designer
DigiMagix
Δρ. Ανθρωπιστικών Σπουδών
thartofylaka@digimagix.gr
Software Engineer, DigiMagix
MSc in e-learning
mcharchalos@digimagix.gr
CEO, DigiMagix
Software Engineer
vmanol@digimagix.gr
Abstract
The present paper underlines the necessity to designate the results of the e-learning
programs that are being realized in workplace learning in our country, in order to
start a fruitful dialogue regarding the perspectives of the specific learning
methodology. The paper begins with a brief bibliographic survey in the field of
workplace learning; it continues with the presentation of the general status of elearning in industries globally as well as the particularities in our country. It
concludes by setting the concern regarding the lack of enough data that blocks the
right view of the trends and perspectives that workplace e-learning may acquire in our
country.
Περίληψη
Το παρόν κείμενο υπογραμμίζει την αναγκαιότητα ανάδειξης των αποτελεσμάτων
από τα προγράμματα e-learning που υλοποιούνται στο χώρο της
ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης στη χώρα μας προκειμένου να υπάρξει γόνιμος
διάλογος για τις προοπτικές της συγκεκριμένης μεθόδου μάθησης. Η εισήγηση
ξεκινά με μια συνοπτική βιβλιογραφική επισκόπηση του πεδίου της
ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης, συνεχίζει με την παρουσίαση της εικόνας του elearning στις επιχειρήσεις παγκοσμίως και τις ιδιαιτερότητες που λαμβάνει στη χώρα
μας και καταλήγει θέτοντας τον προβληματισμό που αφορά στην έλλειψη
ικανοποιητικού αριθμού δεδομένων που εμποδίζουν τη σωστή ανάγνωση των
τάσεων και των προοπτικών που μπορεί να έχει το e-learning στο χώρο της
ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης στη χώρα μας.
Ορισμοί – Οριοθέτηση πεδίου
Στη βιβλιογραφία, τόσο στην ελληνική όσο και την παγκόσμια, συναντάμε μια
αρκετά μεγάλη ποικιλία όρων και ορισμών, οι οποίοι αναφέρονται στην εκπαίδευση
που συνδέεται με την επαγγελματική δραστηριότητα του ανθρώπου. Κατά τους
Lee, Fuller, Ashton et al. (2004), οι κύριοι λόγοι, για τους οποίους διαπιστώνεται
αυτή η ποικιλία, τόσο στους ορισμούς όσο και στο θεωρητικό πλαίσιο που τους
συνοδεύει, είναι:
1. Οι διαφορετικές και σε πολλές περιπτώσεις αντικρουόμενες οπτικές και τα
κίνητρα των εμπλεκομένων (η επιχείρηση ως ο φορέας της εκπαίδευσης, ο
εργαζόμενος ως ο εκπαιδευόμενος). Όπως αναφέρουν χαρακτηριστικά οι
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
236
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Boud & Garrick (1999, σελ.6), «ο χώρος εργασίας έγινε ένα πεδίο μάθησης,
το οποίο συνδέεται με δυο σχετικά διαφορετικούς σκοπούς:
a. Ο πρώτος σκοπός είναι η ανάπτυξη της επιχείρησης, με τη
συνεισφορά της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην παραγωγή, την
αποτελεσματικότητα και την καινοτομία.
b. Ο δεύτερος είναι η ανάπτυξη των ανθρώπων που εργάζονται στην
επιχείρηση, με τη συνεισφορά της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην
ανάπτυξη της γνώσης, των δεξιοτήτων και την ικανότητα να
προχωρήσουν τη μάθησή τους, όχι μόνο ως εργαζόμενοι αλλά και ως
πολίτες στην ευρύτερη κοινωνία».
2. Ένας ακόμη λόγος, για τον οποίο συναντώνται πολλοί ορισμοί και απόψεις
γύρω από την οριοθέτηση του πεδίου, είναι οι πολλοί και διαφορετικοί
επιστημονικοί χώροι, οι οποίοι έχουν προσεγγίσει και εξετάσει, από τη δική
του οπτική γωνία ο καθένας, το συγκεκριμένο ζήτημα. Αναφέρουμε τους
κυριότερους από αυτούς: τριτοβάθμια εκπαίδευση, εκπαίδευση ενηλίκων,
επαγγελματική εκπαίδευση, διοίκηση επιχειρήσεων, διαχείριση ανθρωπίνων
πόρων, οικονομική επιστήμη κλπ. Ο καθένας από αυτούς τους χώρους
εξετάζει το ζήτημα από τη δική του ξεχωριστή οπτική γωνία, με το δικό του
θεωρητικό πλαίσιο, τη δική του «γλώσσα» και τα μεθοδολογικά του
εργαλεία.
3. Τα περισσότερα προγράμματα ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης ανήκουν στη
λεγόμενη «μη τυπική μάθηση» (non formal learning), η οποία εξαρτάται σε
μεγάλο βαθμό από το πλαίσιο, στο οποίο παρέχεται: οι διαφοροποιήσεις
λοιπόν (ως προς την προσέγγιση, το σχεδιασμό, την υλοποίηση, την
αξιολόγηση) είναι αναπόφευκτες (Παγγέ, 2005).
Οι τρεις τάσεις στη θεωρία και την πράξη
Στη βιβλιογραφία αναφέρονται τρεις διακριτές τάσεις στην ενδοεπιχειρησιακή
εκπαίδευση (Παπαστεφανάκη - Παππά, 2006):
1. Η πρώτη τάση έχει τις ρίζες της στη συστημική θεώρηση, σύμφωνα με την
οποία ο κάθε οργανισμός (στην περίπτωσή μας η επιχείρηση) αποτελείται από
υποσυστήματα. Σε αυτή την προσέγγιση πρωταρχικός στόχος είναι η
βελτίωση της απόδοσης του ανθρώπινου δυναμικού ώστε να επιτευχθούν
οι στόχοι της επιχείρησης. Οι εργαζόμενοι άρα αντιμετωπίζονται ως
κεφάλαιο υπό διαχείριση από τον οργανισμό, στον οποίο εργάζονται.
Σύμφωνα με αυτό το πρότυπο, «η ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση δέχεται
χρηματοδότηση, πληροφορίες, εκπαιδευτές, εκπαιδευόμενους από τα άλλα
υποσυστήματα και από το ευρύτερο περιβάλλον της επιχείρησης και αναμένεται
να παρέχει σε αυτά διάφορες υπηρεσίες που θα έχουν ως αποτέλεσμα νέες
γνώσεις, βελτιωμένες ικανότητες και θετικότερες στάσεις» (Παπαστεφανάκη Παππά, σελ.19).
2. Στη δεύτερη τάση, η οποία έχει ως βάση της «τις φιλοσοφικές θεωρήσεις του
ανθρωπισμού και του ιδεαλισμού» (Παπαστεφανάκη - Παππά, σελ.24), στόχος
της ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης είναι η δημιουργία ενός
υποστηρικτικού περιβάλλοντος που θα επιτρέπει στους εργαζόμενους να
αναπτύξουν τις εσωτερικές τους ικανότητες και τη δημιουργικότητά
τους. Σε αυτή την περίπτωση, «έμφαση δίνεται στις ατομικές ανάγκες και τις
επιδιώξεις του κάθε εργαζόμενου» (Παπαστεφανάκη - Παππά, σελ.25) ο
οποίος δεν θεωρείται κεφάλαιο υπό διαχείριση, όπως στην πρώτη προσέγγιση,
αλλά σύμμαχος στην πορεία του οργανισμού. Οι εργαζόμενοι σε αυτό το
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
237
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
πλαίσιο «βιώνουν τη σχέση με τη δουλειά τους ως προέκταση του εαυτού τους,
ως μια ευκαιρία, για να εκφραστούν και να ικανοποιήσουν τα προσωπικά τους
ενδιαφέροντα και τις προσωπικές τους επιδιώξεις» (Aktouf, 419). Με δυο
λόγια, η εργασιακή επιμόρφωση θα πρέπει να διεξάγεται με γνώμονα το
όφελος του ατόμου.
3. Τέλος, στην τρίτη τάση πραγματοποιείται προσπάθεια σύζευξης των δύο
προηγούμενων τάσεων. Υποστηρίζει ότι η μάθηση μπορεί να είναι «ωφέλιμη
τόσο για τον κάθε εργαζόμενο όσο και για τον εργασιακό οργανισμό στο σύνολό
του, αρκεί να καθοδηγείται από ένα κοινό όραμα όλων των μελών για το
μέλλον του οργανισμού, τη φιλοσοφία, τους στόχους και την πολιτική του»
(Παπαστεφανάκη - Παππά, σελ.26). Έχει επικρατήσει δε στη βιβλιογραφία με
τον όρο «Οργανισμός Μάθησης» (The Learning Organization) και αποτελεί
περισσότερο «ένα όραμα για το τι θα μπορούσε να είναι δυνατόν» (Pedler,
Burgoyne & Boydell, σελ.3).
Το e-learning στην ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση
Το e-learning αποτελεί μια όχι νέα μορφή ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης
παγκοσμίως, η οποία παρέχει σημαντικά πλεονεκτήματα στις επιχειρήσεις, όπως:
 ευελιξία ως προς το χρόνο, τον τόπο και το ρυθμό μελέτης των
εκπαιδευομένων
 οικονομία κλίμακας (στις επιχειρήσεις με μεγάλο αριθμό εργαζομένων)
 συγκέντρωση και άμεση διάχυση της πληροφορίας στους εκπαιδευόμενους
 μετρήσιμα αποτελέσματα και αυτοματοποίηση των διαδικασιών
 ενίσχυση της ομαδικότητας, η οποία επιτυγχάνεται μέσω εργαλείων που
περιλαμβάνει η ηλεκτρονική πλατφόρμα φιλοξενίας της μαθησιακής
διαδικασίας
Μεγάλες κυρίως επιχειρήσεις εδώ και χρόνια εμπιστεύονται τη συγκεκριμένη μορφή
εκπαίδευσης, τις περισσότερες φορές σε συνδυασμό με παραδοσιακά προγράμματα
εκπαίδευσης που συνεχίζουν να διενεργούν στις αίθουσες διδασκαλίας (μικτή
εκπαίδευση). Ενδεικτικά αναφέρουμε ορισμένες από τις πιο αναγνωρίσιμες
επιχειρήσεις:
 Η αεροπορική εταιρεία easyJet
 Η εταιρεία bp, μία από τις μεγαλύτερες εταιρίες πετρελαιοειδών στον κόσμο
 Η εταιρεία σούπερ μάρκετ Tesco, η οποία δραστηριοποιείται στη Μ.
Βρετανία και την Ιρλανδία
 Η εταιρεία Marks and Spencer
 Η γνωστή αλυσίδα fast food McDonalds κ.ά.
Αξίζει να αναφερθεί επίσης το γεγονός ότι κάθε χρόνο σε πολλές χώρες
πραγματοποιούνται σημαντικές πρωτοβουλίες που αναδεικνύουν το e-learning στην
ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση, όπως είναι:
 Το διεθνές συνέδριο ICELW (International Conference on E-Learning in the
Workplace), το οποίο φέρνει σε επαφή τον πανεπιστημιακό με τον
επιχειρηματικό κόσμο από όλο τον κόσμο με σκοπό την ανταλλαγή απόψεων
και τη διάχυση των αποτελεσμάτων που αφορούν στην αξιοποίηση του elearning στην ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση. Το Συνέδριο πραγματοποιείται
στις ΗΠΑ από τη Διεθνή Ένωση για το e-learning (International E-Learning
Association).
 Βραβεία για το e-learning που απονέμονται σε επιχειρήσεις του ιδιωτικού και
του δημόσιου τομέα, όπως είναι τα:
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
238
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS

o e-learning awards
o International E-Learning Awards, όπου βραβεύονται τα καλύτερα
εκπαιδευτικά προγράμματα σε e-learning, mobile learning και μικτή
εκπαίδευση κ.ά.
Επιστημονικές εκδόσεις, όπως το Περιοδικό για την Ενδοεπιχειρησιακή
Εκπαίδευση (Journal of Workplace Learning), κ.ά.
E-learning και ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση στην Ελλάδα
Στη χώρα μας το e-learning αποτελεί μια όχι νέα αλλά ούτε ιδιαίτερα διαδεδομένη
μορφή ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης. Επιχειρήσεις, από τον τραπεζικό κυρίως
τομέα, έχουν ενσωματώσει το e-learning στο πρόγραμμα ενδοεπιχειρησιακής
εκπαίδευσης ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 2000.
Σύμφωνα με την Παπαστεφανάκη-Παππά (2005, σελ.126-127), η οποία έχει
διενεργήσει διδακτορική έρευνα με θέμα την ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση στον
τραπεζικό τομέα, οι απόψεις για τη χρησιμότητα του e-learning διίστανται: «Από
ορισμένες επιχειρήσεις κρίνεται ασύμφορη οικονομικά και αναποτελεσματική για τα
τραπεζικά θέματα, όπου ενδιαφέρει κυρίως η πρακτική εφαρμογή γνώσεων και
δεξιοτήτων. Από άλλες επιχειρήσεις χαρακτηρίζεται ως μια οικονομική και
αποτελεσματική μέθοδος, υπό την έννοια ότι βοηθά να δημιουργηθεί ένα ικανοποιητικό
κοινό γνωστικό υπόβαθρο στους εκπαιδευόμενους, τους διευκολύνει να μελετούν με το
ρυθμό και στο χρόνο που εκείνοι επιλέγουν ενώ παράλληλα περιορίζονται στο ελάχιστο
τα έξοδα μετακινήσεων και διαμονής εκπαιδευομένων και εκπαιδευτών.
Σύμφωνα με την ίδια μελέτη, το e-learning θεωρείται οικονομικά πιο συμφέρουσα
μέθοδος για τις τράπεζες με μεγάλο αριθμό εργαζομένων, καθώς και για όσες
ανήκουν σε ευρύτερους τραπεζικούς ομίλους που διαθέτουν την τεχνογνωσία και
τις υποδομές για τη λειτουργία του.
Εκτός από τον τραπεζικό τομέα, στη χώρα μας έχουν αξιοποιήσει το e-learning
εταιρείες που εντάσσονται στους τομείς των τηλεπικοινωνιών, του λιανεμπορίου,
του επίπλου, της ασφάλισης κ.ά. Η πλειοψηφία των εταιρειών αυτών διαθέτει ένα ή
περισσότερα από τα παρακάτω χαρακτηριστικά:
 Μεγάλο αριθμό εργαζομένων
 Γεωγραφική διασπορά εργαζομένων
 Μεγάλο αριθμό εργαζομένων εκτός έδρας της επιχείρησης (π.χ. πωλητές)
 Παρουσία της επιχείρησης σε χώρες εκτός Ελλάδος
 Ανάπτυξη της επιχείρησης με τη μέθοδο του franchise
 Χαρακτηρίζεται ως μεσαία ή μεγάλη επιχείρηση. Ως μεσαία ορίζεται η
επιχείρηση που απασχολεί από 50 έως 250 εργαζόμενους και της οποίας ο
κύκλος εργασιών δεν υπερβαίνει τα 50 εκατ. ευρώ ενώ ως μεγάλη, η
επιχείρηση, η οποία απασχολεί περισσότερους από 250 εργαζομένους ή / και
της οποίας ο κύκλος εργασιών υπερβαίνει τα 50 εκατ. ευρώ.
Παρόλα αυτά, τη δεκαετία που πέρασε, η οποία φυσικά περιλαμβάνει και τη μακράς
διάρκειας οικονομική ύφεση που πλήττει τη χώρα, κι ενώ η εξ αποστάσεως
εκπαίδευση έχει γίνει αποδεκτή από την πλειοψηφία του ελληνικού πληθυσμού ως
ισότιμη της συμβατικής σε ό,τι αφορά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, οι μεγάλες
επιχειρήσεις δείχνουν να παραμένουν πιστές στις παραδοσιακές μορφές
ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης ενώ αντίστοιχα, αν όχι δύσπιστες, τότε τουλάχιστον
διστακτικές σε εναλλακτικές μορφές, όπως είναι το e-learning.
Τα κρίσιμα ερωτήματα που τίθενται
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
239
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Αναπόφευκτα λοιπόν τίθενται προς διερεύνηση τα ακόλουθα ερωτήματα:
1. Για ποιους λόγους οι μεγάλες επιχειρήσεις στη χώρα μας εμφανίζονται ακόμα
διστακτικές στην υιοθέτηση εναλλακτικών μορφών εκπαίδευσης;
2. Τι ισχύει στην περίπτωση των πολυάριθμων πολύ μικρών και μικρών
επιχειρήσεων, οι οποίες, όπως έχουν σήμερα τα πράγματα, δεν
διευκολύνονται στο να ενσωματώσουν το e-learning στην εκπαιδευτική τους
διαδικασία; Ποιες είναι οι ιδιαίτερες ανάγκες τους και ποιες εναλλακτικές
λύσεις πρέπει να σχεδιασθούν, προκειμένου να ανταποκρίνονται στη
φυσιογνωμία και τις δυνατότητές τους;
Ιδιαίτερα κρίσιμη είναι η διερεύνηση του 2ου ερωτήματος, καθώς στην Ελλάδα ο
συνολικός αριθμός των μικρών (που απασχολούν δηλαδή έως 50 εργαζόμενους) και
πολύ μικρών επιχειρήσεων (που απασχολούν έως 10) είναι ιδιαίτερα μεγάλος.
Σύμφωνα μάλιστα με τα στοιχεία του 2010 της Eurostat, η Ελλάδα καταγράφει
σήμερα το μεγαλύτερο ποσοστό απασχολούμενων στις πολύ μικρές επιχειρήσεις
στο σύνολο της απασχόλησης με ποσοστό 58%, όταν ο μέσος όρος της Ε.Ε. είναι
σχεδόν 30% (Ινστιτούτο Μικρών Επιχειρήσεων της Γενικής Συνομοσπονδίας
Επαγγελματιών Βιοτεχνών Εμπόρων Ελλάδας, 2013).
Δεδομένα, τάσεις προοπτικές
Στις μέρες μας παρατηρείται μία τάση των μεσαίων και μεγάλων επιχειρήσεων στη
χώρα μας να εξερευνήσουν την εναλλακτική αυτή μέθοδο εκπαίδευσης. Από μελέτες
περίπτωσης που έχουν εξετασθεί και από την πολυετή μας εμπειρία στο χώρο του elearning διαπιστώνεται ότι ο πρώτος λόγος, για τον οποίο οι υπεύθυνοι εκπαίδευσης
διερευνούν την πιθανότητα ενσωμάτωσης του e-learning στην εκπαιδευτική
διαδικασία της επιχείρησης είναι η μείωση του κόστους. Παρόλα αυτά, από τις
εταιρείες που τελικά προχώρησαν στην υλοποίηση e-learning προγραμμάτων
εκπαίδευσης, πολλές υπήρξαν οι περιπτώσεις, όπου στην πορεία τα υπόλοιπα
πλεονεκτήματα του e-learning (όπως η άμεση και συνεχής πρόσβαση σε όλες τις
πληροφορίες, η ενίσχυση της ομαδικότητας, η παροχή νέων ευκαιριών παρακίνησης
των εργαζομένων κλπ.) ανέβηκαν στην προτεραιότητα των υπεύθυνων εκπαίδευσης
(Στοϊλοβα, Χαρτοφύλακα, 2010). Παρατηρούμε λοιπόν ότι, όταν οι υπεύθυνοι
εκπαίδευσης γνωρίσουν στην πράξη τη μέθοδο αυτή, εφόσον φυσικά υλοποιηθεί με
επιτυχία, τα κίνητρά τους αποκτούν ολοένα και πιο ποιοτικά χαρακτηριστικά.
Σε ό,τι αφορά στις πολύ μικρές και μικρές επιχειρήσεις, δεδομένου του αρχικού
κόστους επένδυσης για τη δημιουργία ενός ολοκληρωμένου e-learning
προγράμματος (πλατφόρμα, ανάπτυξη μαθημάτων κλπ.), αυτή τη στιγμή δεν
εμφανίζονται ως οντότητες που επωφελούνται από τη συγκεκριμένη μέθοδο. Γι’ αυτό
και προτείνεται η διερεύνηση των αναγκών και ο σχεδιασμός μιας ευέλικτης,
εναλλακτικής λύσης που θα τις περιλαμβάνει. Οι ανοικτοί εκπαιδευτικοί πόροι για
παράδειγμα είναι μία κατεύθυνση που αξίζει να εξεταστεί (Coughlan, 2011).
Για να μπορέσουμε όμως να συζητήσουμε για τις προοπτικές της εφαρμογής του elearning στην ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση στη χώρα μας, είτε αυτή αφορά τις
μεγάλες επιχειρήσεις είτε τις μικρές και τις πολύ μικρές, θα πρέπει να έχουμε στα
χέρια μας επαρκή δεδομένα. Η ιδιαιτερότητα του συγκεκριμένου χώρου όμως
έγκειται, εκτός των άλλων, στο γεγονός ότι τα δεδομένα που έχουμε ανάγκη, για να
εξάγουμε χρήσιμα συμπεράσματα, βρίσκονται διασκορπισμένα (και τις
περισσότερες φορές αναξιοποίητα) είτε στις εταιρείες, οι οποίες ασχολούνται με το
σχεδιασμό και την ανάπτυξη προγραμμάτων e-learning είτε στις ίδιες τις εταιρείες
που τα υλοποιούν ως μέρος της εκπαίδευσής τους ενώ η διάχυση των
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
240
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
αποτελεσμάτων φαίνεται πως δεν αποτελεί κύριο μέρος της κουλτούρας των
ελληνικών επιχειρήσεων.
Προς μία κοινότητα πρακτικής στο χώρο της ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης
Ζούμε σήμερα σε ένα περιβάλλον, όπου «οι αγορές διαφοροποιούνται, η τεχνολογία
εκπλήσσει, οι ανταγωνιστές πολλαπλασιάζονται και τα προϊόντα απαξιώνονται σε
διάστημα ημερών» και όπου επιτυχημένες θεωρούνται οι επιχειρήσεις, «οι οποίες
δημιουργούν ή προσλαμβάνουν νέα γνώση, τη διαχέουν ευρέως μέσα στον οργανισμό
και σε σύντομο διάστημα την ενσωματώνουν σε νέα προϊόντα, τεχνολογίες και
υπηρεσίες» (Nonaka, 1991). Για να επανέλθουμε στην έννοια του «οργανισμού
μάθησης» που αναφέρθηκε στην αρχή της εισήγησης, σύμφωνα με τον Revans
(1982) «προκειμένου να ευημερεί ένας οργανισμός, η μάθηση μέσα σε αυτόν θα
πρέπει να είναι ίση με, ή και μεγαλύτερη από, το ρυθμό των αλλαγών στο
εξωτερικό περιβάλλον. Εάν ο ρυθμός μάθησης σε έναν οργανισμό είναι μικρότερος
από το ρυθμό των εξωτερικών αλλαγών, τότε ο οργανισμός φθίνει».
Οι Δοϊνάκης, Πάχτας και Τσεγγελίδης, ήδη από το 2005 είχαν διαγνώσει την «ανάγκη
γρήγορης, εύκολης και αποτελεσματικής πληροφόρησης όλων των ενδιαφερομένων
πλευρών για θέματα ΑεξΑΕ» (σελ.185), προτείνοντας την ίδρυση ενός ψηφιακού
Ελληνικού Παρατηρητηρίου Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Με
παρόμοιο σκεπτικό, η εταιρεία DigiMagix το 2012 προχώρησε στην έκδοση του
πρώτου ελληνικού ψηφιακού περιοδικού με αντικείμενο τις εναλλακτικές μορφές
εκπαίδευσης στο χώρο εργασίας, επιδιώκοντας να παρέχει το χώρο για την
ανταλλαγή απόψεων, τη δημοσιοποίηση αποτελεσμάτων, την έκφραση
προβληματισμών και εν τέλει τη δημιουργία μιας κοινότητας πρακτικής που θα
προάγει την καινοτομία και θα βελτιώσει την ποιότητα στην εκπαίδευση που
εφαρμόζεται μέσα στους κόλπους της επιχείρησης (Albatross: an eye on Workplace
Learning, 2012). Παρόλα αυτά, η ανταπόκριση των επιχειρήσεων δεν ήταν ιδιαίτερα
θερμή. Τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης πιθανώς θα μπορούσαν να διαδραματίσουν
έναν σημαντικό ρόλο στην πιο άμεση ενημέρωση και την ενδυνάμωση της
κοινότητας πρακτικής που επιθυμούμε να δημιουργήσουμε.
Η προώθηση του e-learning στο χώρο της ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης, εφόσον
φυσικά πληροί τα απαιτούμενα ποιοτικά χαρακτηριστικά, μόνο οφέλη μπορεί να
προσδώσει, τόσο στις επιχειρήσεις και την ανταγωνιστικότητά τους, όσο και στους
ίδιους τους εργαζόμενους και την ανάπτυξή τους. Τα εργαλεία είναι διαθέσιμα προς
χρήση. Η μεγάλη όμως πρόκληση είναι η αλλαγή νοοτροπίας: σε ένα άκρως
ανταγωνιστικό περιβάλλον, όπως είναι αυτό των επιχειρήσεων, είμαστε σε θέση να
προχωρήσουμε στην ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών, ώστε να
χαρτογραφηθεί ο ανεξερεύνητος αυτός χώρος προς όφελος όλων;
Βιβλιογραφικές αναφορές
Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία
Δοϊνάκης, Δ., Πάχτας, Ν., Τσεγγελίδης, Γ. (2005). Ελληνικό Παρατηρητήριο Ανοικτής και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευσης (ΕΠΑΑΕ). Στο 3rd International Conference on Open and Distance
Learning, Vol.B. Αθήνα: Προπομπός.
Ινστιτούτο Μικρών Επιχειρήσεων της Γενικής Συνομοσπονδίας Επαγγελματιών Βιοτεχνών Εμπόρων
Ελλάδας. «Ποσοστό απασχολούμενων στις πολύ μικρές επιχειρήσεις (1-9 άτομα) στο σύνολο
της απασχόλησης». Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://www.imegsevee.gr/statistics/187------1-9------ (Ανακτήθηκε στις 10/09/2013).
Παγγέ, Τζ. (2005). «Τυπική, Μη τυπική και άτυπη εκπαίδευση στην Ελλάδα». Διαθέσιμο στο:
http://www.google.gr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=9&ved=0CE0QFjAI&ur
l=http%3A%2F%2Fequipe.up.pt%2FRESOURCES%2FCasestudies%2Foriginal_languages%
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
241
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
2FIoannina_GR.doc&ei=mFt6Ut7IGeSK7AaQv4D4Dw&usg=AFQjCNHFVvaowlsXEIpVm
dl1O867IYr6qQ&bvm=bv.55980276,d.ZGU (Ανακτήθηκε στις 23/05/2013).
Παπαστεφανάκη - Παππά, Σ. (2006). Ενδοεπιχειρησιακή Εκπαίδευση - Η περίπτωση των Τραπεζών.
Διδακτορική διατριβή. Διαθέσιμο στο: http://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/14134
(Ανακτήθηκε στις 03/09/2013).
Στοϊλοβα, Σ., Χαρτοφύλακα, Τ. (2010). «Neoset e-learning: Μια καινοτόμος δράση στην εκπαίδευση
του ανθρώπινου δυναμικού». E-learning expo. Προφορική εισήγηση διαθέσιμη κατόπιν
συνεννόησης.
Ξενόγλωσση βιβλιογραφία
Aktouf O. (1992). “Management and theories of organizations in the 1990s: towards a critical radical
humanism?”. In Academy of Management Review, 17(3), 407-431.
Albatross: an eye on Workplace Learning. (2012). Επίσημη ιστοσελίδα. http://www.albatrossjournal.gr
Boud, D., Garrick, J. (1999). “Understandings of workplace learning”. Στο Boud, D. and Garrick, J.
(eds.). Understanding Learning at Work. London: Routledge.
Coughlan, T. (2011). The value of free e-learning for the workplace. Διαθέσιμο στο:
http://www.open.ac.uk/platform/news-and-features/the-value-free-e-learning-the-workplace
(Ανακτήθηκε στις 22/07/2013).
Lee, T., Fuller, A., Ashton, D., Butler, P., Felstead, A., Unwin, L., Walters, S. (2004). Learning as
Work: Teaching and Learning Processes in the Contemporary Work Organization. University
of
Leicester.
Διαθέσιμο
στο:
http://learningaswork.cf.ac.uk/outputs/Workplace_Learning_Final.pdf (Ανακτήθηκε στις
07/08/2013).
Pedler M., Burgoyne J. & Boydell T. (1997). The Learning Company: A strategy for sustainable
development. London: McGraw Hill.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
242
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Ένα μικτό πλαίσιο εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στη διδακτική αξιοποίηση της
ψηφιακής τεχνολογίας
A blended framework for teacher education on technology enhanced learning
Κυπαρισσία Παπανικολάου
Ευαγγελία Γουλή
Κατερίνα Μακρή
Παιδαγωγικό Τμήμα
Παιδαγωγικό Τμήμα
Παιδαγωγικό Τμήμα
Ανώτατη Σχολή ΠAIδαγωγικής Ανώτατη Σχολή ΠAIδαγωγικής και Ανώτατη Σχολή ΠAIδαγωγικής
και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης
Τεχνολογικής Εκπαίδευσης
και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης
(Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.)
(Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.)
(Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.)
Επίκουρη Καθηγήτρια
Συνεργάτης Ερευνήτρια
Συνεργάτης Ερευνήτρια
kpapanikolaou@aspete.gr
lilag@di.uoa.gr
kmakrh@ppp.uoa.gr
Abstract
Two important challenges in designing teacher training courses on the integration of
digital technology to the educational practice are: 1) their organisation as blended
learning frameworks, so as to promote collaborative design, reflection and dialogue
and b) their content, so as to enable an authentic framework, promoting the synthesis
of knowledge and skills needed for the effective integration of digital technologies in
the design and implementation of teachers’ lessons. Aiming to contribute to this
direction of research, this paper proposes a design/organisation rational for blended
learning scenarios for teacher training, combining basic principles from two valid and
widespread frameworks in the fields of educational technology and teacher education:
Technological Pedagogical Content Κnowledge (TPACK) and Communities of
Inquiry (CoI). The training course is viewed as a complex, authentic process,
involving participants in design activities. TPACK is used as the basis for designing
the curriculum and content of the course in the form of learning design activities for
trainees. CoI is used as the basis for designing learning strategies, support and
learning activities that promote higher levels of learning in a blended learning
context. Based on the proposed rational, two case studies at the School of
Pedagogical and Technological Education (ASPETE) are presented: a) the
implementation that took place under the thematic unit of “technology enhanced
learning” during the one-year postgraduate certificate in education for graduates of a
variety of disciplines and b) the implementation that took place under the thematic
unit “educational technology - multimedia”, addressed to undergraduate teacher
students of civil engineering.
Keywords: teacher education, learning design, technological pedagogical content
knowledge, community of inquiry
Περίληψη
Σημαντικές προκλήσεις στο σχεδιασμό προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτικών
στη διδακτική αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας αποτελούν αφενός η οργάνωσή
τους σε πλαίσια μικτής μάθησης ώστε να προωθούν το συνεργατικό σχεδιασμό, τον
αναστοχασμό και το διάλογο, αφετέρου το περιεχόμενό τους, ώστε να διαμορφώνει
ένα αυθεντικό πλαίσιο στο οποίο να προάγεται η σύνθεση γνώσεων και δεξιοτήτων
για την οργανική ενσωμάτωση της ψηφιακής τεχνολογίας στην εκπαιδευτική πράξη.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
243
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Συνεισφέροντας προς αυτή την κατεύθυνση, η παρούσα εισήγηση προτείνει ένα
πλαίσιο σχεδιασμού/οργάνωσης προγράμματος μικτής εκπαίδευσης που απευθύνεται
σε εκπαιδευόμενους εκπαιδευτικούς. Το πλαίσιο αντλεί βασικές αρχές από δύο
προσεγγίσεις στο χώρο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας και εκπαίδευσης
εκπαιδευτικών: το πλαίσιο της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου
(ΤΠΓΠ - Technological Pedagogical Content Κnowledge, TPACK) και το πλαίσιο
των Κοινοτήτων Διερεύνησης (ΚΔ - Communities of Inquiry, CoI). Το εκπαιδευτικό
πρόγραμμα και η εκπαίδευση εκπαιδευτικών γενικότερα, εκλαμβάνεται ως μία
σύνθετη, αυθεντική διαδικασία που εμπλέκει τους συμμετέχοντες σε δραστηριότητες
σχεδιασμού. Το πλαίσιο ΤΠΓΠ χρησιμοποιείται ως βάση για το σχεδιασμό του
κορμού του προγράμματος, υπό μορφή δραστηριοτήτων σχεδιασμού που
αναλαμβάνουν οι συμμετέχοντες. Το πλαίσιο ΚΔ χρησιμοποιείται ως βάση
σχεδιασμού της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της διδακτικής υποστήριξης, και των
δραστηριοτήτων που προωθούν ανώτερα επίπεδα μάθησης σε περιβάλλον μικτής
εκπαίδευσης. Βάσει του προτεινόμενου πλαισίου παρουσιάζονται δύο μελέτες
περίπτωσης εκπαίδευσης εκπαιδευτικών που αποτελούν εναλλακτικές εφαρμογές του
σε πτυχιούχους τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και προπτυχιακούς φοιτητές από το
Παιδαγωγικό Τμήμα της Ανώτατης Σχολής Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής
Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.).
Λέξεις-κλειδιά: εκπαίδευση εκπαιδευτικών, μαθησιακός σχεδιασμός, TPACK,
κοινότητες διερεύνησης
1. Εισαγωγή
Συχνά οι εκπαιδευτικοί, όταν αντιμετωπίζουν την πρόκληση της ενσωμάτωσης των
ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, δεν έχουν ξεκάθαρες ιδέες για
τον τρόπο ενσωμάτωσής τους ώστε να έχουν πρόσθετη εκπαιδευτική αξία. Σ’ αυτό
συμβάλει σημαντικά η εκπαίδευσή τους στις ψηφιακές τεχνολογίες, η οποία συνήθως
εστιάζει σε καθαρά τεχνικές δεξιότητες, παραβλέποντας τις παιδαγωγικές πτυχές της
αξιοποίησής τους (Jung, 2005). Ωστόσο οι ψηφιακές τεχνολογίες διαθέτουν μία
ιδιαίτερη εκπαιδευτική δυναμική, θέτουν περιορισμούς αλλά προσφέρουν παράλληλα
σημαντικές δυνατότητες για διαφόρων τύπων αναπαραστάσεις του μαθησιακού
περιεχομένου, ενώ ενισχύουν ποικίλες αλληλεπιδράσεις (μεταξύ μαθητών ή μαθητών
και εκπαιδευτικού). Επίσης, λαμβάνοντας υπόψη το ρυθμό με τον οποίο
αναπτύσσονται και διατίθενται ψηφιακά εργαλεία/περιβάλλοντα, η χρήση τους δεν
μπορεί να θεωρηθεί ως μία αποπλαισιωμένη δεξιότητα που απλά υπαγορεύεται από
τις τάσεις της αγοράς ή τη διαθεσιμότητά των εργαλείων, αλλά αντίθετα, ως μία
σημαντική πτυχή της γνώσης των εκπαιδευτικών, ίδιας βαρύτητας με τη γνώση τους
για το περιεχόμενο του γνωστικού τους αντικείμενου και της διδακτικής του (Mishra
& Koehler, 2006; Doukakis et al., 2010; Jimoyiannis, 2011). Σημαντικά επομένως
ζητήματα που προκύπτουν στο πεδίο της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών αφορούν
τόσο το περιεχόμενο όσο και τη μορφή της.
Ως προς το περιεχόμενο, αναγνωρίζεται πλέον η ανάγκη για προώθηση και
υποστήριξη της καλλιέργειας διαφόρων τύπων/πεδίων γνώσεων, προκειμένου οι
εκπαιδευτικοί να καταστούν ικανοί να ενσωματώνουν αποτελεσματικά τις ψηφιακές
τεχνολογίες στη διδακτική τους πρακτική, όπως της γνώσης του γνωστικού
αντικειμένου, της διδακτικής του και της τεχνολογίας, με άρρηκτο και συνεκτικό
τρόπο. Σε αυτήν την κατεύθυνση έχει προταθεί το πλαίσιο της Τεχνολογικής
Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (Technological Pedagogical Content
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
244
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Knowledge - TPACK, Mishra & Koehler, 2006), το οποίο εστιάζει στις συνδέσεις
μεταξύ των τριών κρίσιμων παραμέτρων που σχετίζονται με την αποτελεσματική
ενσωμάτωση της τεχνολογίας: περιεχόμενο, τεχνολογία και παιδαγωγική. Πώς όμως
θα επιτευχθεί αυτή η σύνθεση; Εδώ θεωρούμε σημαντική την εμπλοκή των
εκπαιδευόμενων σε εποικοδομητικού τύπου μαθησιακά πλαίσια με αυξημένη δράση
και αλληλεπίδραση.
Προς αυτήν την κατεύθυνση, αξιοποιούμε μία αναδυόμενη, ευρεία περιοχή, γνωστή
με τον όρο ‘μαθησιακός σχεδιασμός / σχεδιασμός για τη μάθηση’ (learning design /
design for learning) που εμπερικλείει τόσο ‘το σχεδιασμό, την οργάνωση και την
ενορχήστρωση μαθησιακών δραστηριοτήτων’, όσο και τα ψηφιακά εργαλεία που
χρησιμοποιούνται γι’ αυτό το σκοπό (Britain, 2004). Στο πλαίσιο αυτό διερευνούνται
τρόποι αναπαράστασης των μαθησιακών σχεδιασμών, ώστε να είναι εύκολα
κατανοητοί, διαμοιράσιμοι σε διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, και
εφαρμόσιμοι από ένα μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών (Beetham & Sharpe, 2007;
Laurillard et al., 2011).
Εστίαση στο σχεδιασμό, αλλά με έμφαση στο ρόλο του εκπαιδευτικού ως σχεδιαστή
δίνει επίσης η προσέγγιση της “σχεδιαστικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών” (designbased teacher education, Mishra & Koehler, 2003), η οποία προκρίνει την εμπλοκή
των εκπαιδευτικών σε δραστηριότητες σχεδιασμού μαθησιακών δραστηριοτήτων,
μαθημάτων και προγραμμάτων με ψηφιακά εργαλεία, προσφέροντας στους
εκπαιδευόμενους μία αίσθηση ελέγχου της μαθησιακής τους πορείας, αλλά και
επαγγελματική ενδυνάμωση μέσω της ίδιας της διαδικασίας του σχεδιασμού. Ο
σχεδιασμός, κατά τη σχεδιαστική εκπαίδευση “βιώνεται στη δράση, εξαρτάται από
την εκτίμηση της ποιότητας των υλικών, γίνεται αντιληπτός μέσα από το διάλογο και
περιλαμβάνει αναστοχασμό πάνω στην ίδια την πράξη του σχεδιασμού” (ό.π.). Τα
παραγόμενα μίας τέτοιας διαδικασίας είναι μαθησιακοί σχεδιασμοί (learning designs)
που η ανάπτυξή τους απαιτεί τη σύνθεση της γνώσης του περιεχομένου του
γνωστικού αντικειμένου, της διδακτικής του και της τεχνολογίας.
Ως προς τη μορφή της εκπαίδευσης, σημαντικό έδαφος κερδίζουν τελευταία
προτάσεις που εστιάζουν στην καλλιέργεια της αίσθησης της κοινότητας μεταξύ των
εκπαιδευόμενων προωθώντας το μεταξύ τους διάλογο και τις συνεργατικές δράσεις.
Σε αυτήν την κατεύθυνση, αξιοποιούμε το πλαίσιο των Κοινοτήτων Διερεύνησης
(Garrison, Anderson, & Archer, 2000), το οποίο έχει πολλαπλά επιδράσει στην
έρευνα και την πράξη της εξ αποστάσεως και μικτής εκπαίδευσης την τελευταία
δεκαετία. Συγκεκριμένα, υποστηρίζει ότι οι δραστηριότητες που διευκολύνουν τη
μάθηση ανώτερου επιπέδου λαμβάνουν χώρα μέσα σε μία κοινότητα, μέσω της
αλληλεπίδρασης τριών στοιχείων, ή όπως ορίζονται, ‘παρουσιών’: της κοινωνικής,
της γνωστικής και της διδακτικής παρουσίας. Ο σχεδιασμός μαθητοκεντρικών,
ευέλικτων προγραμμάτων που στηρίζονται σ’ αυτό το σκεπτικό ενέχει διάφορες
προκλήσεις στην υλοποίησή του, άλλες σχετικές με την παιδαγωγική κι άλλες
σχετικές με την τεχνολογία.
Στο πλαίσιο αυτό, σημαντικά ζητήματα που τίθενται σε διαπραγμάτευση για την
εκπαίδευση εκπαιδευτικών είναι: α) πώς μπορεί να οργανωθεί ένα πρόγραμμα
εκπαίδευσης εκπαιδευτικών μικτής μάθησης ώστε να προωθείται η συνεργατική
κατασκευή, ο σχεδιασμός και ο αναστοχασμός, και β) ποια πεδία γνώσης και ποιες
δεξιότητες θα πρέπει να καλλιεργούνται στους συμμετέχοντες, ως εφόδια για την
οργανική ενσωμάτωση των ψηφιακών μέσων στις μελλοντικές διδασκαλίες τους.
Συνεισφέροντας σ’ αυτή τη συζήτηση, στην παρούσα εργασία, στην Ενότητα 2,
αναλύεται ο τρόπος με τον οποίο προτείνεται η σύνθεση της Τεχνολογικής
Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου και των Κοινοτήτων Διερεύνησης για τη
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
245
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
διάρθρωση σεναρίων μικτής μάθησης στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών (που
σκοπεύουν να εργαστούν στην εκπαίδευση ή εργάζονται ήδη) σχετικά με τη
διδακτική αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας. Στη συνέχεια, στην Ενότητα 3,
περιγράφεται ο τρόπος εφαρμογής της πρότασης σε δύο μελέτες περίπτωσης
εκπαίδευσης εκπαιδευτικών από το Παιδαγωγικό Τμήμα της Ανώτατης Σχολής
Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.).
2. Σχεδιάζοντας την εκπαίδευση εκπαιδευτικών στη διδακτική αξιοποίηση της
ψηφιακής τεχνολογίας
Η πρότασή μας για το σχεδιασμό της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στη διδακτική
αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας βασίζεται σε δύο βασικές αρχές: (i) η
εκπαίδευση των εκπαιδευτικών πρέπει να λαμβάνει χώρα σε ένα αυθεντικό μικτό
μαθησιακό περιβάλλον που προωθεί την ανάπτυξη μίας Κοινότητας Διερεύνησης
(ΚΔ) στο πλαίσιο της οποίας προωθείται η Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση
Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) των εκπαιδευτικών, και (ii) οι εκπαιδευόμενοι στη διάρκεια
της εκπαίδευσής τους πρέπει να αναλαμβάνουν ρόλο σχεδιαστών καινοτόμου
εκπαιδευτικού περιεχομένου, χρησιμοποιώντας κατάλληλα ψηφιακά περιβάλλοντα,
εργαζόμενοι ατομικά και σε ομάδες, συζητώντας και αλληλεπιδρώντας με
εκπαιδευτές και συναδέλφους.
Η συγκεκριμένη πρόταση βασίζεται στις αρχές του σχεδιασμού για τη μάθηση και
επιχειρεί να συνδυάσει το ΤΠΓΠ με τις ΚΔ. Ειδικότερα, από τη μία πλευρά το
πλαίσιο ΤΠΓΠ αξιοποιείται ως βάση σχεδιασμού του περιγράμματος της ύλης, σε
μορφή δραστηριοτήτων σχεδιασμού που εκπονούν οι συμμετέχοντες. Επιπλέον,
λειτουργεί ως ένα πλαίσιο κατανόησης του περίπλοκου μηχανισμού της γνώσης των
εκπαιδευτικών, ακριβώς επειδή έχει το χαρακτηριστικό να εστιάζει στις διασυνδέσεις
μεταξύ της τεχνολογίας, του περιεχομένου και της παιδαγωγικής και να δίνει έμφαση
στους περιορισμούς και στις δυνατότητες που θέτει το κάθε στοιχείο στα υπόλοιπα,
αναδεικνύοντας μία ολιστική αλλά και αλληλοεξαρτώμενη σχέση μεταξύ τους. Το
πλαίσιο των ΚΔ, από την άλλη πλευρά, χρησιμοποιείται ως άξονας για το σχεδιασμό
της κοινωνικής αλληλεπίδρασης της τάξης και των υποστηρικτικών δράσεων
απαραίτητων για τη διαμόρφωση ενός βέλτιστου μικτού περιβάλλοντος μάθησης που
συνδυάζει αποτελεσματικά δια ζώσης και από απόσταση δραστηριότητες.
2.1 Το Πλαίσιο της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΤΠΓΠ)
Η ΤΠΓΠ αναγνωρίζει τρία πεδία γνώσης των εκπαιδευτικών: την παιδαγωγική γνώση
(ΠΓ), την τεχνολογική γνώση (ΤΓ) και τη γνώση περιεχομένου (ΓΠ). Συνθέτει επίσης
αυτά τα στοιχεία σε παιδαγωγική γνώση περιεχομένου (ΠΓΠ), τεχνολογική γνώση
περιεχομένου (ΤΓΠ), τεχνολογική παιδαγωγική γνώση (ΤΠΓ), και συνενώνει όλα τα
παραπάνω στο συνθετικό δόμημα της τεχνολογικής παιδαγωγικής γνώσης
περιεχομένου (ΤΠΓΠ) (Mishra and Koehler, 2006).
Η τεχνολογική γνώση ενσωματώνει τις δεξιότητες που χρειάζονται για το χειρισμό
συγκεκριμένων ψηφιακών εργαλείων. Μία κρίσιμη συνεπώς σχεδιαστική απόφαση
για ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών είναι το τι είδους τεχνολογίες θα
συμπεριλάβει. Η γνώση περιεχομένου αναφέρεται στο περιεχόμενο της διδακτέας
ύλης που καλύπτεται. Είναι επομένως σημαντικό να κατανοήσουν οι συμμετέχοντες
εκπαιδευτικοί τη διαφορετική φύση και επιστημολογία που έχει η γνώση στα
διαφορετικά πεδία. Η παιδαγωγική γνώση, τέλος, αφορά ειδικές παιδαγωγικές
προσεγγίσεις που περιλαμβάνουν διδακτικές τεχνικές ή μεθόδους, ενασχόληση με τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των μαθητών και στρατηγικές αξιολόγησης
των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Μία βασική σχεδιαστική απόφαση σ’ αυτό το
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
246
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
επίπεδο είναι η επιλογή των τρόπων με τους οποίους θα υποστηριχθούν οι
συμμετέχοντες ώστε να ενισχύσουν την επαγγελματική τους εργαλειοθήκη με (i)
μηχανισμούς διαθεματικής σκέψης, (ii) γενικές παιδαγωγικές στρατηγικές,
εφαρμόσιμες σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα με οριζόντιο τρόπο, (iii) κριτήρια
επιλογής των κατάλληλων στρατηγικών, ανάλογα με τα γνωστικά/διδακτικά
προβλήματα που εντοπίζουν ο καθένας στο αντικείμενό του, και (iv) κριτήρια
επιλογής των κατάλληλων ψηφιακών εργαλείων, ώστε να ενισχύεται και παράλληλα
να αναδεικνύεται το παιδαγωγικό σκεπτικό που διέπει τους μηχανισμούς που
αναφέρθηκαν.
Στην περίπτωσή μας, η σύνθεση των διαφορετικών πεδίων γνώσης που επιλέγουμε
να καλλιεργηθούν εστιάζει στην αλληλεπίδραση της τεχνολογίας με την
παιδαγωγική, θέτοντας ως παραδοχή την επαρκή γνώση του περιεχομένου. Μία, άρα,
εξίσου σημαντική απόφαση για το πρόγραμμα είναι η επιλογή του είδους των
μαθησιακών δραστηριοτήτων που καλλιεργούν συνθετικές δεξιότητες τεχνολογικής
παιδαγωγικής γνώσης και τεχνολογικής γνώσης περιεχομένου. Με αυτό το σκεπτικό,
καταλήγουμε σε δραστηριότητες που ανήκουν στα παρακάτω τρία συνθετικά πεδία
γνώσης:
(α) δραστηριότητες ΤΠΓ, οι οποίες εγείρουν ερωτήματα σχετικά με την κατάλληλη
αντιστοίχιση των ψηφιακών εργαλείων με συμβατές προς το σκεπτικό χρήσης τους
παιδαγωγικές τεχνικές. Δραστηριότητες αυτού του τύπου ωθούν τους συμμετέχοντες
να συνειδητοποιήσουν ότι έχουν στη διάθεσή τους ένα εύρος εργαλείων να
αξιοποιήσουν καθώς σχεδιάζουν μια δραστηριότητα από τα οποία πρέπει να
επιλέξουν τα πιο κατάλληλα και να υποστηρίξουν την επιλογή τους, τεκμηριώνοντάς
τη με κατάλληλες και συμβατές παιδαγωγικές στρατηγικές.
(β) δραστηριότητες ΤΓΠ, οι οποίες εγείρουν ερωτήματα σχετικά με το πώς
μπορούν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί να χειριστούν δύσκολες έννοιες ή
παρανοήσεις του αντικειμένου τους μέσω της τεχνολογίας. Οι δραστηριότητες αυτού
του τύπου επιτρέπουν στους συμμετέχοντες να επισημάνουν τους περιορισμούς και
τις δυνατότητες των διαφορετικών ψηφιακών εργαλείων μέσα από τις
αναπαραστάσεις που δομούν για το γνωστικό αντικείμενό τους, όπως επίσης και τον
τρόπο με τον οποίο μπορούν να προσεγγίσουν το περιεχόμενό του, υπό το πρίσμα της
χρήσης μίας συγκεκριμένης τεχνολογίας, έναντι μίας άλλης.
γ) δραστηριότητες ΤΠΓΠ, οι οποίες εγείρουν ερωτήματα σχετικά με το πώς μία νέα
τεχνολογία μπορεί βέλτιστα να εξυπηρετήσει την επίτευξη συγκεκριμένων
μαθησιακών στόχων, θέτοντας την πρόκληση στους συμμετέχοντες να προχωρήσουν
ένα βήμα παραπέρα από τους τρεις ειδικούς τύπους γνώσης.
2.2 Το πλαίσιο των Κοινοτήτων Διερεύνησης (ΚΔ)
Σύμφωνα με το πλαίσιο των ΚΔ (Garrison, Anderson, & Archer, 2000), η μαθησιακή
εμπειρία τοποθετείται στην αιχμή της συνένωσης τριών πτυχών ή, όπως ονομάζονται,
παρουσιών: της κοινωνικής, της διδακτικής και της γνωστικής παρουσίας. Η
κοινωνική παρουσία σχετίζεται με το πώς τα μέλη μίας ομάδας διαμοιράζονται
πληροφορίες και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Αναπτύσσεται από το στάδιο της
“ανοικτής επικοινωνίας (αλληλεπίδραση)”, προς τη στοχευμένη ανταλλαγή απόψεων
(διάλογος), και την επίτευξη ενός κλίματος ομαδικότητας και “συντροφιάς”
(“camaraderie”, Garrison & Arbaugh, 2007). Η γνωστική παρουσία ορίζεται ως ο
βαθμός στον οποίο οι συμμετέχοντες είναι ικανοί να κατασκευάσουν και να
επιβεβαιώσουν νοήματα μέσα από διαρκή στοχασμό και διάλογο. Το μοντέλο της
πρακτικής διερεύνησης διέπει την εξέλιξη της γνωστικής παρουσίας μέσα από
τέσσερις φάσεις, κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες περνούν από την κατανόηση ενός
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
247
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
ζητήματος ή προβλήματος στην εξερεύνησή του, τη σύνθεση απόψεων γύρω από
αυτό και τέλος, στην επίλυσή του. Η διδακτική παρουσία είναι το στοιχείο εκείνο που
στηρίζει τη μαθησιακή εμπειρία και ενθαρρύνει τη διερεύνηση. Θεωρείται καίριας
σημασίας στην εξασφάλιση εστίασης της προσοχής και των αλληλεπιδράσεων των
συμμετεχόντων προς μία συγκεκριμένη κατεύθυνση και περιλαμβάνει το σχεδιασμό/
συντονισμό της μάθησης και την απευθείας διδασκαλία.
Το ζήτημα που αναδύεται στο σημείο αυτό είναι πώς οι τρεις παρουσίες μπορούν να
καθοδηγήσουν το σχεδιασμό δραστηριοτήτων και διδακτικών/μαθησιακών
στρατηγικών κατάλληλων να υποστηρίξουν τα διαφορετικά πεδία γνώσης ΤΠΓΠ,
τόσο σε συνθήκες διά ζώσης εκπαίδευσης, όσο και εξ αποστάσεως, διαμορφώνοντας
ένα μικτό πλαίσιο μάθησης. Στο στάδιο αυτό δομείται η υπόθεση ότι τα διακριτά
στοιχεία της γνώσης –κυρίως δε η τεχνολογική και η παιδαγωγική γνώση- μπορούν
να καλλιεργηθούν αποτελεσματικά στις διά ζώσης συναντήσεις ή και να συνεχιστούν
εξ αποστάσεως, ενώ οι περισσότερο σύνθετες δραστηριότητες που στοχεύουν στην
ΤΓΠ, στην ΤΠΓ και στην ΤΠΓΠ θα πρέπει να περιλαμβάνουν ατομική και
συνεργατική ασύγχρονη εργασία, αλλά και στοχασμό, ο οποίος να καταλήγει σε
συγκεκριμένα τεχνήματα και υλικά. Η διδακτική παρουσία είναι κυρίαρχη κατά τη
διάρκεια των διά ζώσης συναντήσεων, κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες εργάζονται
κυρίως ατομικά, με δομημένες και κατευθυνόμενες δραστηριότητες. Στο στάδιο αυτό
οι δραστηριότητες στοχεύουν στην εξοικείωσή τους με τα βασικά λειτουργικά
χαρακτηριστικά των διαφορετικών ψηφιακών εργαλείων και την ορολογία γύρω από
την τεχνολογία, καθώς και στη διαπραγμάτευση θεωρητικών ζητημάτων
παιδαγωγικού χαρακτήρα. Η ατομική εργασία προτάσσεται χρονικά της
ομαδοσυνεργατικής κατασκευής ενός τεχνολογικά εμπλουτισμένου μαθήματος,
προκειμένου να διασφαλιστεί ότι όλοι οι συμμετέχοντες έχουν δομήσει ένα επαρκές
υπόβαθρο και μία κοινή γλώσσα, προτού προχωρήσουν στις συνεργατικές
δραστηριότητες.
3. Υλοποιώντας το Σχεδιασμό: Δύο Μελέτες Περίπτωσης
Ο σχεδιασμός που αναλύθηκε στην προηγούμενη ενότητα υλοποιήθηκε κατά το
ακαδημαϊκό έτος 2012-2013 σε μαθήματα εκπαιδευτικής τεχνολογίας του Ετήσιου
Προγράμματος ΠΑΙδαγωγικής Κατάρτισης (Ε.Π.ΠΑΙ.Κ.) και του προπτυχιακού
τμήματος εκπαιδευτικών πολιτικών δομικών έργων της Ανώτατης Σχολής
Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.).
Στο πλαίσιο καλλιέργειας/ανάπτυξης της τεχνολογικής γνώσης των εκπαιδευόμενων, οι
συμμετέχοντες, ως σχεδιαστές τεχνολογικά εμπλουτισμένων μαθημάτων
εξοικειώνονται με ένα εύρος ψηφιακών εργαλείων και πόρων. Τρεις τύποι ψηφιακών
τεχνολογιών επιλέχθηκαν ως κατάλληλοι να προωθήσουν το διάλογο σε θέματα
μαθησιακού σχεδιασμού (π.χ. ο ρόλος των πολλαπλών αναπαραστάσεων στη
μάθηση, των ατομικών χαρακτηριστικών των μαθητών, της εξατομικευμένης
υποστήριξης): (i) εργαλεία συμμετοχικού ιστού (Web 2.0), (ii) ψηφιακές πηγές και
μαθησιακά αντικείμενα διαθέσιμα στο Διαδίκτυο, και (iii) συγγραφικά εργαλεία
ψηφιακών μαθημάτων που βασίζονται σε δραστηριότητες. Βασικό κοινό
χαρακτηριστικό των τριών αυτών ψηφιακών τεχνολογιών είναι ότι είναι γενικού
σκοπού, δεν φέρουν δηλαδή εγγενώς γνωστικά χαρακτηριστικά εξειδικευμένων
γνωστικών αντικειμένων. Έτσι μπορούν να επιτρέψουν το σχεδιασμό
διεπιστημονικών συσχετισμών και διαθεματικών μαθημάτων. Επιπλέον, όλα τα
εργαλεία είναι διαδικτυακά. Επιτρέπουν τέλος το σχεδιασμό μαθησιακών
αντικειμένων που μπορούν να ενσωματωθούν σε ανάλογες μαθησιακές
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
248
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
δραστηριότητες και –κάποια απ’ αυτά- επιτρέπουν τη σύνθεσή τους ως ένα ενιαίο
μάθημα.
Στο πλαίσιο καλλιέργειας/ανάπτυξης της παιδαγωγικής γνώσης των εκπαιδευομένων,
αξιοποιείται το πλαίσιο της “Μάθησης μέσω Σχεδιασμού” (Learning by Design
framework, LbyD), το οποίο βασίζεται στην ιδέα της “Νέας Μάθησης” (New
Learning), όπως την οραματίστηκαν οι Kalantzis & Cope (2012). To πλαίσιο αυτό
χρησιμοποιεί οκτώ «γνωστικές διαδικασίες» (knowledge processes), που με τη σειρά
τους αντιστοιχούν σε διαφορετικές κατηγορίες μαθησιακών δραστηριοτήτων: (i)
Βιώνοντας το γνωστό, (ii) Βιώνοντας το νέο, (iii) Νοηματοδοτώντας με ορολογία,
(iv) Νοηματοδοτώντας με θεωρία, (v) Αναλύοντας λειτουργικά, (vi) Αναλύοντας
κριτικά, (vii) Εφαρμόζοντας κατάλληλα και (viii) Εφαρμόζοντας δημιουργικά.
Οι συμμετέχοντες και στα δύο προγράμματα εκπαίδευσης εργάζονται ατομικά και σε
ομάδες. Συμμετέχουν σε διά ζώσης συναντήσεις σεμιναριακού χαρακτήρα με θέμα
την ψηφιακή τεχνολογία και τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις, προκειμένου να
καλλιεργήσουν την τεχνολογική και παιδαγωγική τους γνώση. Επιπλέον,
συμμετέχουν σε ηλεκτρονικές συζητήσεις με τους συναδέλφους τους, αλλά και σε
συνεργατικές δραστηριότητες κατά τις οποίες επινοούν μαθησιακούς
σχεδιασμούς/σενάρια και τους υλοποιούν ψηφιακά μέσω των εξειδικευμένων
εργαλείων που έχουν στη διάθεσή τους. Η πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης
Moodle χρησιμοποιήθηκε ως η βασική υποδομή πάνω στην οποία εδράζουν οι
αντίστοιχες ηλεκτρονικές τάξεις (Εικόνα 1).
Εικόνα 1: Η ηλεκτρονική τάξη ‘Εκπαιδευτική Τεχνολογία – Πολυμέσα’ μέσα από την οποία
προσφέρεται ψηφιακό υλικό και προωθούνται δράσεις σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας.
3.1 Μελέτη περίπτωσης 1: Εκπαιδευτική Τεχνολογία σε Διεπιστημονικό Κοινό
Υποψήφιων Εκπαιδευτικών
Η Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. παρέχει το Ετήσιο Πρόγραμμα Παιδαγωγικής Επάρκειας
(Ε.Π.ΠΑΙ.Κ.) σε απόφοιτους τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που προέρχονται από
διαφορετικές ειδικότητες και επιστημονικά πεδία: Κοινωνιολόγοι, Οικονομολόγοι,
Πληροφορικοί, Μηχανικοί, κ.λπ., και η πλειονότητα τους δεν έχει διδακτική
εμπειρία ενώ στοχεύει στο απώτερο μέλλον να εργαστεί σε χώρο εκπαίδευσης.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
249
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Παράλληλα με το πρόγραμμα εκπαίδευσής τους στη διδακτική αξιοποίηση της
ψηφιακής τεχνολογίας, παρακολουθούν μαθήματα άλλων πεδίων των επιστημών της
Αγωγής, όπως Γενική Παιδαγωγική, Διδακτική, Αξιολόγηση, Ψυχολογία κ.ά.
Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται (i) οι θεματικές ενότητες, (ii) οι μαθησιακές
δραστηριότητες που εκπονήθηκαν, και (iii) τα πεδία γνώσης του πλαισίου ΤΠΓΠ και
οι παρουσίες των ΚΔ, στα οποία βασίστηκε ο σχεδιασμός δύο εξαμηνιαίων
μαθημάτων που αφορούν στη διδακτική αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας, το
ακαδημαϊκό έτος 2012-13. Στα συγκεκριμένα μαθήματα συμμετείχαν 88 σπουδαστές.
Σχετικά με τα πεδία γνώσεων, παρατηρούμε ότι επιδιώκεται να καλλιεργηθούν
περισσότερο τα σύνθετα πεδία γνώσης, όπως η ΤΓΠ, η ΤΠΓ και η ΤΠΓΠ.
Ειδικότερα, η ΤΓΠ και η ΤΠΓ καλλιεργούνται ασύγχρονα, μέσα από μαθησιακές
δραστηριότητες με κοινωνικό χαρακτήρα (π.χ. μαθησιακές δραστηριότητες 2, 4 και
11 του Πίνακα 1), οι οποίες καλούν τους εκπαιδευόμενους να μοιραστούν τις ιδέες
τους σχετικά με την εκπαιδευτική δυναμική της αξιοποίησης ψηφιακών πηγών και
εργαλείων/περιβαλλόντων στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πράξης και της
καλλιέργειας δεξιοτήτων σχεδιασμού. H κοινωνική παρουσία προωθείται μέσα από
την ανοικτή ασύγχρονη επικοινωνία στο επίπεδο της ολομέλειας της τάξης. Στη
συνέχεια, η ΤΠΓ καλλιεργείται περαιτέρω, καθώς οι εκπαιδευόμενοι εργάζονται είτε
ατομικά είτε συνεργάζονται σε μικρές ομάδες σχεδιάζοντας εκπαιδευτικό υλικό και
τεχνήματα, όπως για παράδειγμα, απλές μαθησιακές δραστηριότητες για μία βαθμίδα
εκπαίδευσης/τάξη (δραστηριότητες 7, 9 και 12 του Πίνακα 1), όπου: (i) επιλέγουν το
θέμα τους, λαμβάνοντας υπόψη τα γνωστικά αντικείμενα που περιλαμβάνονται στο
σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, (ii) ορίζουν τα αναμενόμενα μαθησιακά
αποτελέσματα μέσα από τη διατύπωση στόχων, (iii) επιλέγουν τα Web 2.0 εργαλεία
που θα εντάξουν στη δραστηριότητα, (iv) αναπτύσσουν ψηφιακά μαθησιακά
αντικείμενα που τα εντάσσουν σε ανάλογες γνωστικές διαδικασίες με τη βοήθεια του
πλαισίου της μάθησης μέσω σχεδιασμού, και (v) σχεδιάζουν μία μαθησιακή
δραστηριότητα ή ένα πλήρες μάθημα, αξιοποιώντας συγκεκριμένες διδακτικές
τεχνικές και ενσωματώνοντας τα ψηφιακά εργαλεία και τα μαθησιακά αντικείμενα
των προηγούμενων βημάτων. Καλούνται επίσης στη φόρμα σχεδιασμού που
καταθέτουν να περιγράψουν και να επιχειρηματολογήσουν σχετικά με τις
παιδαγωγικές και τεχνολογικές αποφάσεις που πήραν. Σε περίπτωση που οι
συμμετέχοντες επιλέξουν να σχεδιάσουν μία δραστηριότητα/ένα μάθημα στο πλαίσιο
του δικού τους γνωστικού αντικειμένου, καλλιεργείται επίσης η TΠΓΠ.
Οι μαθησιακές δραστηριότητες του Πίνακα 1 διακρίνονται περαιτέρω σε διά ζώσης
(ΔΖ), εξ αποστάσεως (ΕαΑ – Εκπαίδευση από Απόσταση) και ατομικές/ομαδικές
εργασίες. Οι ΔΖ δραστηριότητες είναι στην πλειονότητά τους διαλέξεις σεμιναριακού
χαρακτήρα με εργαστήρια (workshops) όπου οι εκπαιδευόμενοι εκπονούν
δραστηριότητες στους υπολογιστές, ατομικά ή σε ομάδες. Οι ΕαΑ δραστηριότητες
αφορούν ατομικές ή ομαδικές συνεισφορές σε μία ασύγχρονη συζήτηση για την
κατάθεση άποψης και τον αναστοχασμό στην εκπαιδευτική δυναμική ψηφιακών
εργαλείων σε θέματα της ειδικότητάς τους ή σε ένα διαθεματικό πλαίσιο, ή για την
επίλυση ενός προβλήματος συνήθως σχεδιαστικού χαρακτήρα. Τα κριτήρια τόσο για
τη διάκριση των δραστηριοτήτων σε ΕαΑ και ΔΖ, όσο και το χρονισμό και τη ροή
εφαρμογής των δραστηριοτήτων αντλήθηκαν από το πλαίσιο των ΚΔ, με βάση τον
τύπο παρουσίας που επιδιώκεται να ενδυναμωθεί στις διάφορες φάσεις του
προγράμματος.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
250
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Πίνακας 1: Δομή του μικτού πλαισίου εκπαίδευσης στο ΕΠΠΑΙΚ
Θεματικές Ενότητες
Α/Α
Εκπαιδευτικές και
πολυμεσικές πηγές στο
Διαδίκτυο
1
Εργαλεία Web 2.0:
γραφικές αναπαραστάσεις
(σύννεφα λέξεων,
χρονογραμμές,
εννοιολογικοί χάρτες),
ψηφιακή αφήγηση (prezi,
comics, διαδραστικές
αφίσες, video), αξιολόγηση
(rubrics, crossword,
puzzles)
3
Το πλαίσιο της μάθησης
μέσω σχεδιασμού (ΜμΣ),
διδακτικές τεχνικές
2
Παρουσία
ΤΓ
Διδακτική
ΤΓΠ
Κοινωνική/
Γνωστική
ΤΓ
Διδακτική
ΤΓΠ
Κοινωνική/
Γνωστική
5
ΔΖ: σεμινάριο σχεδιασμού δραστηριοτήτων βάσει του
πλαισίου της μάθησης μέσω σχεδιασμού, με χρήση
κατάλληλων διδακτικών τεχνικών
ΠΓ
Διδακτική
ΠΓ
Κοινωνική/
Γνωστική
ΤΠΓ
Κοινωνική/
Γνωστική
ΤΠΓ/ΤΠΓΠ
Γνωστική
ΤΓ
Διδακτική
ΤΠΓ/ΤΠΓΠ
Κοινωνική
/ Γνωστική
ΤΓ
Διδακτική
ΤΠΓ
Κοινωνική/
Γνωστική
ΤΠΓ/ΤΠΓΠ
Κοινωνική
/ Γνωστική
ΤΠΓ
Κοινωνική/
Γνωστική
6
9
10
11
12
Ομότιμη Αξιολόγηση και
Ανατροφοδότηση
Γνώση
ΕαΑ: ασύγχρονη συζήτηση σε επίπεδο ολομέλειας τάξης
με θέμα τη χρησιμότητα και την καταλληλότητα
διαφορετικών κατηγοριών εργαλείων Web 2.0 για το
γνωστικό τους αντικείμενό
8
Εργαλεία μαθησιακού
σχεδιασμού/Συγγραφήδευτερογενής ανάπτυξη
προσαρμοστικού
περιεχομένου
ΔΖ (διά ζώσης): σεμινάριο με θέμα την αναζήτηση
πηγών και εκπαιδευτικών πόρων στο Διαδίκτυο
ΕαΑ (εξ αποστάσεως): ασύγχρονη συζήτηση σε επίπεδο
ολομέλειας τάξης με θέμα τη χρησιμότητα των
εκπαιδευτικών και πολυμεσικών πηγών στη διδακτική
πρακτική του κάθε γνωστικού αντικειμένου
ΔΖ: σεμινάριο με θέμα τα τεχνικά χαρακτηριστικά και
την αξιοποίηση διαφορετικών κατηγοριών εργαλείων
Web 2.0
4
7
Εργαλεία Web 2.0:
επικοινωνία και συνεργασία
(wikis)
Μαθησιακές δραστηριότητες
13
ΕαΑ:
(1) ασύγχρονη συζήτηση σε επίπεδο ολομέλειας τάξης
για το πώς το πλαίσιο της ΜμΣ μπορεί να
υποστηρίξει το σχεδιασμό δραστηριοτήτων,
(2) ασύγχρονη συζήτηση σε επίπεδο ομάδας 5-6
ατόμων (τυχαία επιλεγμένων) με στόχο το
συνεργατικό σχεδιασμό ενός τεχνήματος βάσει του
πλαισίου της ΜμΣ και των εργαλείων Web 2.0
Ατομική εργασία: Ανάπτυξη ενός δομήματος, π.χ. μίας
δραστηριότητας που ενεργοποιεί μία συγκεκριμένη
γνωστική διαδικασία και ενσωματώνει τη χρήση
συγκεκριμένου/ων εργαλείου/ων Web 2.0 & ψηφιακών
εκπαιδευτικών πηγών
ΔΖ: σεμινάριο στον τρόπο αξιοποίησης του Wiki ως
εργαλείου επικοινωνίας και συνεργασίας
Ομαδική εργασία: Ανάπτυξη και συγγραφή ενός
μαθήματος στο περιβάλλον του Wiki με βάση το πλαίσιο
της ΜμΣ, αξιοποιώντας Web 2.0 εργαλεία, μαθησιακά
αντικείμενα που έχουν κατασκευαστεί με τα εργαλεία
αυτά και εκπαιδευτικές πηγές
ΔΖ: σεμινάριο στα συγγραφικά περιβάλλοντα
LAMS/INSPIREus
ΕαΑ: ασύγχρονη συζήτηση σε επίπεδο ολομέλειας τάξης
με θέμα τη χρησιμότητα του ψηφιακού συγγραφικού
περιβάλλοντος (LAMS/INSPIREus) στην καλλιέργεια
δεξιοτήτων σχεδιασμού
Ομαδική εργασία: Ανάπτυξη και συγγραφή ενός
μαθήματος με το LAMS ή το INSPIREus με βάση το
πλαίσιο της ΜμΣ ενσωματώνοντας Web 2.0 μαθησιακά
αντικείμενα που έχουν κατασκευαστεί και εκπαιδευτικές
πηγές
Ατομική εργασία: Αλληλοσχολιασμός και
ανατροφοδότηση των σχεδιασμών των συμμετεχόντων
μέσω του περιβάλλοντος ασύγχρονης επικοινωνίας του
Moodle
Για παράδειγμα, στις δραστηριότητες όπου η έμφαση δίνεται στα πεδία γνώσης ΤΓ
και ΠΓ (δραστηριότητες 1, 3, 5, 8, 10 του Πίνακα 1), η παρουσία που δεσπόζει στις
ΔΖ συναντήσεις είναι η διδακτική λόγω της δεδομένης ανάγκης των συμμετεχόντων
να εξοικειωθούν με έννοιες και διαδικασίες που είναι νέες και συχνά σύνθετες γι
αυτούς. Ωστόσο συνήθως οι ΕαΑ δραστηριότητες αποτελούν συνέχεια των ΔΖ
αξιοποιώντας τις προκειμένου να στοχεύσουν σε πιο σύνθετα πεδία γνώσης
(δραστηριότητες 2, 4, 6(2), 11 του Πίνακα 1). Συγκεκριμένα, στα πιο σύνθετα πεδία
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
251
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
γνώσης ΤΓΠ, ΤΠΓ, και ΤΠΓΠ, η γνωστική παρουσία συνδυάζεται με την κοινωνική
προκειμένου οι εκπαιδευόμενοι να αλληλεπιδράσουν με τους συναδέλφους και τους
εκπαιδευτές τους, να εξοικειωθούν με το ψηφιακό περιβάλλον και να αρχίσουν να
αναπτύσσουν πρακτικές ασύγχρονης επικοινωνίας που επίσης δεν είναι δεδομένες για
πολλούς από αυτούς. Σε γενικές γραμμές, οι ΔΖ δραστηριότητες ενισχύουν τη
διδακτική παρουσία και οι ΕαΑ δραστηριότητες στοχεύουν στη γνωστική/κοινωνική
παρουσία. Η κοινωνική παρουσία θεωρείται ότι αναπτύσσεται κατά κύριο λόγο στις
δραστηριότητες ασύγχρονου επικοινωνιακού χαρακτήρα μέσα από το κατάλληλα
διαμορφωμένο ψηφιακό περιβάλλον της τάξης και συχνά συνδυάζεται με τη
γνωστική παρουσία στοχεύοντας στην κατασκευή νοημάτων μέσα από τις φάσεις της
πρακτικής διερεύνησης που ξενικά από ένα έναυσμα-πρόβλημα προς επίλυση και
εξελίσσεται μέσα από διαρκή στοχασμό και διάλογο.
3.2 Μελέτη περίπτωσης 1: Εκπαιδευτική Τεχνολογία σε Προπτυχιακούς
Φοιτητές της Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.
Στο συγκεκριμένο μάθημα, το ακαδημαϊκό έτος 2012-13, συμμετείχαν 80 φοιτητές
του προπτυχιακού τμήματος εκπαιδευτικών πολιτικών δομικών έργων της
Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Οι συγκεκριμένοι φοιτητές παρακολουθούν στο 6ο εξάμηνο σπουδών
τους το μάθημα «Εκπαιδευτική Τεχνολογία – Πολυμέσα», στο πλαίσιο του οποίου
εξειδικεύονται στη διδακτική αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας. Παράλληλα στη
διάρκεια των σπουδών τους έχουν παρακολουθήσει και μαθήματα Διδακτικής,
Παιδαγωγικής, Αξιολόγησης, Παιδαγωγικών Εφαρμογών Η/Υ, κ.ά.
Στον Πίνακα 2 παρουσιάζονται κατά το ίδιο σκεπτικό μ’ αυτό του Πίνακα 1, οι
θεματικές ενότητες, οι μαθησιακές δραστηριότητες που εκπονήθηκαν, τα πεδία
γνώσης του πλαισίου ΤΠΓΠ και οι παρουσίες των ΚΔ που επιδιώχθηκε να
καλλιεργηθούν στο πλαίσιο του μαθήματος.
Η βασική διαφορά μεταξύ των δύο περιπτώσεων έγκειται στις δράσεις που
αναλαμβάνουν και στους τρόπους υποστήριξης των μαθησιακών σχεδιασμών των
συμμετεχόντων. Στο Ε.Π.ΠΑΙ.Κ., οι εκπαιδευόμενοι σχεδιάζουν εκπαιδευτικά
σενάρια και επιδίδονται στη συγγραφή τους χρησιμοποιώντας εξειδικευμένα
εργαλεία μαθησιακού σχεδιασμού. Στα προπτυχιακά, οι εκπαιδευόμενοι
χρησιμοποιούν το δόμημα της ‘Ιστοεξερεύνησης’ (Dodge, 1995) ως μηχανισμό για
τα δικά τους εκπαιδευτικά σενάρια τα οποία υλοποιούν σε μορφή ιστότοπου. Η
Ιστοεξερεύνηση υποστηρίζει, δομικά και λειτουργικά, δραστηριότητες διερευνητικού
χαρακτήρα με άξονα την αναζήτηση και αξιοποίηση πηγών στο Διαδίκτυο (Abbit &
Ophus, 2008) και η δομή της περιλαμβάνει τα πεδία (i) εισαγωγή, (ii) εργασία, (iii)
διαδικασία, (iv) αξιολόγηση, (v) συμπέρασμα και (vi) σελίδα του εκπαιδευτικού.
Σχετικά με τα πεδία γνώσης, επιδιώκεται, όπως και στην πρώτη περίπτωση, η
καλλιέργεια των περισσότερο σύνθετων πεδίων γνώσης, όπως η ΤΓΠ, η ΤΠΓ και η
ΤΠΓΠ. Ωστόσο δεδομένου ότι οι φοιτητές είναι από την ίδια ειδικότητα, η εμπλοκή
της γνώσης περιεχομένου είναι εντονότερη. Ακολουθείται, ωστόσο, ένα απλούστερο
σκεπτικό σχεδιασμού κατά το οποίο οι συμμετέχοντες ξεκινούν με την
ιστοεξερεύνηση, η οποία από τη φύση της ενθαρρύνει την ΤΠΓ, και εστιάζουν έπειτα
στην ΤΓ κατασκευάζοντας τον ιστότοπο που θα φιλοξενήσει την ιστοεξερεύνηση,
ώστε να υπάρχει μία κεντρική δομή, η οποία σταδιακά εμπλουτίζεται.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
252
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Πίνακας 2: Δομή του μικτού πλαισίου εκπαίδευσης στα Προπτυχιακά Τμήματα
Θεματικές Ενότητες
Α/Α
Γνώση
Παρουσία
ΤΠΓ
Διδακτική
ΤΓ
Κοινωνική/
Γνωστική
ΔΖ: σεμινάριο κατασκευής ιστότοπου σε ελεύθερα
περιβάλλοντα στο Διαδίκτυο (π.χ. weebly)
ΤΓ
Διδακτική
4
ΔΖ: Αναζήτηση του θέματος της ιστοεξερεύνησης
(εργασία σε μικρές ομάδες) στα αναλυτικά προγράμματα
σπουδών και σε λίστα προτεινόμενων θεμάτων
ΠΓΠ
Διδακτική
5
ΕαΑ: ασύγχρονη συζήτηση σε επίπεδο ολομέλειας με
αντικείμενο τον αλληλοσχολιασμό των θεμάτων που
επιλέγησαν από τις ομάδες
ΠΓΠ
Κοινωνική/
Γνωστική
6
ΔΖ : σεμινάριο με θέμα την αναζήτηση πηγών στο
διαδίκτυο
ΤΓ
Διδακτική
ΤΓΠ
Κοινωνική/
Γνωστική
ΤΓ
ΤΓΠ
Διδακτική
ΤΓΑ
Κοινωνική/
Γνωστική
ΠΓ
Διδακτική
ΠΓ/ΤΠΓ
Κοινωνική/
Γνωστική
ΤΠΓ/ΤΠΓΠ
Κοινωνική/
Γνωστική
TΓ
Διδακτική
ΤΠΓ/ΤΠΓΠ
Κοινωνική/
Γνωστική
Εισαγωγή στο περιβάλλον
Moodle. Εισαγωγή στις
ιστοεξερευνήσεις και στην
παιδαγωγική αξιοποίησή
τους.
1
Κατασκευή της δομής μίας
Ιστοεξερεύνησης και
διαμόρφωσή της σε
ιστότοπο
3
Επιλογή θέματος
ιστοεξερεύνησης
2
Εκπαιδευτικές και
πολυμεσικές πηγές στο
Διαδίκτυο
7
Εργαλεία Web 2.0:
γραφικές αναπαραστάσεις
(σύννεφα λέξεων,
χρονογραμμές,
εννοιολογικοί χάρτες),
ψηφιακή αφήγηση (prezi,
comics, διαδραστικές
αφίσες, video), αξιολόγηση
(rubrics, crossword,
puzzles)
8
9
10
Το πλαίσιο της μάθησης
μέσω σχεδιασμού (ΜμΣ),
διδακτικές τεχνικές
11
12
Επεξεργασία πολυμεσικών
πηγών και ενσωμάτωσή
τους στην ιστοεξερεύνηση
13
Συγγραφή- ανάπτυξη
ιστοεξερεύνησης
14
Ομότιμη Αξιολόγηση και
Ανατροφοδότηση
15
Μαθησιακές δραστηριότητες
ΔΖ (διά ζώσης): δραστηριότητα εγγραφής στο Μoodle,
δημιουργίας προφίλ χρήστη, αυτοπαρουσίαση και
περιήγησης στο περιβάλλον. Σεμινάριο με θέμα τις
Ιστοεξερευνήσεις.
ΕαΑ: σχολιασμός δειγμάτων ιστοεξερευνήσεων μέσω
του περιβάλλοντος ασύγχρονης επικοινωνίας
ΕαΑ : (1) ασύγχρονη συζήτηση σε επίπεδο ολομέλειας
τάξης με θέμα τη χρησιμότητα των εκπαιδευτικών και
πολυμεσικών πηγών στη διδακτική πρακτική του
γνωστικού αντικειμένου
(2) ατομική εργασία: ανάρτηση και σχολιασμός
ενδεικτικών πηγών
ΔΖ: σεμινάριο με θέμα τα τεχνικά χαρακτηριστικά και
την αξιοποίηση διαφορετικών κατηγοριών εργαλείων
Web 2.0
ΕαΑ: (1) ατομική εργασία: κατασκευή μαθησιακών
αντικειμένων με Web 2.0 εργαλεία (ένα για κάθε
κατηγορία)
(2) ασύγχρονη συζήτηση σε επίπεδο ολομέλειας τάξης με
θέμα τη χρησιμότητα και την καταλληλότητα
διαφορετικών τύπων εργαλείων Web 2.0 για το γνωστικό
τους αντικείμενο
ΔΖ: σεμινάριο σχεδιασμού δραστηριοτήτων βάσει του
πλαισίου της μάθησης μέσω σχεδιασμού, με χρήση
κατάλληλων διδακτικών τεχνικών
ΕαΑ: (1) ασύγχρονη συζήτηση σε επίπεδο ολομέλειας
τάξης για το πώς το πλαίσιο της ΜμΣ μπορεί να
υποστηρίξει το σχεδιασμό δραστηριοτήτων (2)
ασύγχρονη συζήτηση σε επίπεδο ομάδας με στόχο το
συνεργατικό σχεδιασμό ενός τεχνήματος βάσει του
πλαισίου της ΜμΣ και των εργαλείων Web 2.0
Ομαδική εργασία: Ανάπτυξη ενός δομήματος, π.χ. μίας
δραστηριότητας που ενεργοποιεί μία συγκεκριμένη
γνωστική διαδικασία και ενσωματώνει τη χρήση
συγκεκριμένου-ων εργαλείου-ων Web 2.0 & ψηφιακών
εκπαιδευτικών πηγών
ΔΖ : σεμινάριο με θέμα τεχνικές και εργαλεία
επεξεργασίας πολυμέσων (εικόνας, ήχου και video)
Ομαδική εργασία: Ανάπτυξη και συγγραφή μιας
ιστοεξερεύνησης ως ιστότοπο με βάση το πλαίσιο της
ΜμΣ ενσωματώνοντας Web 2.0 μαθησιακά αντικείμενα
που έχουν κατασκευαστεί και πολυμεσικές/
εκπαιδευτικές πηγές
Ομαδική εργασία: Αλληλοσχολιασμός και
ανατροφοδότηση των σχεδιασμών των συμμετεχόντων
μέσω του περιβάλλοντος ασύγχρονης επικοινωνίας του
Moodle
ΤΠΓ
Κοινωνική/
Γνωστική
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
253
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Το μάθημα στα πρώτα στάδια έχει αρκετά δομημένο χαρακτήρα, καθώς η έμφαση
δίδεται στη διδακτική παρουσία, ενώ αρχίζει να καλλιεργείται και η κοινωνική
παρουσία στο ασύγχρονο περιβάλλον, με ατομικές όμως συνεισφορές. Η ανάπτυξη
διαλόγων εκτός τάξης ήταν περιορισμένη δεδομένων τεχνικών δυσκολιών και
πρόσβασης σε τεχνολογία εκτός ωρών εργαστηρίου, αλλά και γενικότερης
διαθεσιμότητας. Για το λόγο αυτό, δόθηκε χρόνος στη διάρκεια των εργαστηρίων για
την ασύγχρονη αλληλεπίδραση. Με την επιλογή του θέματος και την αναζήτηση
πηγών σχετικών μ’ αυτό, οι συμμετέχοντες προχωρούν σε πιο σύνθετα είδη
αλληλεπίδρασης (ομαδική εργασία και ασύγχρονες συζητήσεις), ενώ η διδακτική
παρουσία σταδιακά δίνει τη θέση της στη γνωστική. Τέλος, με το πλαίσιο της ΜμΣ
επιδιώκεται η ΤΠΓ και η ΤΠΓΠ, κατά τον ίδιο τρόπο με την περίπτωση του
Ε.Π.ΠΑΙ.Κ.
4. Σύνοψη και Μελλοντικοί Στόχοι
Σημαντική πρόκληση στο σχεδιασμό προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτικών
(είτε σκοπεύουν να εργαστούν είτε εργάζονται ήδη στην εκπαίδευση) είναι η
ευαισθητοποίησή τους σχετικά με τις μαθησιακές δυνατότητες που προσφέρουν τα
ψηφιακά μέσα στους μαθητές, μέσα σε ένα εποικοδομητικό πλαίσιο, το οποίο
περιλαμβάνει το σχεδιασμό τεχνημάτων και εκπαιδευτικού υλικού και τη συνεργασία
και τον κριτικό διάλογο μεταξύ συναδέλφων (Schlager & Fusco, 2004).
Στην παρούσα εισήγηση επιχειρήθηκε η σύνθεση δύο θεωρητικών δομημάτων, των
κοινοτήτων διερεύνησης και της τεχνολογικής παιδαγωγικής γνώσης περιεχομένου
για τη διαμόρφωση ενός μικτού πλαισίου εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στη διδακτική
αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας. Παράλληλα περιγράφεται η εφαρμογή του σε
δύο μελέτες περίπτωσης που απευθύνονται (α) σε ένα διεπιστημονικό κοινό
αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, (β) σε προπτυχιακούς φοιτητές,
εκπαιδευτικούς μηχανικούς. Κατά τη διάρκεια της υλοποίησης των προγραμμάτων
συνελέγησαν ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα που αποτυπώνουν διαφορετικές
πτυχές της όλης εκπαιδευτικής εμπειρίας: την αλληλεπίδραση των συμμετεχόντων
στο ασύγχρονο περιβάλλον (μέσω κειμένων ασύγχρονων διαλόγων), την πορεία
ανάπτυξης των συλλογικών και ατομικών τους κατασκευών, μαθησιακών
αντικειμένων και σχεδιασμών (μέσω διαδοχικών εκδόσεων της εργασίας τους που
δημοσιεύθηκαν και τέθηκαν σε διαπραγμάτευση και συζήτηση), αλλά και τις
αντιλήψεις τους πριν και μετά από την όλη διαδικασία (μέσω ερωτηματολογίων και
συνεντεύξεων). Ερευνητικό ενδιαφέρον παρουσιάζει στη συνέχεια η ανάλυση των
παραπάνω δεδομένων και η αποτίμηση παραγόντων, όπως ο ατομικός και ο
συλλογικός αναστοχασμός, οι σχεδιαστικές τεχνικές και πρακτικές που
αναπτύσσονται και υιοθετούνται και οι παιδαγωγικές αντιλήψεις που ενσωματώνουν,
καθώς και ο ρόλος της διδακτικής, γνωστικής και κοινωνικής παρουσίας στην
εξέλιξη όλων των παραπάνω. Η εκπαιδευτική, τέλος, αξία για το πεδίο έγκειται στη
δοκιμή και αξιολόγηση των προδιαγραφών σχεδιασμού μικτών μαθησιακών
περιβαλλόντων σε περισσότερους και με διαφορετικό προφίλ εκπαιδευτικούς, στην
επόμενη φάση της έρευνας.
Ευχαριστίες
Ευχαριστούμε όλους τους φοιτητές που συμμετείχαν στα συγκεκριμένα μαθήματα για την ενεργό
εμπλοκή, το ενδιαφέρον και τη συνεργασία τους.
Η έρευνα πραγματοποιείται στο πλαίσιο του ερευνητικού έργου ‘Σχεδιασμός, Ανάπτυξη και
Αξιολόγηση Σεναρίων Μικτής Μάθησης σε ένα Πλαίσιο Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών με
Δυνατότητες Προσαρμογής στα Ιδιαίτερα Ψυχολογικά Χαρακτηριστικά τους’, έργο Αρχιμήδης ΙΙΙ που
υλοποιείται στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος ‘Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση’.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
254
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Βιβλιογραφικές αναφορές
Abbit, J. & Ophus, J. (2008). What we know about the Impacts of Web-Quests: A review of research.
AACE Journal, 16 (4), 441-456.
Beetham, H. & Sharpe, R. (2007) (Eds). Rethinking Pedagogy for a Digital Age. Designing and
delivering e-Learning. Oxford and New York: Routledge.
Britain, S. (2004). A Review of learning design: Concept, specifications and tools: A report for the
JISC
e-Learning
Pedagogy
Programme.
Retrieved
from:
http://www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/ACF1ABB.doc.
Dodge, B. (1995). Some thoughts about WebQuests. Retrieved from:
http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html
Doukakis, S., Chionidou-Moskofoglou, M., Mangina-Phelan, E., & Roussos, P. (2010). Researching
technological and mathematical knowledge (TCK) of undergraduate primary teachers, Int.
Journal Technology Enhanced Learning,Vol. 2, No. 4, pp. 372-382.
Garrison, D. R. & Arbaugh, J. B. (2007). Researching the community of inquiry framework: Review, issues and future
directions. The Internet and Higher Education, 10, 157-172.
Garrison, D. R., Anderson, T. & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment:
Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2, 1–19.
Jimoyiannis A. (2010) Designing and implementing an integrated technological pedagogical science
knowledge framework for science teachers’ professional development. Computers &
Education 55 (2010) 1259–1269
Jung, I. (2005). ICT-Pedagogy Integration in Teacher Training: Application Cases Worldwide.
Educational Technology & Society, 8(2), 94-101.
Laurillard, D., Charlton, P., Craft, B., Dimakopoulos, D., Ljubojevic, D., Magoulas, D., Masterman,
E., Pujadas, R., Whitley, E.A. & Whittlestone, K. (2011). A constructionist learning
environment for teachers to model learning designs. Journal of Computer Assisted Learning.
doi: 10.1111/j.1365-2729.2011.00458.x
Mishra, P. & Koehler, M. J. (2003). Not ‘what’ but ‘how’: Becoming design-wise about educational technology. In Y. Zhao.
(Ed.). What teachers should know about technology: Perspectives and practices (pp. 99-122). Greenwich, CT:
Information Age Publishing
Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for
integrating technology in teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.
Kalantzis, M. & Cope, B. (2012). New Learning: Elements of a Science of Education (2nd ed).
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Schlager, M. & Fusco, J. (2004). Teacher professional development, technology, and communities of
practice: Are we putting the cart before the horse? In S. Barab, R. Kling, & J. Gray (Eds.),
Designing for virtual communities in the service of learning. Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
255
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Νέες Τεχνολογίες στην Ειδική Αγωγή: Μία Μελέτη Περίπτωσης
New Technologies in Special Education: Α Case Study
Μαρία Ξανθούλη
Τμήμα Φιλοσοφίας,
Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας,
ΕΚΠΑ
maria.xanthouli@gmail.com
Ευαγγελία Γουλή
Τμήμα Φιλοσοφίας,
Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας,
ΕΚΠΑ
lilag@di.uoa.gr
Ζαχαρούλα Σμυρναίου
Τμήμα Φιλοσοφίας,
Παιδαγωγικής και
Ψυχολογίας, ΕΚΠΑ
zsmyrnaiou@ppp.uoa.gr
Abstract
In General Education, the added value of the use of Information and Communication
Technologies on student's outcomes and attitude has been extensively studied. In
Special Education, research is limited due to the wide range of special needs and the
specific characteristics of each case. The study presented in this paper is a proposal of
using New Technologies and Distance Education as tools that can foster positive
attitudes and learning outcomes of students with disabilities and help teachers to give
them appropriate parallel educational support. In the context of the study, a webbased history course, 25 hours duration, is developed aiming to provide appropriate
support to a hard of hearing student, who participated in a regular school. The design
of the course was based on the objectives of special education, the design principles
of distance education and the student’s characteristics (needs, interests, talents e.tc.).
The results of the study are qualitative and show that the subject not only had a
positive attitude towards the course but he felt as a regular student as well.
Keywords: Distance Education, Information and Communication Technologies,
Special Education
Περίληψη
Η προστιθέμενη αξία της χρήσης των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση όσον
αφορά στα μαθησιακά αποτελέσματα και στη στάση των μαθητών έχει μελετηθεί
εκτεταμένα στη γενική αγωγή ενώ στην ειδική αγωγή οι έρευνες είναι περιορισμένες,
λόγω του μεγάλου εύρους των ιδιαίτερων αναγκών/χαρακτηριστικών κάθε
περίπτωσης. Η μελέτη που παρουσιάζεται στην εργασία αποτελεί μία πρόταση
αξιοποίησης των Νέων Τεχνολογιών και της Εκπαίδευσης από Απόσταση ως
μέσων/εργαλείων που μπορούν να ενισχύσουν θετικά τη στάση και τα μαθησιακά
αποτελέσματα των μαθητών με ειδικές ανάγκες και να βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό
να παρέχει στους μαθητές την κατάλληλη παράλληλη εκπαιδευτική υποστήριξη.
Συγκεκριμένα, στο πλαίσιο της μελέτης περίπτωσης, σχεδιάστηκε ένα διαδικτυακό
και εξ' αποστάσεως μάθημα Ιστορίας, διάρκειας 25 ωρών, με στόχο την παροχή
παράλληλης εκπαιδευτικής υποστήριξης σε έναν βαρήκοο μαθητή, ο οποίος είναι
ενταγμένος στο κανονικό σχολείο. Ο σχεδιασμός του μαθήματος βασίστηκε στις
σύγχρονες θεωρίες μάθησης, στους σκοπούς/στόχους της ειδικής αγωγής, στις
σχεδιαστικές αρχές της Εκπαίδευσης από Απόσταση και στις ιδιαίτερες
ανάγκες/χαρακτηριστικά του μαθητή. Σύμφωνα με τα ποιοτικά αποτελέσματα της
μελέτης, το μάθημα που σχεδιάστηκε επηρέασε θετικά τόσο την επίδοση όσο και τη
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
256
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
στάση του υποκειμένου απέναντι στο μάθημα, επιτρέποντας του να αισθανθεί ως
"φυσιολογικός" μαθητής.
Key-words: Εκπαίδευση από Απόσταση, Νέες Τεχνολογίες, Ειδική Αγωγή
1. Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια, η εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών (ΝΤ) στην εκπαίδευση έχει
αποκτήσει ρυθμούς κοινωνικής και πολιτικής επιταγής. Το ψηφιακό σχολείο
αποτελεί μία απόδειξη αυτής της επιταγής. Πλήθος ερευνών αναγνωρίζει την
προστιθέμενη αξία της χρήσης των ΝΤ στην εκπαίδευση καθώς και στην Εκπαίδευση
από Απόσταση (ΕαΑ) (Baki, Kosa & Guven, 2011; Brecht & Ogilby, 2008; Rovai &
Jord, 2004; Taradi, Taradi, Radic & Pokrajac, 2004). Όμως, η προστιθέμενη
παιδαγωγική αξία των ΝΤ στη μαθησιακή πράξη εξαρτάται από τον τρόπο με τον
οποίο αξιοποιούνται τα τεχνολογικά εργαλεία (Κυνηγός & Δημαράκη, 2002), δηλαδή
είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό αξιοποίησης των
εργαλείων αυτών και όχι τόσο από τα ίδια τα τεχνολογικά εργαλεία (Κυνηγός, 2009).
Στο πλαίσιο της ειδικής αγωγής, οι ΝΤ έχουν συνεισφέρει αρχικά σε λειτουργικό
επίπεδο (Κρουσταλλάκης, 2006), δηλαδή στην αποκατάσταση του προβλήματος που
δημιουργεί η μειονεξία. Η εργασία αυτή όμως εστιάζεται στην αξιοποίηση των ΝΤ
όχι σε λειτουργικό αλλά σε μαθησιακό επίπεδο. Τα τελευταία χρόνια γίνεται
ιδιαίτερη προσπάθεια για ενσωμάτωση μαθητών με ειδικές ανάγκες (ΑΜΕΑ) στο
κανονικό σχολείο. Αξίζει να αναφέρουμε ότι υπάρχει διαφορά μεταξύ ενσωμάτωσης
(προϋποθέτει την αλληλεπίδραση και ενεργή συμμετοχή του μαθητή με ειδικές
ανάγκες) και ένταξης στη σχολική ζωή (Δελλασούδας, 2004). Οι ΝΤ μπορούν να
προσφέρουν ποικίλους τρόπους αναπαράστασης, έκφρασης και διαχείρισης των
πληροφοριών, και οι δυνατότητες αυτές είναι ιδιαίτερα χρήσιμες στην ειδική αγωγή
καθώς τα μειονεκτούντα άτομα ανάλογα με την ιδιαιτερότητά τους, δεν
επικοινωνούν, εκφράζονται και διαχειρίζονται την πληροφορία με έναν τρόπο. Η
ακουστική πληροφορία για παράδειγμα με τεχνολογικά μέσα μπορεί να μετατραπεί
σε οπτική και να βοηθήσει έναν κουφό μαθητή. Μαθητές που δεν μιλάνε, μπορούν να
εκφραστούν με άλλους τρόπους, με μουσική, με σχέδια, με δημιουργία ιστολογίων
κ.λπ. Επιπλέον, οι δυνατότητες που προσφέρουν οι ΝΤ (π.χ. συνεργατική μάθηση,
ευκαιρίες κατασκευής της γνώσης, παροχή εξατομικευμένης ανατροφοδότησης μέσω
πολλαπλών αναπαραστάσεων) θα μπορούσαν να βοηθήσουν την κοινωνική και
σχολική ενσωμάτωση των μειονεκτούντων ατόμων καθώς και την ανάπτυξη της
αυτοπεποίθησης τους, ενδυναμώνοντας την αντίληψη που έχει το ίδιο το άτομο για
τον εαυτό του σχετικά με τη δυνατότητα ενσωμάτωσης.
Νέες προοπτικές για την ειδική αγωγή δίνει ιδιαίτερα η χρήση λογισμικών, όπως τα
Web 2.0 εργαλεία (π.χ. wikis, blogs, e-portfolios), οι εικονικοί κόσμοι, τα συστήματα
κατανεμημένης μάθησης (νοητικοί χάρτες κλπ), οι πλατφόρμες ασύγχρονης
τηλεκπαίδευσης, τα κοινωνικά δίκτυα, κ.ά., προσφέροντας τη δυνατότητα για
αυτορυθμιζόμενη μάθηση και για ενίσχυση/προώθηση της πολλαπλής επικοινωνίας,
της κοινωνικής μάθησης, της αυτόνομης ενεργούς συμμετοχής/εμπλοκής, της
ισότιμης συνεργασίας και λήψης αποφάσεων και της προσωπικής έκφρασης και
δημιουργικότητας, εξασφαλίζοντας έτσι σε όλους ελεύθερη πρόσβαση «όχι μόνο σε
νέες δυνατότητες, αλλά και σε παραμελημένα δικαιώματα» αγαθού (Παπάνης &
Γιαβρίμης, 2011). Επίσης, η ΕαΑ μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη της
αυτορυθμιζόμενης μάθησης καθώς επιτρέπει στον κάθε μαθητή να ακολουθήσει τους
ιδιαίτερους ρυθμούς μάθησης του (Τσικολάτας, 2011) και να λάβει εξατομικευμένη
εκπαιδευτική υποστήριξη, σχεδιασμένη με βάση τις ανάγκες/ιδιαιτερότητές του.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
257
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Ιδιαίτερα, στην εκπαίδευση των ατόμων με ακουστικές μειονεξίες, η αξιοποίηση των
ΝΤ έχει επιπρόσθετα οφέλη καθώς οι κωφοί και βαρήκοοι μαθητές συνηθίζουν να
παρουσιάζουν προβλήματα ως προς την κατανόηση κειμένου λόγω περιορισμένου
λεξιλογίου και γλωσσικών ικανοτήτων. Οι πολυμεσικές εφαρμογές που δίνουν
διαφορετικές οπτικές αναπαραστάσεις της πληροφορίας (βίντεο, σχήματα, νοητικοί
χάρτες κ.λπ.) αλλά και λογισμικά με τα οποία η διαχείριση της πληροφορίας έχει
προσωπική αξία για το μαθητή (Κυνηγός, 2009), βρίσκουν πρόσφορο έδαφος στην
εκπαίδευση ατόμων που έχουν ανάγκη διαφορετικών μορφών πληροφοριών από τις
ακουστικές. Πολλές φορές μάλιστα αποδεικνύεται ότι η χρήση λογισμικών βοηθά
τους μη ακούοντες να φτάσουν στα ίδια μαθησιακά αποτελέσματα με αυτά των
ακουόντων. Αυτό δείχνει λοιπόν πως η μειονεξία δεν συνεπάγεται αυτόματα και τη
μειωμένη επίδοση. Η μειωμένη επίδοση τις περισσότερες φορές μπορεί να οφείλεται
σε λανθασμένη διδακτική διαχείριση και όχι στη μειονεξία. Επίσης, μέσω της ΕαΑ οι
κωφοί/βαρήκοοι μαθητές μπορούν να αποκτήσουν πρόσβαση στην πληροφορία
διαβάζοντάς την και όχι ακούγοντάς την και να αλληλεπιδράσουν περισσότερο με το
διδάσκοντα και τους συνεκπαιδευόμενούς τους, αποκτώντας ίσες ευκαιρίες
επικοινωνίας, συμμετοχής και πρόσβασης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Βασική
προϋπόθεση βέβαια είναι να έχει σχεδιαστεί η εκπαίδευση αυτή με βάση τις ανάγκες
και τις ιδιαιτερότητές τους (π.χ. η απουσία πλούσιου λεξιλογίου) όπως άλλωστε
ορίζουν και οι αρχές της ΕαΑ.
Αξίζει να σημειωθεί ότι κάθε ειδική ανάγκη είναι ιδιαίτερη και ακόμα και για την
ίδια κατηγορία μειονεξίας, οι ατομικές διαφορές είναι τεράστιες καθώς η πορεία κάθε
μαθητή εξαρτάται από το πόσο νωρίς διαγνώστηκε η μειονεξία, τι τύπου και τι
βαθμού είναι, ποιες παράλληλες εκπαιδευτικές ενέργειες έχει δεχθεί το άτομο και
άλλα επιπλέον στοιχεία, τα οποία για παράδειγμα εμφανίζουν δύο βαρήκοους
μαθητές να διαφέρουν πολύ μεταξύ τους. Στο πλαίσιο αυτό, αναδεικνύεται η ανάγκη
εξατομίκευσης της διδασκαλίας στην ειδική αγωγή και η διενέργεια μελετών
περίπτωσης.
Η έρευνα σε μαθητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με ειδικές ανάγκες στο πλαίσιο
της συνεκπαίδευσης στο σχολείο με αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών και
εφαρμογή των αρχών της ΕαΑ είναι περιορισμένη. Πώς μπορούν οι Νέες
Τεχνολογίες και συγκεκριμένα στο πλαίσιο της ΕαΑ να βοηθήσουν το μαθητή με
ειδικές ανάγκες, ο οποίος φοιτά σε κανονικό σχολείο, να αποκτήσει ίσες ευκαιρίες
για μάθηση με τους ακούοντες συμμαθητές του; Για να απαντηθεί το ερώτημα αυτό,
εκπονήθηκε η μελέτη περίπτωσης που περιγράφεται στην εργασία και αφορά στο
Γιάννη, άτομο με βαρηκοΐα και μαθητή της Γ΄ Λυκείου, ώστε να αναδειχθεί όχι μόνο
μία διδακτική πρόταση συνεκπαίδευσης μέσω της αξιοποίησης της ΕαΑ αλλά και η
πρόσθετη παιδαγωγική αξία των Νέων Τεχνολογιών που προκύπτει μέσα από τον
κατάλληλο σχεδιασμό/αξιοποίηση της τεχνολογίας.
2. Αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών σε Κωφούς/Βαρήκοους Εκπαιδευόμενους
Οι έρευνες ως επί το πλείστον καταλήγουν σε θετικά συμπεράσματα σχετικά με την
αξιοποίηση των ΝΤ και της ΕαΑ σε κωφούς και βαρήκοους μαθητές/φοιτητές. Η
έρευνα των Cavender, Bigham & Ladner (2009) ανέδειξε την ιδιαίτερη αξία που έχει
η εποπτικότητα και οι ποικίλου τύπου αναπαραστάσεις των πληροφοριών, μέσω της
αξιοποίησης των ΝΤ, σε κωφούς φοιτητές που χρησιμοποίησαν στο πλαίσιο των
διαλέξεων το λογισμικό Class in Focus. Το λογισμικό ταυτόχρονα με τη διάλεξη
παρείχε πολλαπλές οπτικές αναπαραστάσεις και μετάφραση στη νοηματική καθώς
και τη δυνατότητα καταγραφής σημειώσεων. Οι φοιτητές δήλωσαν πως παρόλο που
μερικές φορές ήταν δύσκολο να κρατήσουν ταυτόχρονα οπτική επαφή με όλα τα
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
258
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
συμβάντα, τελικά ωφελήθηκαν από τη χρήση του συγκεκριμένου εργαλείου,
συμφώνησαν ως προς την αξία που έχει στην εκπαίδευση τους η παροχή πολλαπλών
τύπων αναπαράστασης των πληροφοριών και σημείωσαν εν γένει υψηλότερες
επιδόσεις σε σχέση με πριν.
Ανάλογη έρευνα πραγματοποίησαν και οι Dowaliby & Lang (1999) σε κωφούς
φοιτητές, οι οποίοι παρακολούθησαν -στο Πανεπιστήμιο- μαθήματα πάνω στις
φυσικές επιστήμες μέσω υπολογιστή. Οι φοιτητές χωρίστηκαν σε ομάδες ανάλογα με
την ικανότητα αναγνωστικής κατανόησης (χαμηλή, μέτρια και υψηλή ικανότητα).
Βασική υπόθεση της έρευνας ήταν ότι ποικίλες αναπαραστάσεις της πληροφορίας
(ταινίες με οπτική αναπαράσταση, ταινίες με μετάφραση στη νοηματική και
διερευνητική προσπέλαση του κειμένου μέσω ερωτήσεων δοσμένων από τον
υπολογιστή) θα είχαν μεγαλύτερη επίδραση στους φοιτητές με χαμηλή ικανότητα
κατανόησης κειμένου και οι φοιτητές που πραγματοποίησαν τα μαθήματα μέσω
υπολογιστή θα σημείωναν υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τους φοιτητές οι οποίοι
δεν χρησιμοποίησαν υπολογιστή. Πράγματι όχι μόνο βρέθηκε θετική συσχέτιση
μεταξύ της χρήσης του υπολογιστή και των επιδόσεων αλλά και οι φοιτητές με
χαμηλή αναγνωστική ικανότητα σημείωσαν τις ίδιες επιδόσεις με τους φοιτητές οι
οποίοι είχαν στη διάθεση τους μόνο πληροφορίες σε κειμενική μορφή.
Οι Mallory, Long & Davis (2003) μελέτησαν τις αντιλήψεις φοιτητών (κωφών,
βαρήκοων και μη μειονεκτούντων) ως προς τα οφέλη της ΕαΑ στην τριτοβάθμια
εκπαίδευση. Και οι τρεις ομάδες ανέφεραν την ύπαρξη συνεχούς ανατροφοδότησης,
την αλληλεπίδραση και την ποιότητα του υλικού ως τους σημαντικότερους
παράγοντες που καθιστούν την ΕαΑ περισσότερο αποτελεσματική σε σχέση με τη
συμβατική. Ειδικά όμως οι κωφοί και οι βαρήκοοι βρέθηκαν να προτιμούν την ΕαΑ
περισσότερο σε σχέση με τους ακούοντες. Οι λόγοι προτίμησης που εμφανίστηκαν
με τη μεγαλύτερη συχνότητα ήταν η ελευθερία στην επικοινωνία, οι ίσες ευκαιρίες
πρόσβασης στο υλικό και συμμετοχής στο μάθημα, η ελευθερία έκφρασης, η
απουσία του συναισθήματος της μειονεξίας, οι ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση με
τους συμφοιτητές τους. Πολλοί από τους βαρήκοους και τους κωφούς ανέφεραν
επίσης ότι επέλεξαν την ΕαΑ διότι το εκπαιδευτικό υλικό ήταν διαμορφωμένο για
ανάγνωση και όχι για ακρόαση (όπως συνήθως γίνεται στις διαλέξεις της συμβατικής
τάξης).
Τη δυσκολία στην επικοινωνία, τις μειωμένες δυνατότητες για συμμετοχή στο
μάθημα και την κοινωνική απομόνωση που βιώνουν οι κωφοί και βαρήκοοι σε
μαθήματα με τη μορφή διαλέξεων, επεσήμαναν και οι Richardson, Long & Foster
(2004), οι οποίοι μελέτησαν την ακαδημαϊκή εμπλοκή σε ακούοντες και μη
ακούοντες φοιτητές. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως οι μη ακούοντες φοιτητές
δείχνουν να έχουν μεγαλύτερη κινητοποίηση και ακαδημαϊκή εμπλοκή σε μαθήματα
που προσφέρονται από απόσταση, διότι οι πληροφορίες είναι γραπτές και όχι
προφορικές. Η μεγαλύτερη δυσκολία τους στη διάρκεια των διαλέξεων είναι η
επικοινωνία και η καταγραφή σημειώσεων, για αυτό και προτιμούν την ΕαΑ. Οι
ερευνητές μάλιστα κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η επίδραση της μειονεξίας στην
ακαδημαϊκή εμπλοκή είναι πολύ μικρή, με την έννοια ότι αυτό που κάνει τους μη
ακούοντες να μην επιδεικνύουν την απαιτούμενη αφοσίωση στις ακαδημαϊκές
υποχρεώσεις και δραστηριότητες της συμβατικής εκπαίδευσης, δεν είναι η μειονεξία
τους, αλλά το ότι δεν τους παρέχονται ίσες ευκαιρίες επικοινωνίας και συμμετοχής.
Τις αντιλήψεις μη ακουόντων στην ΕαΑ μικτού τύπου (blended learning) μελέτησαν
οι Long, Vignare, Rappold & Mallory (2007). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της
έρευνάς τους, ανάμεσα σε ακούοντες, κωφούς, βαρήκοους και φοιτητές που είχαν
την Αγγλική ως δεύτερη γλώσσα, οι μη ακούοντες (κωφοί και βαρήκοοι) έδειξαν με
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
259
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
μεγαλύτερη συχνότητα θετική στάση απέναντι στη μικτού τύπου ΕαΑ. Οι μη
ακούοντες αιτιολόγησαν τη στάση τους αναφέροντας ότι ωφελούνται από το είδος
της επικοινωνίας (γραπτή και όχι προφορική), τη συχνότητα και την ποιότητα της
ανατροφοδότησης, τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης και τη διαδραστικότητα. Ως προς
την επικοινωνία ειδικότερα, ανέφεραν ότι μέσω της ΕαΑ έχουν περισσότερες
ευκαιρίες επικοινωνίας τόσο με το διδάσκοντα όσο και με τους υπόλοιπους φοιτητές.
Μάλιστα, στη συγκεκριμένη έρευνα, οι μη ακούοντες έδειξαν μεγαλύτερη
ικανοποίηση από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μικτού τύπου σε σχέση με τους
ακούοντες.
Ανάλογη έρευνα πραγματοποιήθηκε και στον ελληνικό χώρο (Κρητικού &
Κουτσούμπα, 2011). Η έρευνα αφορούσε μία μελέτη περίπτωσης σε τρεις φοιτητές
με αναπηρία του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Δύο από τους φοιτητές είχαν
οπτικού τύπου αναπηρίες και μία φοιτήτρια ήταν άτομο με βαρηκοΐα. Σκοπός της
έρευνας ήταν να διερευνήσει κατά πόσο υπάρχει ελεύθερη πρόσβαση και ισότιμη
συμμετοχή στην ΕαΑ αλλά και ανταπόκριση στις πρόσθετες εκπαιδευτικές ανάγκες
ατόμων με αναπηρία. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τουλάχιστον για την
περίπτωση της φοιτήτριας με βαρηκοΐα, δεν υπήρχε ανταπόκριση στις πρόσθετες
εκπαιδευτικές ανάγκες. Συγκεκριμένα, η φοιτήτρια αντιμετώπισε μεγάλη δυσκολία
στην κατανόηση και κάλυψη της ύλης με αποτέλεσμα να μην τελειώσει τις σπουδές
της και να μην πάρει μέρος στις τελικές εξετάσεις. Το γενικότερο συμπέρασμα όμως
ήταν ότι στην περίπτωσή της απουσίαζε η εξατομίκευση και η πρόσθετη και επαρκής
εκπαιδευτική υποστήριξη. Η έρευνα αυτή δίνει αξία και σε μία άλλη οπτική, αυτή της
εξατομίκευσης. Οι κωφοί και βαρήκοοι μπορεί να ωφεληθούν από την ΕαΑ, καθώς
αποκτούν πρόσβαση στο εκπαιδευτικό υλικό κυρίως οπτικά, αλλά ταυτόχρονα, για να
είναι η εκπαίδευση αποτελεσματική, χρειάζεται το εκπαιδευτικό υλικό να είναι
διαμορφωμένο με βάση τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητές τους.
Από την επισκόπηση των παραπάνω ερευνών αναδεικνύεται η προστιθέμενη αξία της
αξιοποίησης των ΝΤ και της ΕαΑ στην εκπαίδευση κωφών ή/και βαρήκοων ατόμων
καθώς τους δίνεται η δυνατότητα πρόσβασης σε πολλαπλούς τύπους αναπαράστασης
της πληροφορίας, εξατομικευμένης υποστήριξης και απόκτησης ίσων ευκαιριών
επικοινωνίας, συμμετοχής και πρόσβασης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι έρευνες
εστιάζονται στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και δε βρέθηκε κάποια έρευνα/μελέτη
περίπτωσης που να αναδεικνύει την αξία της αξιοποίησης των ΝΤ και της ΕαΑ στα
πλαίσια της συνεκπαίδευσης στο χώρο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
3. Μελέτη Περίπτωσης
Στο πλαίσιο διερεύνησης της προστιθέμενης αξίας χρήσης των ΝΤ και της ΕαΑ στο
χώρο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε μαθητές με προβλήματα βαρηκοΐας
διενεργήθηκε το σχολικό έτος 2012-2013 μία μελέτη περίπτωσης στο μάθημα της
Ιστορίας. Ο Γιάννης, το υποκείμενο της έρευνας, είναι ένας βαρήκοος μαθητής της Γ΄
Λυκείου με άνω του 67% αναπηρία που φοιτά στο κανονικό σχολείο στην ίδια τάξη
μαζί με μαθητές χωρίς κάποιο είδος αναπηρίας. Βασικές υποθέσεις της μελέτης που
διεξήχθη ήταν ότι (i) η αρνητική στάση του Γιάννη απέναντι στο σχολείο και οι
μειωμένες επιδόσεις του, που δεν δικαιολογούνται από τη διαγνωστική αξιολόγησή
του, πιθανόν να οφείλονται στην απουσία της ενσωμάτωσης που προκαλείται από
την απουσία παράλληλης εκπαιδευτικής υποστήριξης, και (ii) η ΕαΑ με τη χρήση
των ΝΤ ως μορφή παράλληλης συμπληρωματικής υποστήριξης, θα μπορούσε να
συνεισφέρει θετικά στην ανάπτυξη μιας θετικής στάσης απέναντι στο μάθημα και
υψηλότερων επιδόσεων, καθώς με τον κατάλληλο εκπαιδευτικό σχεδιασμό μπορεί να
αποτελέσει ένα χρήσιμο εργαλείο για εξατομικευμένη υποστήριξη την οποία ο
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
260
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Γιάννης χρειάζεται αλλά για πρακτικούς λόγους δεν μπορεί να βρει μέσα στα πλαίσια
της κανονικής σχολικής τάξης. Συγκεκριμένα, βασική υπόθεση της μελέτης είναι ότι
με τη χρήση ενός συστήματος διαχείρισης μαθησιακών δραστηριοτήτων (LAMS)
μέσω του οποίου ο Γιάννης αποκτά πρόσβαση σε πολλαπλού τύπου πληροφορίες, η
στάση του απέναντι στο μάθημα και οι επιδόσεις του ενδεχομένως να αλλάξουν
καθώς αποκτά ευκαιρίες πρόσβασης στο μάθημα, το οποίο μάλιστα έχει σχεδιαστεί
με βάση τις δικές του ανάγκες και ενδιαφέροντα. Στην συνέχεια παρουσιάζονται τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του υποκειμένου της μελέτης, ο σχεδιασμός του
μαθήματος και τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την εφαρμογή του.
3.1 Διερεύνηση Ιδιαίτερων Χαρακτηριστικών του Υποκειμένου
Για τη διερεύνηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του υποκειμένου της μελέτης
λήφθηκε συνέντευξη πριν από το σχεδιασμό του μαθήματος ώστε να αξιολογηθεί η
στάση του απέναντι στο σχολείο και να ληφθούν δεδομένα (τα χαρακτηριστικά του
υποκειμένου, οι ανάγκες, οι κλίσεις, τα ενδιαφέροντα) με στόχο την αξιοποίησή τους
στο σχεδιασμό του μαθήματος. Επίσης, ελήφθησαν συνεντεύξεις από τους γονείς του
υποκειμένου και τον εκπαιδευτικό του μαθήματος της Ιστορίας.
Από την ποιοτική ανάλυση των δεδομένων, προέκυψε το συμπέρασμα πως ο Γιάννης
εκδηλώνει αδιάφορη στάση απέναντι στο σχολείο γενικά και απέναντι στο μάθημα
της Ιστορίας ειδικά. Αυτό δεν οφείλεται όμως στη μειονεξία του, όπως όλοι
συμφώνησαν, αλλά στο ότι δεν υπάρχει παράλληλη εκπαιδευτική υποστήριξη, και
στο ότι το σχολείο δεν εντάσσεται στα ενδιαφέροντά του. Πράγματι είναι
χαρακτηριστικό πως ενώ ο ίδιος δήλωσε το μάθημα της Ιστορίας ως αγαπημένο
μάθημα, δεν επιδεικνύει κανένα σχετικό ενδιαφέρον στο σχολείο, όπως
επισημάνθηκε από τον ίδιο και από τον εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός από την
πλευρά του παραδέχτηκε πως δεν γνωρίζει πώς να υποστηρίξει τον Γιάννη και ο ίδιος
ο Γιάννης εξήγησε πως στο σχολείο είναι απαθής διότι τον ενδιαφέρουν άλλα
θέματα. Επιπλέον, διατύπωσε την άποψη ότι η στάση αδιαφορίας του απέναντι στο
μάθημα οφείλεται στο γεγονός ότι δεν υπάρχει σύνδεση των ιστορικών θεμάτων που
εξετάζονται στο σχολείο με το παρόν και δεν διερευνούνται/απαντούνται καίρια
σύγχρονα ιστορικά ερωτήματα. Κατά συνέπεια, θεωρούμε πως η αδιαφορία του
οφείλεται στο ότι όχι μόνο δεν υπάρχει εκπαιδευτική υποστήριξη αλλά δεν υπάρχει
και καμία σύνδεση του σχολείου με τα ενδιαφέροντα του (εξήγηση σημερινής
κατάστασης- οικονομική κρίση, απεργίες και διεθνής ιστορία-, κατανόηση έννοιας
προόδου και κατασκευής μνημείων) και τις κλίσεις του (ζωγραφική, μουσική).
Η απουσία υποστήριξης και σύνδεσης με τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις του Γιάννη
εξηγούν μόνο εν μέρει τη χαμηλή επίδοσή του. Αυτή κατά ένα μέρος οφείλεται
αρχικά στην αδυναμία του να συλλάβει όλο τον όγκο των ακουστικών πληροφοριών.
Επιπρόσθετα, οφείλεται στην ύπαρξη μαθησιακών κενών που δημιουργήθηκαν από
την απουσία έγκαιρης εκπαιδευτικής υποστήριξης. Η μητέρα του μάλιστα δήλωσε
πως καθόλη τη διάρκεια της σχολικής ζωής, οι εκπαιδευτικοί που γνώριζαν πώς να
παρέχουν την κατάλληλη εκπαιδευτική υποστήριξη ήταν ελάχιστοι. Τέλος, το
περιορισμένο λεξιλόγιο δυσχεραίνει ακόμα περισσότερο την προσπάθεια για
βελτίωση των επιδόσεων του.
Ως προς την αξιοποίηση των ΝΤ και της ΕαΑ στο πλαίσιο παράλληλης
εκπαιδευτικής υποστήριξης, κανείς από τους ερωτηθέντες (γονείς και εκπαιδευτικός)
δεν φάνηκε να γνωρίζει πιθανούς τρόπους χρήσης τους αλλά και αξιοποίησής τους
γενικότερα. Οι γονείς θεωρούν πως το συγκεκριμένο εγχείρημα της μελέτης θα
μπορούσε να βοηθήσει τον Γιάννη παρόλο που δε γνωρίζουν θέματα που αφορούν
στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Η στάση του Γιάννη απέναντι στην αξιοποίηση των
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
261
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
ΝΤ είναι θετική, καθώς ο ίδιος φάνηκε αρκετά εξοικειωμένος με την τεχνολογία
γενικά και πρόθυμος να τη χρησιμοποιήσει.
3.2 Σχεδιασμός Μαθήματος
Το μάθημα που σχεδιάστηκε "Πότε οι άνθρωποι γίνονται ρατσιστές"
(http://elearn.aspete.gr/lams) εντάσσεται στα πλαίσια του μαθήματος της Ιστορίας της
Γ΄ Λυκείου. Ο σχεδιασμός του δεν ακολουθεί πιστά το σχολικό βιβλίο, καθώς έχει
στόχο την παράλληλη εκπαιδευτική υποστήριξη σε άτομο με ειδικές ανάγκες και την
κάλυψη τυχόν μαθησιακών ελλείψεων. Ο σχεδιασμός και η εκπόνησή του μαθήματος
βασίζονται στο σύστημα διαχείρισης μαθησιακών δραστηριοτήτων LAMS
(http://www.lamsinternational.com/) και αξιοποιούνται τα Web 2.0 εργαλεία
κατασκευής χρονογραμμής TimeRime (http://timerime.com/), κατασκευής
διαδραστικής αφίσας Glogster (http://www.glogster.com/) και κατασκευής πίνακα
ανακοινώσεων Linoit (http://en.linoit.com/).
Σκοπός του μαθήματος είναι η απάντηση στο ουσιαστικό ερώτημα "Πότε οι
άνθρωποι γίνονται ρατσιστές;" και η κατανόηση της σημερινής πολιτικής και
κοινωνικής κατάστασης της Ελλάδας μέσα από τη μελέτη της Ιστορίας και
συγκεκριμένα μέσα από τη μελέτη δύο ιδεολογικών κινημάτων, του ναζισμού και του
φασισμού. Ο χρόνος διεξαγωγής του μαθήματος υπολογίζεται στις 25 ώρες. Το
μάθημα περιλαμβάνει 31 δραστηριότητες (Εικόνα 1), όπως ανάγνωση πρόσφατων
άρθρων από εφημερίδες, μελέτη υλικού: Εισαγωγή στον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο,
συμπλήρωση χρονογραμμής, μελέτη υλικού: Τα χαρακτηριστικά των ιδεολογικών
κινημάτων, κατασκευή νοητικού χάρτη, δημιουργία διαφημιστικού βίντεο, ερώτηση
σχετικά με τις συνέπειες του Β΄ Παγκοσμίου, δημιουργία βίντεο κατά του ρατσισμού,
αξιολόγηση γνώσεων, αξιολόγηση μαθήματος.
Οι αρχές με βάση τις οποίες σχεδιάστηκε το μάθημα στηρίζονται στις σύγχρονες
παιδαγωγικές θεωρίες, στις αρχές της ΕαΑ, στη διδακτική του μαθήματος της
Ιστορίας και στην Ειδική Αγωγή. Οι αρχές αυτές αφορούν στην εξατομίκευση, στη
βιωματικότητα, στην κατασκευή νοημάτων, στη δημιουργία-μαστόρεμα, στην
υποστήριξη, στην παροχή ανατροφοδότησης, στην καθοδήγηση, στον πειραματισμό,
στην ανακάλυψη, στην πρόσβαση σε διάφορες μορφές αναπαράστασης της
πληροφορίας, στην έκφραση με ποικίλους τρόπους, στην αυτοαξιολόγηση/ανάπτυξη
μεταγνώσης, στην απάντηση σε θεμελιακά/υπαρξιακά ζητήματα/ερωτήματα και στην
ενεργό συμμετοχή. Στη συνέχεια περιγράφεται πώς ακολουθήθηκαν οι παραπάνω
αρχές στο σχεδιασμό του μαθήματος.
Στο πλαίσιο της εξατομικευμένης προσέγγισης του μαθήματος, λήφθηκαν υπόψη τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του υποκειμένου, όπως διερευνήθηκαν πριν το σχεδιασμό
του μαθήματος. Το μάθημα περιλαμβάνει πολλές κειμενικές πληροφορίες και οπτικές
αναπαραστάσεις, όπως αρμόζει στην αγωγή του βαρήκοου μαθητή. Επίσης,
λήφθηκαν υπόψη τα ενδιαφέροντα του Γιάννη καθώς οι δραστηριότητες του
μαθήματος περιλαμβάνουν τη λύση γρίφων (απεικόνιση σβάστικας σε διάφορα
έργα), τη δημιουργία μουσικής, βίντεο και αφισών και τη σύνδεση των ιστορικών
γεγονότων με τη σημερινή κατάσταση της Ελλάδας (η σύνδεση αυτή
πραγματοποιήθηκε και για λόγους βιωματικής προσέγγισης). Καθότι ο Γιάννης είναι
άτομο με ειδικές ανάγκες τέθηκαν και ερωτήματα περί ρατσισμού. Λόγω ελλείψεων
στο λεξιλόγιό του, μετά από κάθε κειμενική πηγή διατέθηκε χώρος συζήτησης των
άγνωστων λέξεων και των αποριών. Επίσης, λόγω προβλημάτων κατανόησης
κειμένου, μετά από το υλικό προς μελέτη υπάρχουν ερωτήσεις κατανόησης του
κειμένου με αυτόματη ανατροφοδότηση που αφορά στην ορθή απάντηση και στην
αιτιολόγησή της. Αξιοποιήθηκαν επιπλέον οι νοητικοί χάρτες για την οργάνωση της
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
262
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
πληροφορίας. Όλες οι γραπτές πληροφορίες έχουν μορφοποιηθεί κατάλληλα (χρήση
έντονης γραφής και διαφορετικού χρώματος) προκειμένου να τονιστούν τα
σημαντικά στοιχεία.
Εικόνα 1. Γενική δομή του μαθήματος
Στο πλαίσιο της κατασκευής νοημάτων, ακολουθήθηκε μία βηματική προσέγγιση του
γνωστικού αντικειμένου. Αρχικά διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις του Γιάννη σχετικά με
την απήχηση ρατσιστικών αντιλήψεων και πολιτικών σχηματισμών στην Ελλάδα και
τα αίτια του ρατσισμού. Στη συνέχεια, μέσω μιας ιστορικής αναδρομής στο
παρελθόν, έγινε αναφορά στον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο και τα αποτελέσματά του. Τα
αποτελέσματα αυτά (οικονομική κρίση, απογοήτευση κ.λπ.) αποτέλεσαν αίτια για
την άνοδο και την απήχηση του ναζισμού και του φασισμού. Τα κινήματα αυτά
παγιώθηκαν στην εξουσία και αποτέλεσαν αίτια για την έκρηξη του Β΄ Παγκοσμίου
Πολέμου και τις ολέθριες συνέπειές του (Ολοκαύτωμα). Στο πλαίσιο αυτό κάθε νέα
γνώση στηρίχθηκε στην προηγούμενη και στο τέλος επανεξετάστηκαν οι αντιλήψεις
του υποκειμένου σχετικά με το ρατσισμό και τη σημερινή πολιτική και κοινωνική
κατάσταση ώστε να δοθεί η δυνατότητα στο υποκείμενο να συνειδητοποιήσει πώς
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
263
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
αναδόμησε τις υπάρχουσες αντιλήψεις του μέσα από την αναδρομή στην Ιστορία του
παρελθόντος.
Με βάση την αρχή της δημιουργίας-μαστόρεμα, ζητήθηκε από το Γιάννη μέσω
δραστηριοτήτων να παράξει μουσική, να κατασκευάσει βίντεο, να δημιουργήσει
αφίσες, χρονογραμμές απεικόνισης ιστορικών γεγονότων και πίνακες ανακοινώσεων,
αξιοποιώντας τις πληροφορίες του μαθήματος και του Διαδικτύου. Επιπλέον, ο
χειρισμός και η δημιουργία μαθησιακών αντικειμένων από το ίδιο το υποκείμενο
ενέχουν τα στοιχεία του πειραματισμού, της δοκιμής και της επαλήθευσης.
Καθόλη τη διάρκεια του μαθήματος υπήρξε δυνατότητα συνεχούς υποστήριξης τόσο
από τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό όσο και μέσα από την ανατροφοδότηση μετά από την
εκπόνηση των δραστηριοτήτων. Επιπλέον, ο Γιάννης ανά πάσα στιγμή μπορούσε να
επικοινωνήσει με τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό για οποιοδήποτε πρόβλημα
αντιμετώπιζε μέσω της ασύγχρονης επικοινωνίας. Το ίδιο το σύστημα διαχείρισης
μαθησιακών δραστηριοτήτων LAMS υποστήριξε την αρχή της καθοδήγησης λόγω
της ροής εκπόνησης των δραστηριοτήτων που σχεδιάστηκαν (από το σήμερα στον Α΄
Παγκόσμιο, στο Μεσοπόλεμο, στο Β΄ Παγκόσμιο και επιστροφή στο παρόν). Επίσης,
σε κάθε δραστηριότητα παρέχονται αναλυτικές οδηγίες για τον τρόπο εκπόνησης των
εργασιών και αξιοποίησης των Web 2.0 εργαλείων.
Ο πειραματισμός στο μάθημα της Ιστορίας αφορά στη διατύπωση και στον έλεγχο
των υποθέσεων. Για παράδειγμα, στο πλαίσιο της 11ης δραστηριότητας, ο Γιάννης
καλείται να παρατηρήσει τα σύμβολα του ναζισμού σε έργα πριν την εποχή του
(Εικόνα 2). Αρχικά διατυπώνει υποθέσεις σχετικά με την παρατήρηση αυτή και
έπειτα αναζητά πληροφορίες στο Διαδίκτυο ώστε να επαληθεύσει τις υποθέσεις του
και να εξηγήσει το παράδοξο φαινόμενο. Η αναζήτηση αυτή υποστηρίζεται και από
την αρχή της ανακάλυψης, αφού ο Γιάννης γίνεται ο ίδιος ερευνητής της γνώσης που
θα αποκομίσει. Παράλληλα, όλο το μάθημα είναι σχεδιασμένο με βάση την αρχή της
ανακάλυψης, αφού για να εξηγήσει τη σημερινή κατάσταση πρέπει πρώτα μέσα από
δραστηριότητες να ανακαλύψει τη σχέση μεταξύ των συνθηκών που επικρατούν σε
μια χώρα και της ανόδου ρατσιστικών κινημάτων. Αν και οι αρχές της Διδακτικής
της Ιστορίας υποστηρίζουν την αναζήτηση πηγών και τεκμηρίων και όχι την
προσπέλαση ιστορικών αφηγήσεων, θεωρήσαμε πως στο συγκεκριμένο μάθημα αυτό
δεν είναι εφικτό, καθώς το μάθημα πραγματοποιείται από απόσταση και με βάση τις
αρχές της ΕαΑ, ο εκπαιδευόμενος πρέπει να έχει στη διάθεσή του εκπαιδευτικό υλικό
κατάλληλα διαμορφωμένο για ΕαΑ. Ταυτόχρονα, λόγω της αναγνωστικής
δυσχέρειας, το εκπαιδευτικό υλικό πρέπει να είναι πολύ απλό στη διατύπωση. Έτσι η
αναζήτηση-ανακάλυψη των τεκμηρίων γίνεται μόνο εν μέρει. Παρατίθενται δηλαδή
βασικά κείμενα αλλά ο εκπαιδευόμενος αναζητά παράλληλα φωτογραφίες και
εικόνες (ιστορικά τεκμήρια).
Το εκπαιδευτικό υλικό σχεδιάστηκε κατάλληλα ώστε οι πληροφορίες να
αναπαρίστανται με πολλαπλές μορφές. Εκτός από τις κειμενικές πληροφορίες
αξιοποιήθηκαν νοητικοί χάρτες και βίντεο. Ο ίδιος ο Γιάννης, μέσω των
δραστηριοτήτων, καλείται να σχεδιάσει αφίσες ή/και να δημιουργήσει βίντεο
χρησιμοποιώντας πληροφορίες του μαθήματος (Εικόνα 3). Επιπλέον, η επιλογή του
TimeRime βασίστηκε στην αναπαραστατική του ιδιότητα, καθώς σε μία σελίδα
παρουσιάζει ταυτόχρονα χρονολογικές πληροφορίες, περιγραφές και εικόνες. Οι
δραστηριότητες σχεδιάστηκαν ώστε να προσφέρουν πολλαπλές αναπαραστάσεις
αλλά και να επιτρέπουν στον εκπαιδευόμενο να εκφραστεί με διαφορετικούς και
πολλαπλούς τρόπους (εικόνα, βίντεο, μουσική) ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις
κλίσεις του.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
264
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Εικόνα 2. Δραστηριότητα 11: Λύση γρίφου
Στο πλαίσιο ενίσχυσης/ανάπτυξης της μεταγνώσης, κάθε δραστηριότητα μελέτης
κειμένου συνοδεύεται με ερωτήσεις κατανόησης και αυτοαξιολόγησης. Οι ερωτήσεις
συνοδεύονται με αυτόματη ανατροφοδότηση και επεξηγήσεις σε περιπτώσεις λάθους
απάντησης. Επιπλέον, στο τέλος του μαθήματος περιλαμβάνονται ερωτήσεις του
τύπου: «πώς το μάθημα σε βοήθησε να…» ώστε να συνειδητοποιήσει και ο ίδιος ο
εκπαιδευόμενος την πορεία της γνωστικής διαδικασίας.
Η απάντηση σε θεμελιακά/υπαρξιακά ζητήματα/ερωτήματα υποστηρίζεται τόσο από τη
θεωρία των ουσιαστικών ερωτημάτων όσο και από την Ειδική Αγωγή. Για το λόγο
αυτό όλο το μάθημα σχεδιάστηκε με σκοπό να απαντηθεί το ερώτημα «Πότε οι
άνθρωποι γίνονται ρατσιστές;» μέσα από μία ιστορική μελέτη στην οποία
εξετάζονται τα αίτια ρατσιστικών και εθνικιστικών κινημάτων της Ευρώπης του
Μεσοπολέμου. Στο τέλος του μαθήματος, δόθηκε η δυνατότητα στον εκπαιδευόμενο
να εκφραστεί και ίδιος προσωπικά και να αναφέρει τυχόν ρατσιστικές επιθέσεις προς
το άτομό του.
Η ενεργητική συμμετοχή του εκπαιδευόμενου υφίσταται σε όλη τη διάρκεια του
μαθήματος. Ο ίδιος ερευνά, ανακαλύπτει και χρησιμοποιεί τη γνώση. Φτιάχνει
μουσική, βίντεο και εικόνες, καταθέτει και αναδομεί την προσωπική του άποψη και
εμπειρία, αυτοαξιολογείται και αυτοβελτιώνεται.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
265
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Εικόνα 3. Δραστηριότητα 20: Δημιουργία διαφημιστικού βίντεο
3.3 Τα Αποτελέσματα της Έρευνας
Από τις καταγραφές του συστήματος LAMS προκύπτει ότι ο Γιάννης μελέτησε όλο
το υλικό που του δόθηκε μέσω του περιβάλλοντος και απάντησε σε όλες τις
δραστηριότητες, ολοκληρώνοντας το μάθημα με επιτυχία. Αξίζει να σημειώσουμε ότι
μετά την ολοκλήρωση της μελέτης του υλικού, κατέγραφε τις άγνωστες λέξεις για τις
οποίες πήρε άμεση ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτικό μέσω της συζήτησης που
υποστήριζε τις δραστηριότητες. Το ίδιο συνέβη και με τις ερωτήσεις κατανόησης
κειμένου. Στους νοητικούς χάρτες συμπλήρωσε τα στοιχεία που του υποδείκνυε η
δραστηριότητα αν και πολλές φορές παρουσιαζόντουσαν ελλείψεις. Οι ελλείψεις
αυτές ελαχιστοποιήθηκαν μετά από υποδείξεις του εκπαιδευτικού του τύπου
«Μελέτησε το υλικό ξανά καθώς υπάρχουν και άλλα στοιχεία που μπορείς να
συμπληρώσεις». Στις δραστηριότητες που αφορούσαν στη συμπλήρωση
χρονογραμμής παρουσιάστηκε το ίδιο φαινόμενο με τους νοητικούς χάρτες. Μετά
από σχετικές υποδείξεις, ο Γιάννης συμπλήρωσε τις ζητούμενες χρονολογίες αλλά
και πρόσθεσε επιπλέον στοιχεία στη χρονογραμμή μετά από προσωπική έρευνααναζήτηση, τα οποία δεν του είχαν υποδειχθεί από τη δραστηριότητα. Αρχικά, οι
κειμενικές πληροφορίες της χρονογραμμής αποτελούσαν αντιγραφή κειμένων από το
Διαδίκτυο ή το εκπαιδευτικό υλικό που είχε στη διάθεσή του. Αυτό οφείλεται κυρίως
σε εσφαλμένο σχεδιασμό, καθώς στις αντίστοιχες εκφωνήσεις των δραστηριοτήτων
θα έπρεπε να υπάρχει σχετική υπόδειξη που να ενθαρρύνει τους εκπαιδευόμενους να
συγγράψουν σχετικά κείμενα με βάση τις πληροφορίες που κατανόησαν και να
συμπεριλάβουν τις σχετικές βιβλιογραφικές πηγές. Το πρόβλημα αντιμετωπίστηκε με
κατάλληλες υποδείξεις του εκπαιδευτικού και οι τελευταίες χρονογραμμές που
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
266
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
κατασκευάστηκαν περιλαμβάνουν κείμενα που συγγράφηκαν από το Γιάννη με
αντίστοιχες αναφορές στις πηγές.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι δημιουργίες του Γιάννη όσον αφορά στην
κατασκευή βίντεο, αφισών και μουσικής. Στις δημιουργίες αυτές, ο Γιάννης
παρουσιάζει όσες πληροφορίες του ζητείται να παρουσιαστούν. Για παράδειγμα, στο
πλαίσιο της δραστηριότητας 6, όπου καλείται να κατασκευάσει ένα βίντεο σχετικά με
τις συνέπειες του Α΄ Παγκοσμίου Πολέμου, δεν αμελεί να παρουσιάσει όσα σχετικά
μελέτησε (οικονομικές, ηθικές, πολιτικές συνέπειες) και η μουσική στην εισαγωγή
του βίντεο είναι προσωπική δημιουργία του Γιάννη, μέσω εξειδικευμένων
προγραμμάτων δημιουργίας μουσικής. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν και οι αφίσες που
δημιούργησε με θέμα την υποτιθέμενη προεκλογική εκστρατεία του Χίτλερ και του
Μουσολίνι. Από τις αφίσες μπορεί κανείς να παρατηρήσει πως ο Γιάννης έχει
κατανοήσει πλήρως τις πολιτικές πρακτικές που ακολουθήθηκαν για την παγίωση
των ιδεολογικών κινημάτων στην εξουσία. Επίσης, κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικό το
γεγονός πως ο Γιάννης μέσω του μαθήματος εκφράστηκε σχετικά με τις ρατσιστικές
επιθέσεις σε αντίστοιχη δραστηριότητα. Βέβαια παρατηρεί κανείς πως αποφεύγει ο
ίδιος να αναφέρει τις δικές του εμπειρίες και αναφέρεται σε εμπειρίες τρίτων.
Στις ερωτήσεις ανάπτυξης, ο Γιάννης δεν παρουσίασε καμία σχετική δυσκολία πέρα
από το ότι αρκετές φορές δεν τήρησε την ενδεικτική έκταση απάντησης. Το
περιεχόμενο όμως των απαντήσεων ήταν επαρκές. Πιθανόν η παραπάνω
συμπεριφορά οφείλεται σε μειωμένες δεξιότητες ανάπτυξης γραπτού λόγου και όχι
σε άγνοια των σωστών απαντήσεων. Από τις απαντήσεις στις ερωτήσεις της
Δραστηριότητας 30, όπου αξιολογούνται οι γνώσεις που αποκομίσθηκαν από το
μάθημα, παρατηρεί κανείς πως ο Γιάννης εξηγεί τη σημερινή πολιτική και κοινωνική
κατάσταση (απήχηση ρατσιστικών ιδεολογιών) μέσα από όσα μελέτησε για την
πολιτική και κοινωνική κατάσταση της Γερμανίας και της Ιταλίας του Μεσοπολέμου,
αιτιολογώντας τις καταστάσεις αυτές με κοινά αίτια (οικονομική και κοινωνική
κρίση), πράγμα που ήταν και στόχος του μαθήματος.
Στο τέλος του μαθήματος τέθηκαν ερωτήσεις ανοικτού τύπου σχετικά με την άποψή
του για το μάθημα (Δραστηριότητα 31). Ο Γιάννης χαρακτήρισε το μάθημα ως
«άνετο», «βολικό» και «αρχικά δύσκολο», όπου όμως η δυσκολία μειώνεται με την
εμπειρία που αποκτά κανείς κατά τη διάρκεια διεξαγωγής, όπως σημείωσε ο ίδιος.
Τόνισε επίσης πως όλα του άρεσαν και κάποιες δυσκολίες που συνάντησε, τις
αντιμετώπισε με την υποστήριξη και καθοδήγηση του εκπαιδευτικού. Ανέφερε
ακόμα ότι αν το συγκεκριμένο μάθημα γινόταν στο σχολείο, θα σημείωνε σίγουρα
υψηλότερες επιδόσεις, όχι μόνο ο ίδιος αλλά και κάθε άλλος μαθητής. Μάλιστα
σημείωσε πως μέσα από το μάθημα μπόρεσε να εξηγήσει σημερινές πολιτικές και
κοινωνικές καταστάσεις και παρατήρησε πως εκεί έγκειται και η αξία του μαθήματος
της Ιστορίας. Το πιο σημαντικό αποτέλεσμα όμως φαίνεται στην εξής φράση του
Γιάννη: «έκανα το μάθημα και ένιωθα σαν φυσιολογικός μαθητής». Με τη φράση
αυτή ο Γιάννης δείχνει ότι το μάθημα πέτυχε το στόχο του, την παροχή ίσων
ευκαιριών στη μάθηση με τη συνεισφορά των ΝΤ και της ΕαΑ. Απορίες βέβαια
δημιουργεί η έκφραση αυτή καθώς όπως διαφαίνεται από τη διερεύνηση των
ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του, που προηγήθηκε του σχεδιασμού του μαθήματος, ο
Γιάννης δεν έχει αποδεχθεί την αναπηρία του. Ο ίδιος στη συνέντευξη είχε δηλώσει
πως δε θεωρεί τον εαυτό του άτομο με ειδικές ανάγκες. Μήπως λοιπόν το μάθημα
τον έκανε στο τέλος να εκφραστεί ελεύθερα; Αυτό είναι ένα ερώτημα που με τα
δεδομένα που έχουμε στη διάθεσή μας δεν μπορεί να απαντηθεί.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
267
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
4. Συμπεράσματα
Η μελέτη περίπτωσης που παρουσιάστηκε αποτελεί μία πρόταση αξιοποίησης των
Νέων Τεχνολογιών και της Εκπαίδευσης από Απόσταση που μπορεί να συνεισφέρει
θετικά στην ενσωμάτωση των βαρήκοων μαθητών στη σχολική ζωή. Στο πλαίσιο της
"κανονικής" σχολικής τάξης, με την αξιοποίηση ηλεκτρονικών περιβαλλόντων/
εργαλείων και τον κατάλληλο εκπαιδευτικό σχεδιασμό, ο εκπαιδευτικός μπορεί να
παρέχει την εξ αποστάσεως εξατομικευμένη και παράλληλη εκπαιδευτική
υποστήριξη που χρειάζεται ο μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, χωρίς να
παρεμποδίζεται η ροή του μαθήματος για τους υπόλοιπους μαθητές. Για να είναι
όμως αυτό εφικτό, κρίνεται αναγκαία η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών τόσο σε
θέματα παιδαγωγικής/διδακτικής αξιοποίησης των ΝΤ και της ΕαΑ ως μέσα για την
παράλληλη εκπαιδευτική υποστήριξη των ΑΜΕΑ όσο και σε θέματα προσέγγισης
των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Βιβλιογραφία
Baki, A., Kosa, T. & Guven, B. (2011). A comparative study of the effects of using dynamic geometry
software and physical manipulatives on the spatial visualisation skills of pre-service
mathematics teachers. British Journal of Educational Technology, 42 (2), 291–310.
Brecht, D. & Ogilby, S. (2008). Enabling a Comprehensive Teaching Strategy: Video
Lectures. Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice, 7, 71-86.
Cavender, A.C., Bigham, J.P., & Ladner, R.E. (2009). ClassInFocus. Proceedings of the 11th
International ACM SIGACCESS Conference on Computers and Accessibility - ASSETS ’09,
ACM Press , 67-74.
Dowaliby, F. & Lang H.G (1999). Adjunct Aids in instructional Prose: A multimedia study with deaf
college students. Rochester Institute of Technology: Oxford University Press.
Long, G., Vignare, K., Rappold, R. & Mallory, J. (2007). Access to Communication for Deaf, Hard-ofHearing and ESL Students in Blended Learning Courses. International Research and Review
of Distance Learning, 8 (3), 1-13.
Mallory, J.R, Long, G.L, & Davis, S.M, (2003). Hearing, Deaf, and Hard-of-Hearing Students
Satisfaction with On-Line Learning. Instructional Technology and Education of the Deaf
Symposium, National Technical Institute for the Deaf, Rochester, NY 14623 USA June 23-27,
2003.
Richardson, J.T.E, Long, G.L, & Foster, S.B (2004). Academic Engagement in Students with a
Hearing Loss in Distance Education. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 9 (1), 6885.
Rovai, A. & Jord, M. (2004). Blended Learning and Sense of Community: A comparative analysis
with traditional and fully online graduate courses. International Review of Research in Open
and
Distance
Learning,
5
(2).
Retrieved:
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/192/274
Taradi, S., Taradi, M., Radic, K., & Pokrajac N. (2004). Blending problem-based learning with Web
technology positively impacts student learning outcomes in acid-base physiology. Adv.
Physiology Education, 29, 35–39.
Δελλασούδας, Λ. (2004). Εισαγωγή στην Ειδική Παιδαγωγική (τόμος Γ’) Σχολικός και επαγγελματικός
προσανατολισμός ατόμων με αναπηρία. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Κρητικού, Σ. & Κουτσούμπα, Μ. (2011). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως τριτοβάθμια Εκπαίδευση και
Άτομα με Αναπηρία. Η περίπτωση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. The Journal for
Open and Distance Education and Educational Technology, 7 (2), 88-98.
Κρουσταλλάκης, Γ. (2006). Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Κυνηγός, Χρ. & Δημαράκη, Ε. (2002). Νοητικά εργαλεία και Πληροφοριακά μέσα. Αθήνα:
Καστανιώτη.
Κυνηγός, Χρ. (2009). Το μάθημα της διερεύνησης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παπάνης, Ε. & Γιαβρίμης, Π. (2011). Έρευνα, Εκπαιδευτική Πολιτική και Πράξη στην Ειδική Αγωγή,
Τόμος Πρακτικών Διεθνούς Συνεδρίου. Μυτιλήνη: Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Τσικολάτας, Α. (2011). Οι ΤΠΕ ως εκπαιδευτικό εργαλείο στην ειδική αγωγή. Πρακτικά 2ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου Πάτρας, 1229-1232.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
268
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Χαρακτηριστικά παρωθητικών κινήτρων εκπαιδευτικού υλικού για την
διαδικτυακή εξ αποστάσεως εκπαίδευση
Features of motivational design for e-learning
Αυγουστής Ιορδάνης
Εκπαιδευτικός Β/βάθμιας
εκπαίδευσης
premnt11002@aegean.gr
Σοφός Αλιβίζος
Αν. Καθηγητής Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστήμιο Αιγαίου
lsofos@aegean.gr
Απόστολος Κώστας
ΕΤΕΠ Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο
Αιγαίου
apkostas@aegean.gr
Abstract
One of the main issues that e learning teachers call into question, is the quality of the
educational material, since this constitutes the main tool and facilitator of teaching,
due to the fact that the teacher’s physical appearance is absent. The right formation of
the educational material gives fundamental motivation for learning and for this reason
the strategies for this formation compose important reason for research. The
adaptation of an educational text into a text able to increase motivation for learning is
one of the main aims of an educational material designer.
This present research aims at using a tool, which supplies motivation, (model ARCS)
accredited by the international bibliography in order to transform , through the use of
suitable strategies, a simple teaching text into a dynamic one .
Thus, taking the opportunity of one of the life long learning programmes rendered by
the University of the Aegean, with the use of appropriate methodology, a dynamic
text was compared to a simple one. Specifically , the participants in the program me
were questioned on how much they learned after being taught a module consisting of
a dynamic text and if they had continuous motivation for learning. The results were
impressive and various. Obviously, the interest of the trainees at the specific
workshop proved to be bigger and reinforced.
Keywords: μοντέλο ARCS, κίνητρα μάθησης, στρατηγικές ανάπτυξης κινήτρων, εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης, e-learning, model ARCS, motivation
Περίληψη
Ένα από τα κύρια ζητήματα που προβληματίζει τους καθηγητές της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης είναι η ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού, διότι αυτό αποτελεί τον
κύριο μοχλό της διδασκαλίας, δεδομένου της απουσίας του εκπαιδευτικού. Η σωστή
διαμόρφωση του διδακτικού υλικού δημιουργεί κίνητρα για μάθηση και γι’ αυτό το
λόγο οι στρατηγικές συγκρότησής του αποτελούν σημαντικό σημείο έρευνας. Η
μετατροπή ενός διδακτικού κείμενου σε κείμενο που θα αυξάνει τα κίνητρα μάθησης
είναι ένας από τους κύριους στόχους του σχεδιαστή εκπαιδευτικού υλικού.
Η παρούσα έρευνα σκοπό έχει χρησιμοποιώντας από τη διεθνή βιβλιογραφία,
εργαλείο παρώθησης κινήτρων ARCS, για να μετατρέψει ένα απλό διδακτικό κείμενο
σε δυναμικό μέσω της χρήσης κατάλληλων στρατηγικών. Παράλληλα στην παρούσα
εργασία επιδιώκεται να μελετηθούν οι κατάλληλες προϋποθέσεις για το σχεδιασμό
του υλικού ενός προγράμματος εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης με γνώμονα το κατά
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
269
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
πόσο ένας τέτοιος σχεδιασμός παρέχει κίνητρα για μάθηση στους εκπαιδευομένους.
Ως βάση για τη συγκεκριμένη μελέτη θα ληφθεί το μοντέλο ARCS, το οποίο
προτείνει στρατηγικές ανάπτυξης κινήτρων για μάθηση.
Με αφορμή λοιπόν, ένα από τα προγράμματα Δια Βίου Μάθησης του Πανεπιστήμιου
Αιγαίου, με τη χρήση κατάλληλης μεθοδολογίας, συγκρίθηκε ένα δυναμικό κείμενο
με ένα απλό κείμενο. Συγκεκριμένα, ερευνήθηκε το κατά πόσο οι επιμορφούμενοι
του προγράμματος που διδάχτηκαν την ενότητα μέσω του δυναμικού κειμένου είχαν
συνεχή κίνητρα για μάθηση.
Τα αποτελέσματα ήταν ενδιαφέροντα και ποικίλα. Σαφέστατα, η παρώθηση των
επιμορφούμενων στην συγκεκριμένη συνεδρία αποδείχθηκε μεγαλύτερη.
Βιβλιογραφική ανασκόπηση
Η βιβλιογραφική ανασκόπηση ανέδειξε το έντονο ερευνητικό ενδιαφέρον σχετικά με
τα κίνητρα στη μάθηση και ειδικότερα μέσω της χρήσης του μοντέλου ARCS. Δύο
είναι οι κύριες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν. Η πρώτη πραγματοποιήθηκε στο
πανεπιστήμιο του Salzburg με 75 προπτυχιακούς φοιτητές, οι οποίοι μελέτησαν
εκπαιδευτικό υλικό αυτόνομης μάθησης (Astleitner, 2004). Οι φοιτητές χωρίστηκαν
σε δύο ομάδες: η πρώτη ομάδα αποτελούνταν από 39 φοιτητές και μελέτησε κείμενο
που περιείχε στρατηγικές παρώθησης κινήτρων του μοντέλου ARCS, ενώ η δεύτερη
ομάδα 36 ατόμων, μελέτησε κείμενο χωρίς τις στρατηγικές παρώθησης κινήτρων του
μοντέλου. Στη συγκεκριμένη έρευνα οι στρατηγικές του μοντέλου ARCS
συνδυάζονται με το μοντέλο αυτορυθμιζόμενης μάθησης των Rheinberg et al. (2000).
Η έρευνα ολοκληρώθηκε μετά από τρεις συνεδρίες των 90 λεπτών. Στο τέλος κάθε
συνεδρίας υπήρχε αξιολόγηση. Μετά το τέλος και των τριών συνεδριών υπήρχε
τελική αξιολόγηση με την μορφή test σε 90 λεπτά. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι
μαθητές που διάβασαν το κείμενο με τις ενσωματωμένες στρατηγικές είχαν καλύτερα
αποτελέσματα στο τελικό test όσο αφορά στην απόκτηση γνώσεων αντίθετα με το
αρχικό test που οι διαφορές ήταν ελάχιστες. Επίσης, το αρχικό κίνητρο ήταν
μειωμένο στους φοιτητές που διάβασαν το κείμενο με τις στρατηγικές του ARCS, και
θεωρήθηκε ότι το μέγεθος του κειμένου ήταν μεγαλύτερο από το απλό κείμενο και
χρειάσθηκε περισσότερος χρόνος προσαρμογής από τους συγκεκριμένους μαθητές.
Όσο αυξανόταν η εξοικείωση των φοιτητών με το μέγεθος και την μορφή του
δυναμικού κειμένου αυξανόταν και το κίνητρο σε σχέση με τους φοιτητές που
μελετούσαν το απλό κείμενο.
Και η δεύτερη έρευνα που πραγματοποιήθηκε πάνω στο μοντέλο ARCS είναι το
πρόγραμμα μέσα από τον υπολογιστή M-tutor στο πανεπιστήμιο του Purdue (Huang
et al., 2002). Το πρόγραμμα M-tutor παρέχει εκπαίδευση στην γλώσσα
προγραμματισμού MATLAB. Η έρευνα είχε σαν κύριο σκοπό να μελετηθεί το κατά
πόσο το πρόγραμμα M-tutor περιέχει στοιχεία παρώθησης σύμφωνα με το μοντέλο
ARCS και αν οι μαθητές έχουν κίνητρο να συνεχίσουν να διδάσκονται από το
πρόγραμμα. Το καλοκαίρι του 2002 χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα M-tutor στο
μάθημα Engineering Problem Solving and Computer tools του πανεπιστημίου Purdue
με διάρκεια οχτώ εβδομάδων. Στις τέσσερις εβδομάδες δόθηκε σε 16 άτομα το πρώτο
ερωτηματολόγιο και στην τελευταία εβδομάδα δόθηκε και το δεύτερο
ερωτηματολόγιο παρόμοιο με το πρώτο. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι σε
ποσοστό περίπου 50% με 60% θεωρήθηκε ότι το M-tutor παρέχει κίνητρα για
μάθηση. Η συγκεκριμένη έρευνα συγκρίνει τα δύο ερωτηματολόγια και εξετάζει τις
μεταβολές που υπάρχουν ανάμεσα στα δύο. Διευκρινίζεται ότι με περισσότερες
στρατηγικές παρώθησης του μοντέλου ARCS θα υπήρχαν καλύτερα αποτελέσματα.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
270
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Θεωρητικό πλαίσιο
Ένα από τα κύρια ζητήματα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι το εκπαιδευτικό
υλικό, διότι αυτό αποτελεί τον κύριο μοχλό της διδασκαλίας, δεδομένου της
απουσίας του εκπαιδευτικού. Επομένως, η διαμόρφωσή του με βάση συγκεκριμένες
προϋποθέσεις κρίνεται απαραίτητη (Λιοναράκης, 2001). Το εκπαιδευτικό υλικό
μεσολαβεί ανάμεσα στον διδάσκοντα και στον διδασκόμενο σε ένα ηλεκτρονικό
περιβάλλον μάθησης. Επομένως, ο προσεκτικός σχεδιασμός της ύλης, η δημιουργία
και η αξιοποίηση πολυμορφικού διδακτικού υλικού με βάση παιδαγωγικά κριτήρια
μπορεί να διευρύνει τις δυνατότητες αυτενέργειας, το φάσμα εμπειριών των μαθητών
και να υποστηρίξει διαδικασίες τόσο συνεργατικής όσο και αυτενεργού μάθησης
(Παντανό-Ρόκου, 2002; Λιοναράκης, 2001, Σοφός & Kron, 2010). Σύμφωνα με τον
Λιοναράκη (2009) το εκπαιδευτικό υλικό θα πρέπει:
 Να παρουσιάζει την πραγματικότητα στους εκπαιδευόμενους μέσα από
επιλεγμένο πληροφοριακό υλικό, διαμορφωμένο με τρόπο κατάλληλο που να
συμβάλλει στην αυτόνομη, αυτενεργό και ανακαλυπτική μάθηση
 Να παρέχει συγκεκριμένες παιδαγωγικές κατευθύνσεις οργανώνοντας ένα
πλούσιο σε ερεθίσματα αλληλεπιδραστικό μαθησιακό περιβάλλον, στο οποίο
οι εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται ενεργά, μαθαίνοντας πώς να μαθαίνουν.
 Να κινητοποιεί τον εκπαιδευόμενο παρέχοντας συνεχώς κίνητρα για μάθηση,
εμψύχωση και ενθάρρυνση.
 Να δίνει τη δυνατότητα της εμπέδωσης περιεχόμενου σε βάθος μέσα από
πολύπλευρες δραστηριότητες
 Να συμβάλλει συστηματικά στην ανάπτυξη και καλλιέργεια των δεξιοτήτων,
οι οποίες είναι απαραίτητες για την εξέλιξη και την ανάπτυξη των
εκπαιδευομένων.
 Να εξοικειώνει τους εκπαιδευόμενος με πολύπλευρες διαδικασίες
αξιολόγησης.
Τα κίνητρα μάθησης αποτελούσαν ανέκαθεν, σημείο έρευνας και ανάλυσης. Τα
ερωτήματα που προκύπτουν και θα έπρεπε να μελετηθούν σύμφωνα με το Boekaerts
(2003) είναι τα εξής:
 Τι ωθεί τους μαθητές στο να μαθαίνουν;
 Ποιο είναι το μέγεθος και το είδος της προσπάθειας που καταβάλλουν οι
μαθητές για τη μάθηση;
 Τι επιλογές κάνουν οι μαθητές;
 Τι τους κάνει να επιμένουν παρά τις δυσκολίες τους;
 Πώς τα κίνητρα των μαθητών επηρεάζονται από τις μεθόδους των
εκπαιδευτικών και τη συμπεριφορά των συμμαθητών τους;
 Πώς αναπτύσσεται το κίνητρο;
Όπως προαναφέραμε, το εκπαιδευτικό υλικό των εξ' αποστάσεως μαθημάτων πρέπει
να παρέχει συνεχώς στον εκπαιδευόμενο κίνητρα για μάθηση, ενθάρρυνση και
εμψύχωση. Το υλικό λοιπόν, είναι αναγκαίο να μετατρέπεται από απλό σε
«πολυμορφικό» (Λιοναράκης 2005), με σκοπό τη συνεχή παρώθηση του
επιμορφούμενου προς την επίτευξη των στόχων. Η ανάπτυξη κινήτρων στην εξ’
αποστάσεως εκπαίδευση είναι ένα ζήτημα που θα πρέπει να μας απασχολεί στη φάση
του σχεδιασμού, στη φάση της δημιουργίας του εκπαιδευτικού υλικού αλλά και στη
φάση της διδασκαλίας.
Το μοντέλο ARCS
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
271
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Το μοντέλο ARCS πήρε το όνομα του από το ακρωνύμιο Attention (προσοχή),
Relevance (συνάφεια), Confidence (εμπιστοσύνη) και Satisfaction (ικανοποίηση).
Δημιουργός του μοντέλου είναι ο John Keller, ο οποίος το διαμόρφωσε καθώς
προσπαθούσε να απαντήσει στο ερώτημα: «πώς θα αυξήσει κανείς τα κίνητρα
μάθησης στην εκπαιδευτική διαδικασιών (Keller, 2010). Ο Keller βασίστηκε στη
θεώρηση ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν αποδοτικότερα εάν η νέα γνώση συνδέεται με
την ήδη υπάρχουσα και επίσης εάν υπάρχει προσδοκία για επιτυχία. Το μοντέλο
ARCS αποτελείται από τέσσερις βασικές κατηγορίες, όπως εξάλλου μαρτυρά και το
ακρωνύμιο του:
 Προσοχή,
 Συνάφεια,
 Εμπιστοσύνη,
 Ικανοποίηση.
Κάθε κατηγορία από τις παραπάνω αποτελείται από τρεις δείκτες. Αυτοί οι δείκτες
βοηθούν τον σχεδιασμό εκπαιδευτικών στρατηγικών για την εισαγωγή του μοντέλου
στη διαδικασία δόμησης του εκπαιδευτικού υλικού. Το συγκεκριμένο μοντέλο
υποστηρίζει ότι για να σχεδιαστεί ένα αποτελεσματικό, αποδοτικό και ελκυστικό
εκπαιδευτικό υλικό πρέπει να λαμβάνει υπόψη αυτούς τους τέσσερις παράγοντες,
αφενός για να αυξήσει την προσοχή, τη συνάφεια, την εμπιστοσύνη και την
ικανοποίηση των εκπαιδευόμενων και αφετέρου για να διατηρεί συνεχώς υψηλό το
κίνητρο των επιμορφούμενων.
Προσοχή (Attention)
Η πρώτη κατηγορία, που είναι η Προσοχή, περιλαμβάνει διαδικασίες για την αύξηση
κινήτρων που σχετίζονται με την ενθάρρυνση, τη διατήρηση του ενδιαφέροντος και
της περιέργειας των επιμορφωμένων. Αυτό επιτυγχάνεται με ερεθίσματα και
προτροπές σχεδιασμένα με τέτοιο τρόπο ώστε ο εκπαιδευόμενος να παραμένει
συγκεντρωμένος στους στόχους μάθησης. Ο Keller διακρίνει τρεις δείκτες
«Προσοχής»:
1. Διέγερση Αντίληψης (Perceptual Arousal) (Α1): Η διέγερση αντίληψης αφορά στη
χρήση εκπαιδευτικών στρατηγικών με σκοπό την προσέλκυση του αρχικού
ενδιαφέροντος των επιμορφωμένων. Μπορούμε να προσελκύσουμε το αρχικό
ενδιαφέρον παρουσιάζοντας απόψεις οι οποίες μπορεί να είναι και διαφορετικές
από τις υπάρχουσες αντιλήψεις των επιμορφωμένων.
2. Διέγερση Διάθεσης Έρευνας (Inquiry Arousal) (Α2): Η συμμετοχή των
επιμορφωμένων σε έρευνες, συζητήσεις αλλά και εργασίες με παραδείγματα
προωθεί την αύξηση του ενδιαφέροντος. Μια βιογραφία, ένα απόφθεγμα ή ακόμα
μια μελέτη περίπτωσης είναι μερικές από τις πολλές αφορμές που μπορούμε να
εκμεταλλευτούμε προκειμένου να ωθήσουμε τους εκάστοτε επιμορφωμένους σε
περαιτέρω μελέτη.
3. Μεταβλητότητα (Variability) (Α3): Η χρήση διαφορετικών και ποικίλων μεθόδων
διδασκαλίας αλλά και διδακτικά μέσα όπως το βίντεο αυξάνουν το κίνητρο των
επιμορφωμένων. Παραδείγματα με βίντεο, επεξηγηματικές εικόνες αλλά και
αναλυτικά διαγράμματα μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο κείμενο για αύξηση
της προσοχής.
Συνάφεια (Relevance)
Η συνάφεια του περιεχομένου διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην κινητοποίηση των
επιμορφωμένων. Οι εκπαιδευόμενοι πριν ξεκινήσουν να διδάσκονται, πρέπει να
έχουν την πεποίθηση ότι το υλικό είναι συναφές με τους προσωπικούς τους στόχους
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
272
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
ή τις προσδοκίες τους και να πιστεύουν ότι υπάρχει σύνδεση μεταξύ εκπαιδευτικού
υλικού και προσωπικών γνώσεων. Με άλλα λόγια είναι αναγκαία η σύνδεση του
εκπαιδευτικού υλικού με τα θέλω και τα πιστεύω του επιμορφωμένου.
Οι τρεις δείκτες «Συνάφειας» όπως παρουσιάζονται από το μοντέλο είναι οι
παρακάτω:
1. Προσανατολισμός στόχων (Goal Orientation) (R1): Η αναγκαιότητα να γνωρίζουν
οι επιμορφωμένοι ότι οι νέες δεξιότητες που θα λάβουν από το μάθημα θα τους
βοηθήσει στο παρόν αλλά και στο άμεσο μέλλον τους π.χ. η εύρεση εργασίας είναι
ιδιαίτερα σημαντικός λόγος.
2. Συνταίριασμα κινήτρων (Motive Matching) (R2): Το συνταίριασμα κινήτρων
αναφέρεται στο εύρος των επιλογών που διαθέτουν οι επιμορφωμένοι κατά τη
διαδικασία της μάθησης. Οι εκπαιδευόμενοι αισθάνονται θετικά αν μπορούν να
επιλέξουν τον τρόπο μάθησης. Η πληθώρα δραστηριοτήτων με δυνατότητα
επιλογής από τους επιμορφωμένους είναι μια θεμιτή στρατηγική.
3. Οικειότητα (Familiarity) (R3): Η σύνδεση του εκπαιδευτικού υλικού με
προηγούμενες εμπειρίες ή με τα ενδιαφέροντα του επιμορφωμένου δημιουργεί
κίνητρα για μάθηση π.χ. όταν έχουμε επιμορφωμένους, οι οποίοι είναι όλοι
δάσκαλοι, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε παραδείγματα εστιασμένα στις
προσωπικές τους εμπειρίες .
Εμπιστοσύνη (Confidence)
Η τρίτη κατηγορία είναι η Εμπιστοσύνη και αναφέρετε στη δημιουργία θετικών
προσδοκιών από τους επιμορφωμένους για την επίτευξη των στόχων μάθησης.
Θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική κατηγορία που σχετίζετε με την ανάπτυξη κινήτρων
των επιμορφωμένων, οι οποίοι θα πρέπει να γνωρίζουν ότι μπορούν να επιτύχουν με
τις δικές τους δυνάμεις τους στόχους μάθησης.
Οι τρείς δείκτες «εμπιστοσύνης» είναι οι εξής:
1. Απαιτήσεις Μάθησης (Learning Requirements) (C1): Οι απαιτήσεις ενός
μαθήματος οφείλουν αφενός να είναι ξεκάθαρες για τους επιμορφωμένους και
αφετέρου να δημιουργούν θετική προσδοκία για επιτυχία. Στο διδακτικό κείμενο
πρέπει να αναγράφονται οι στόχοι διδασκαλίας, ο σκοπός και ο χρόνος που
χρειάζεται για την ολοκλήρωση του μαθήματος.
2. Ευκαιρίες Επιτυχίας (Success Opportunities) (C2): Σαφέστατα, πολύ σημαντικό
είναι κατά τη διάρκεια του μαθήματος να δημιουργούνται οι κατάλληλες
προϋποθέσεις, έτσι ώστε όλοι οι επιμορφωμένοι να μπορούν να επιτύχουν στις
δραστηριότητες ή οποιαδήποτε εργασία του εκπαιδευτικού υλικού π.χ. οι αρχικές
δραστηριότητες του διδακτικού υλικού πρέπει να χαρακτηρίζονται από ευκολία
για να μπορεί ο επιμορφωμένος να τις επιλύσει.
3. Προσωπικός έλεγχος (Personal Control) (C3): Ο προσωπικός έλεγχος της μάθησης
που θα ασκεί ο κάθε εκπαιδευόμενος σχετίζεται άμεσα με την αύξηση της
εμπιστοσύνης του. Ο επιμορφωμένος αποκτά περισσότερη εμπιστοσύνη αν ξέρει
ότι ολοκλήρωσε επιτυχώς ένα στόχο του μαθήματος με τις δικές του δυνατότητες
ή ενέργειες. Μπορούμε να το πετύχουμε αυτό ενθαρρύνοντας τους
επιμορφωμένους να σχολιάσουν με τις υπάρχουσες γνώσεις τους ένα άρθρο ή ένα
παράδειγμα.
Ικανοποίηση (Satisfaction )
Η τελευταία κατηγορία αφορά την Ικανοποίηση. Οι επιμορφωμένοι πρέπει να
νοιώσουν κάποια μορφή ικανοποίησης ολοκληρώνοντας ένα μάθημα. Αυτή
προέρχεται από το αίσθημα επίτευξης ενός στόχου, από τη λήψη ενός επαίνου ή από
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
273
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
τις γνώσεις που έλαβε. Αν οι επιμορφωμένοι νοιώσουν ικανοποιημένοι σχετικά με τις
προσδοκίες τους τότε το κίνητρο τους για μάθηση παραμένει σε υψηλά επίπεδα.
Οι τρείς δείκτες «ικανοποίησης» είναι οι παρακάτω:
1. Φυσικές συνέπειες (Natural consequences) S1: Το πιο συναρπαστικό για έναν
επιμορφωμένο τελειώνοντας ένα μάθημα είναι να χρησιμοποιήσει τις γνώσεις που
απέκτησε σε πραγματικό ή τεχνητό περιβάλλον π.χ. αξιολόγηση σε τελικές
εργασίες.
2. Θετικές συνέπειες. (Positive consequences.) S2: Οι εκπαιδευτικοί κατά την
ολοκλήρωση ενός μαθήματος πρέπει να προκαλούν θετικά συναισθήματα στους
επιμορφωμένους. Αυτό δημιουργεί ένα αίσθημα ικανοποίησης. Ένα καλό
παράδειγμα είναι οι ατομικές εργασίες να παρουσιάζονται σε όλους τους
επιμορφωμένους με θετικά σχόλια.
3. Ισότητα (Equity) S3.: Οι επιμορφωμένοι τείνουν να συγκρίνονται με τους άλλους
επιμορφωμένους στα αποτελέσματα ενός μαθήματος. Επομένως, ο εκπαιδευτικός
είναι αναγκαίο να είναι συνεπής στους κανόνες μέχρι την ολοκλήρωση του
μαθήματος. Οι οδηγίες σε ένα διδακτικό κείμενο, όπως και οι ημερομηνίες
ολοκλήρωσης δραστηριοτήτων πρέπει να παραμένουν σταθερές έως το τέλος
προκειμένου να προωθείται η ισότητα.
Σκοπός και πλαίσιο αναφοράς της έρευνας
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η μελέτη και η εφαρμογή του αναγνωρισμένου
από τη διεθνή βιβλιογραφία μοντέλου παρώθησης κινήτρου ARCS (Keller, 2010) σε
εκπαιδευτικό υλικό. Προκειμένου να πετύχουμε το σκοπό αυτό προχωρήσαμε στον
διδακτικό μετασχηματισμό ενός απλού κειμένου μελέτης με βάση συγκεκριμένες
στρατηγικές που υποδεικνύει το μοντέλο. Στη συνέχεια, μέσω της χρήσης
ερωτηματολογίων διερευνήσαμε το κατά πόσο το «δυναμικό» κείμενο προσέφερε
στον επιμορφούμενο συνεχή κίνητρα ενθαρρύνοντας τη διαδικασία της μάθησης.
Ακολουθώντας τις εξελίξεις σε ότι αφορά στη Δια Βίου μάθηση στη σύγχρονη
κοινωνία, το Πανεπιστήμιο Αιγαίου ξεκίνησε τον Οκτώβριο του 2012 μια σειρά
μαθημάτων σε μορφή e-learning. Τα μαθήματα χαρακτηρίζονται από καινοτομία με
βάση την επαγγελματική επιμόρφωση και εξειδίκευση σε επιστημονικά πεδία αιχμής,
τα οποία απευθύνονται τόσο σε εργαζόμενους, πτυχιούχους όσο και σε απόφοιτους
Λυκείου. Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε πάνω σε ένα από τα προσφερόμενα
μαθήματα του προγράμματος που φέρει τίτλο «Σχεδιασμός και ανάπτυξη online
μαθημάτων».
Εφαρμογή του θεωρητικού πλαισίου κατά το διδακτικό μετασχηματισμό
Το μοντέλο ARCS χρησιμοποιείται στη μελέτη των κινήτρων τόσο στη δια ζώσης
όσο και στην εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση. Σημαντικό στοιχείο είναι ότι το κίνητρο
μπορεί να γίνει μετρήσιμος δείκτης σύμφωνα με τα εργαλεία που έχει αναπτύξει το
μοντέλο αυτό. Στην παρούσα έρευνα γίνεται προσπάθεια να ενσωματωθούν οι
τέσσερις κατηγορίες του μοντέλου στο βασικό κείμενο μίας από τις συνεδρίες των
προγραμμάτων δια βίου του Πανεπιστημίου Αιγαίου, ώστε να μετατραπεί σε κείμενο
με δυναμικά στοιχεία, με σκοπό την αύξηση κινήτρων των επιμορφωμένων.
Αναπτύχθηκαν στρατηγικές από κάθε δείκτη του μοντέλου και συμπεριελήφθησαν
στο κείμενο με τα δυναμικά στοιχεία. Παρακάτω παρουσιάζονται τέσσερις πίνακες
με τους δείκτες του μοντέλου ARCS. Στην πρώτη στήλη παρουσιάζετε το δυναμικό
στοιχείο του κειμένου και στην δεύτερη στήλη η αντίστοιχη στρατηγική που
χρησιμοποιήθηκε.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
274
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
ΔΕΙΚΤΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ
Κείμενο
Στρατηγική
Εισαγωγική παρουσίαση ζητήματος
Παράδειγμα 1
Διέγερση αντίληψης (Α1)
Διέγερση διάθεσης έρευνας (Α2): ωθείται η
περιέργεια για έρευνα
Μεταβλητότητα (Α3): παραδείγματα video.
Παράδειγμα 2 -3 - 4
Παράδειγμα 5
Μεταβλητότητα (Α3): παραδείγματα video.
Μεταβλητότητα (Α3): παραδείγματα video.
Μελέτη περίπτωσης 1
ΔΕΙΚΤΗΣ ΣΥΝΑΦΕΙΑΣ
Κείμενο
Σκοπός της συνεδρίας, προσδοκώμενα
αποτελέσματα – μαθησιακοί στόχοι και
Έννοιες κλειδιά
Μελέτη περίπτωσης 1
Δραστηριότητα 2
Δραστηριότητα 3
Δραστηριότητα αξιολόγησης
Στρατηγική
Προσανατολισμός στόχων (R1):
Προσανατολισμός στόχων.
Οικειότητα (R3) Συσχέτιση με πραγματικό
πρόβλημα
Οικειότητα (R3): Συσχέτιση με πραγματικό
πρόβλημα
Οικειότητα (R3): Συσχέτιση με πραγματικό
πρόβλημα
Συνταίριασμα κινήτρων (R2): Επιλογή
ανάμεσα από δύο δραστηριότητες.
ΔΕΙΚΤΗΣ ΕΜΠΙΣΤΟΣΥΝΗΣ
Κείμενο
Σκοπός της συνεδρίας, προσδοκώμενα
αποτελέσματα – μαθησιακοί στόχοι και
Έννοιες κλειδιά
Στρατηγική
Απαιτήσεις Μάθησης (C1): Τι περιμένουμε
από τους επιμορφούμενους;
Ευκαιρίες Επιτυχίας (C2): εύκολες
ασκήσεις με ανατροφοδότηση
Δραστηριότητα 1
Προσωπικός έλεγχος (C3): Η
δραστηριότητα είναι προαιρετική
Ευκαιρίες Επιτυχίας (C2): εύκολες
ασκήσεις με ανατροφοδότηση
Δραστηριότητα 2
Προσωπικός έλεγχος (C3): Η
δραστηριότητα είναι προαιρετική
Σύνοψη κεφαλαίου 1
Δραστηριότητα 3
Απαιτήσεις Μάθησης (C1)
Ευκαιρίες Επιτυχίας (C2): εύκολες
ασκήσεις με ανατροφοδότηση
Προσωπικός έλεγχος (C3): Η
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
275
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
δραστηριότητα είναι προαιρετική
Σύνοψη κεφαλαίου 2
Απαιτήσεις Μάθησης (C1)
ΔΕΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗΣ
Κείμενο
Στρατηγική
Θετικές συνέπειες (S2): Προφορική
επιβράβευση
Σύνοψη κεφαλαίου 1
Δραστηριότητα 3
Δραστηριότητα αξιολόγησης
Θετικές συνέπειες (S2): Μηνύματα τύπου
«Συγχαρητήρια…»
Ισότητα (S3):, δίνεται η ευκαιρία στους
επιμορφωμένους να εκφραστούν και να
συνεργαστούν.
Φυσικές συνέπειες (S1): Ευκαιρία για
αξιολόγηση σε πραγματικό παράδειγμα
Θετικές συνέπειες (S2): Προφορική
επιβράβευση
Σύνοψη κεφαλαίου 2
Θετικές συνέπειες (S2): Μηνύματα τύπου
«Συγχαρητήρια…»
Μεθοδολογία έρευνας
Η διαδικασίας της έρευνας που ακολουθήθηκε στην παρούσα έρευνα ήταν η εξής:
μετά το τέλος των εβδομαδιαίων συνεδριών δόθηκε στους 14 επιμορφωμένους ένα
online ερωτηματολόγιο όπου ήταν απαραίτητη η συμπλήρωση του.
Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα είναι κατάλληλο για
τη μέτρηση και την αποτίμηση των κατηγοριών του μοντέλου ARCS (Instructional
Materials Motivation Survey) (Keller, 2010).Το ερωτηματολόγιο διαθέτει 36
ερωτήσεις στις οποίες υπάρχει κλίμακα απαντήσεων με την αντίστοιχη βαθμολογία
 Μη αληθές = 1
 Ελαφρώς αληθές = 2
 Μετρίως αληθές = 3
 Κυρίως αληθές = 4
 Πολύ αληθές = 5
Οι 36 ερωτήσεις διαμοιράζονται σύμφωνα με τον παρακάτω πίνακα σε 12 ερωτήσεις
για την κατηγορία Προσοχή, 9 ερωτήσεις για την συνάφεια και την Εμπιστοσύνη και
6 ερωτήσεις για την Ικανοποίηση. Ο διαχωρισμός αυτός είναι ένα σημαντικό
χαρακτηριστικό αφού έχουμε την επιλογή να υπολογίσουμε ξεχωριστά για κάθε
κατηγορία το αποτέλεσμα. Αυτό μας βοηθάει στη βαθύτερη ανάλυση των
αποτελεσμάτων μας. Σε κάποιες ερωτήσεις υπάρχει αντίστροφη βαθμολογία (στον
πίνακα αναγράφεται αντίστροφα) και υπολογίζεται ως εξής: 5=1, 4=2, 3=3, 2=4, 1=5.
Προσοχή
Συνάφεια
Εμπιστοσύνη
Ικανοποίηση
2
6
1
5
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
276
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
8
11
12 (αντίστροφα)
15 (αντίστροφα)
17
20
22
24
28
29 (αντίστροφα)
31
3 (αντίστροφα)
4
7(αντίστροφα)
13
19 (αντίστροφα)
25
34 (αντίστροφα)
35
9
10
16
18
23
26 (αντίστροφα)
30
33
14
21
27
32
36
Ο τρόπος ανάλυσης των αποτελεσμάτων πραγματοποιήθηκε με την εξής διαδικασία:
Για κάθε επιμορφούμενο υπολογίστηκε ο μέσος όρος των απαντήσεών του και έπειτα
υπολογίστηκε ο συνολικός μέσος όρος όλων των επιμορφωμένων.
Αποτελέσματα - Συμπεράσματα
Με την κατάλληλη επεξεργασία των δεδομένων δημιουργήθηκε ο πίνακας παρακάτω
(πίνακας 1) που δείχνει τις κατηγόριες και τους μέσους όρους που αντιστοιχούν σε
κάθε κείμενο.
Κατηγορίες
Δυναμικό κείμενο
Απλό κείμενο
Προσοχή
4,1
3,4
Συνάφεια
3,9
3,2
Εμπιστοσύνη
4,1
2,9
Ικανοποίηση
4,2
2,9
ΠΙΝΑΚΑΣ 1
Η γραφική αναπαράσταση του πίνακα είναι:
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
4,1
3,4
4,2
4,1
3,9
3,2
2,9
2,9
Δυναμικό κείμενο
Απλό κείμενο
ΠΡΟΣΟΧΗ
ΣΥΝΑΦΕΙΑ
ΕΜΠΙΣΟΣΥΝΗ
ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ
ΓΡΑΦΗΜΑ 1
Σύμφωνα με το αποτελέσματα (Γράφημα 1) παρατηρούμε ότι το δυναμικό κείμενο
κινητοποιεί τους φοιτητές περισσότερο κατά την μελέτη του απλού κειμένου.
Συγκεκριμένα στην κατηγορία Προσοχή το δυναμικό κείμενο έχει μέσο όρο
βαθμολογίας 4,1 ενώ το απλό κείμενο 3,4. Στην κατηγορία Συνάφεια το δυναμικό
κείμενο έχει βαθμολογία 3,9 έναντι 3,2. Στην κατηγορία Εμπιστοσύνη οι
βαθμολογίες είναι 4,1 για το δυναμικό κείμενο και 2,9 για το απλό. Τέλος, για την
Ικανοποίηση είναι 4,2 για το δυναμικό κείμενο ενώ 2,9 για το απλό κείμενο.
Μπορούμε λοιπόν να συμπεράνουμε ότι το κείμενο το οποίο τροποποιήθηκε
σύμφωνα με τις στρατηγικές του μοντέλου ARCS κινητοποιεί περισσότερο τους
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
277
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
επιμορφωμένους από το απλό κείμενο. Στην κατηγορία Συνάφεια παρατηρούμε την
πιο μικρή διαφορά βαθμολογίας. Συμφώνα με το μοντέλο ARCS η συνάφεια είναι η
σύνδεση του εκπαιδευτικού υλικού με τα θέλω και τα πιστεύω του επιμορφωμένου.
Έτσι, η μικρή διαφορά στη βαθμολογία μπορεί να προέκυψε από την οικειοθελή
επιλογή του προγράμματος. Ο δείκτης δηλαδή συνάφειας πιθανότατα από την αρχή
να ήταν υψηλός.
Ακόμα, παρατηρήθηκε ότι η πιο μεγάλη διαφορά βαθμολογίας ανάμεσα στα δύο
κείμενα εμφανίζεται στην κατηγορία Ικανοποίηση. Η κατηγορία αυτή στο δυναμικό
κείμενο παίρνει τη μεγαλύτερη βαθμολογία σε σχέση με τις υπόλοιπες. Το ίδιο
συμβαίνει και στο απλό κείμενο αλλά με την αρνητική βαθμολογία. Αυτό, μπορούμε
να το ερμηνεύσουμε με βάση το ότι οι τέσσερις κατηγορίες λειτουργούν αλληλένδετα
μεταξύ τους και όχι αυτόνομα, άρα τα υψηλή ποσοστά του δυναμικού κειμένου στις
υπόλοιπες πιθανότατα επηρέασαν σε μεγαλύτερο βαθμό την κατηγορία Ικανοποίηση
δηλ. το αίσθημα που αφήνει το κείμενο όταν ολοκληρώσει ο επιμορφούμενος τη
διαδικασία μάθησης.
Επιμέρους αποτελέσματα
Παρακάτω παρουσιάζονται για κάθε δείκτη ξεχωριστά, ερωτήσεις του
ερωτηματολογίου που είχαν στατιστικά την μεγαλύτερη και την μικρότερη
ποσοστιαία διαφορά ανάμεσα στα δύο κείμενα.
Στο δείκτη Προσοχή η μεγαλύτερη διαφορά ποσοστού ανάμεσα στα δύο κείμενα
ήταν η ερώτηση «Υπήρχε κάτι ενδιαφέρον στην αρχή αυτού του μαθήματος που μου
τράβηξε την προσοχή μου.» και η μικρότερη στην ερώτηση «Έμαθα μερικά
πράγματα που μου προκάλεσαν έκπληξη ή δεν ήταν αναμενόμενα.» (Γράφημα 2).
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
4,2
3,6
3
3,1
Δυναμικό κείμενο
Απλό κείμενο
Υπήρχε κάτι ενδιαφέρον στην
Έμαθα μερικά πράγματα που
αρχή αυτού του μαθήματος που μου προκάλεσαν έκπληξη ή δεν
μου τράβηξε την προσοχή μου.
ήταν αναμενόμενα.
ΓΡΑΦΗΜΑ 2. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΔΕΙΚΤΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ
Η πρώτη ερώτηση είχε την μεγαλύτερη διαφορά ποσοστού. Αυτό μπορεί να οφείλετε
στο γεγονός ότι χρησιμοποιήθηκε η στρατηγική Διέγερση αντίληψης (Α1) με την
Εισαγωγική παρουσίαση ζητήματος και πιθανότητα κινητοποίησε περισσότερο τους
επιμορφωμένους.
Στην δεύτερη ερώτηση παρατηρούμε ότι το απλό κείμενο παρουσιάζει πιο μεγάλο
ποσοστό από το δυναμικό κείμενο. Αυτό είναι ένα σημαντικό στατιστικό γιατί
συμβαίνει μόνο σε δύο ερωτήσεις από τις συνολικά 36 ερωτήσεις του
ερωτηματολογίου. Πιθανότατα το δυναμικό κείμενο να ήταν πιο κοντά στα
ενδιαφέροντα των επιμορφωμένων και ίσως να υπήρχε πιο ξεκάθαρη άποψη ως προς
το περιεχόμενο του κειμένου αν κρίνουμε από την ερώτηση.
Στο δείκτη Συνάφεια η μεγαλύτερη διαφορά ποσοστού παρουσιάζετε στην ερώτηση
«Το αντικείμενο του μαθήματος σχετίζεται με τα ενδιαφέροντα μου.» και η
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
278
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
μικρότερη διαφορά ποσοστού στην ερώτηση «Το μάθημα δεν ήταν σχετικό με τις
ανάγκες μου διότι γνώριζα ήδη μεγάλο μέρος του.» (Γράφημα 3).
6,0
5,0
4,0
4,6
4,4
4,9
3,0
Δυναμικό κείμενο
2,0
2,4
Απλό κείμενο
1,0
0,0
Το αντικείμενο του μαθήματος Το μάθημα δεν ήταν σχετικό
σχετίζεται με τα ενδιαφέροντα
με τις ανάγκες μου διότι
μου.
γνώριζα ήδη μεγάλο μέρος
του.
ΓΡΑΦΗΜΑ 3. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΔΕΙΚΤΗ ΣΥΝΑΦΕΙΑΣ
Παρατηρώντας την πρώτη ερώτηση την μεγάλη διαφορά μπορούμε να πούμε ότι οι
στρατηγικές Προσανατολισμός στόχων (R1) και Οικειότητα (R3) που
χρησιμοποιήθηκαν για τον δείκτη Συνάφειας ήταν αποτελεσματικές.
Στην δεύτερη ερώτηση πάλι το απλό κείμενο έχει μεγαλύτερο ποσοστό από το
δυναμικό κείμενο με μικρή όμως διαφορά. Είναι η δεύτερη ερώτηση που συμβαίνει
αυτό, όπως αναφέρθηκε παραπάνω.
Στο δείκτη Εμπιστοσύνη παρατηρούμε την μεγαλύτερη διαφορά ποσοστού στην
ερώτηση «Όταν έριξα πρώτη ματιά σε αυτό το μάθημα είχα την εντύπωση ότι θα
ήταν εύκολο για μένα.» και την μικρότερη στη ερώτηση «Η καλή οργάνωση του
περιεχομένου με βοήθησε να είμαι σίγουρος ότι θα μάθαινα το αντικείμενο.»
(Γράφημα 3).
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
4,1
3,5
3,3
Δυναμικό κείμενο
1,4
0,0
Απλό κείμενο
Όταν έριξα πρώτη ματιά σε αυτό
Η καλή οργάνωση του
το μάθημα είχα την εντύπωση ότι περιεχομένου με βοήθησε να
θα ήταν εύκολο για μένα.
είμαι σίγουρος ότι θα μάθαινα το
αντικείμενο.
ΓΡΑΦΗΜΑ 4. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΔΕΙΚΤΗ ΕΜΠΙΣΤΟΣΥΝΗΣ
Στο δυναμικό κείμενο χρησιμοποιήθηκαν αρκετές στρατηγικές για την ενίσχυση της
εμπιστοσύνης. Στην πρώτη ερώτηση όπου αναφέρετε ότι το μάθημα θα ήταν εύκολο
για τους επιμορφωμένους μπορούμε να πούμε ότι οι δραστηριότητες που
χρησιμοποιήθηκαν και έδιναν την δυνατότητα για Ευκαιρίες Επιτυχίας(C2) να έπαιξε
σημαντικό ρόλο όσο και οι ξεκάθαρες Απαιτήσεις Μάθησης (C1) στην αρχή του
κειμένου.
Στο δείκτη Ικανοποίησης παρατηρούμε την μεγαλύτερη διαφορά ποσοστού στην
ερώτηση «Ευχαριστήθηκα αυτό το μάθημα τόσο πολύ που θα ήθελα να μάθω
παραπάνω σχετικά με αυτό το θέμα.» και την μικρότερη διαφορά ποσοστού στην
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
279
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
ερώτηση «Αισθάνθηκα καλά ολοκληρώνοντας με επιτυχία αυτό το μάθημα.».
(Γράφημα 4).
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
4,2
4,1
3,1
2,3
Δυναμικό κείμενο
Απλό κείμενο
Ευχαριστήθηκα αυτό το μάθημα
τόσο πολύ που θα ήθελα να
μάθω παραπάνω σχετικά με
αυτό το θέμα.
Αισθάνθηκα καλά
ολοκληρώνοντας με επιτυχία
αυτό το μάθημα.
ΓΡΑΦΗΜΑ 5. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΔΕΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗΣ.
Οι διαφορές και στις δύο ερωτήσεις είναι αρκετά μεγάλες και μπορούμε να
υποθέσουμε ότι η στρατηγική Θετικές συνέπειες (S2) μέσα από τις προφορικές
επιβραβεύσεις και τα μηνύματα τύπου «Συγχαρητήρια» είχε επιτυχία. Πρέπει να
υπενθυμίσουμε ότι η συνολική Ικανοποίηση (δες Γράφημα 1) είχε την μεγαλύτερη
διαφορά βαθμολογίας ανάμεσα στα δύο κείμενα.
Συμπεράσματα / Συζήτηση
Όπως μας έδειξαν τα παραπάνω αποτέλεσμα, όταν ένα διδακτικό κείμενο
μετασχηματιστεί με τις στρατηγικές του μοντέλου ARCS μπορεί να αυξήσει τα
κίνητρα μάθησης στους επιμορφωμένους. Σε συνάρτηση με τις έρευνες που έχουν
πραγματοποιηθεί, ενισχύεται ακόμα περισσότερο η πεποίθηση ότι το εργαλείο ARCS
πράγματι πετυχαίνει τον σκοπό του.
Η παρούσα έρευνα αποτελεί απλώς την αφορμή για περαιτέρω έρευνες πάνω στο
θέμα. Μεγαλύτερο δείγμα επιμορφωμένων και περισσότερα διδακτικά κείμενα προς
σύγκριση είναι αναγκαίο να εξεταστούν ώστε να αναδειχθεί η αναγκαιότητα
ενσωμάτωσης του μοντέλου ARCS στο διδακτικό υλικό για την αύξηση κινήτρου
των επιμορφωμένων.
Συμπερασματικά, θα τονίζαμε την σπουδαιότητα εκ μέρους των εκπαιδευτικών, να
λάβουν υπόψη τους τα πορίσματα των ερευνών και να τα συμπεριλάβουν στη
διδασκαλία τους, έτσι ώστε να τροποποιήσουν το μάθημά τους προς τον καλύτερο
δυνατό τρόπο. Οι εκπαιδευτικοί, με όπλο στρατηγικές παρώθησης στην on line
διδασκαλία, έχουν τη δυνατότητα να μετατρέψουν ένα απλό κείμενο διδασκαλίας σε
κείμενο που θα δίνει ώθηση για μάθηση, θα βοηθά στην απομνημόνευση της γνώσης
αλλά και θα διατηρεί το ενδιαφέρον του εκπαιδευόμενου έως την ολοκλήρωση του
μαθήματος.
Βιβλιογραφία
Astleitner, H. (2004). The effects of ARCS – strategies on self – regulated learning with instruxtional
texts. Austria: University of Salzburg.
Αλεξανδρή Ε., Παρασκευά Φ. (2011). Σχεδιασμός και αξιολόγηση στρατηγικών ανάπτυξης κινήτρων σε
συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης με την υποστήριξη της τεχνολογίας. Πανεπιστήμιο
Πειραιά: Τμήμα Ψηφιακών Συστημάτων.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
280
7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Balaban – Sali, J. (2008). Designing motivational learning systems in distance education, Turkish
Online Journal of Distance Education. Anadolu University: TOJDE ISSN 1302-6488 Volume
9 Number 3 Article 13.
Boekaerts, Μ. (2003). Κίνητρα μάθησης (μτφρ. Δ. Μαυροσκούφης). Θεσσαλονίκη: Διεθνής Ακαδημία
της Εκπαίδευσης – Διεθνές γραφείο Εκπαίδευσης της Unesco.
Huang D., Diefes-Dux H., P.K. Imbrie, Daku B., Kallimani J. (2002). Learning Motivation Evaluation
for a Computer-based Instructional Tutorial Using ARCS Model of Motivational Design.
Atlanta: 34th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference.
Keller, J. (2010). Motivational Design for Learning and Perfomance The ARCS Model Aproach. New
York: Springer Publication.
Λιοναράκης, Α. (2001). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Πολυμορφική Εκπαίδευση. Προβληματισμοί για
μια ποιοτική προσέγγιση σχεδιασμού διδακτικού υλικού στο Λιοναράκης, Α. (Επιμ.). Απόψεις
και Προβληματισμοί για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, (σελ. 34-52). Αθήνα:
Προπομπός.
Λιοναράκης, Α. (2005). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση και διαδικασίες μάθησης. Στο Α.
Λιοναράκης (Επιμ.). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές
Εφαρμογές (σελ. 13-38). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Λιοναράκης, Α. (2009). Η εκπόνηση Μεθοδολογικής Προσέγγισης (Διδακτική) των Προγραμμάτων δια
βίου εκπαίδευσης από απόσταση. Αθήνα: Προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης στα Κ.Ε.Ε και
στο Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ.
Poulsen Α., Lam K., Cisneros S., Trust T. (2008). ARCS Model of Motivational Design. San Diego
State University: EDTEC 544.
Παντάνο – Ρόκου, Φ. (2002). Διδασκαλία από Απόσταση με χρήση υπερμέσων. Σχεδιασμός
παιδαγωγικών μοντέλων και διαδικασιών επικοινωνίας. Αθήνα: Κριτική.
Rheinberg, F., Vollmeyer, R., & Rollet, W. (2000). Motivation and action in self-regulated learning.
In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 503529). San Diego, CA: Academic Press.
Σοφός, Α. Kron, F. (2010). Αποδοτική Διδασκαλία με τη Χρήση Μέσων. Από τα προσωπικά και
πρωτογενή στα τεταρτογενή και ψηφιακά Μέσα. Αθήνα: Γρηγόρης.
Volume 1 - Section A: theoretical papers, original research and scientific articles
281

βιογραφικό - Τμήμα Οικονομικής και Περιφερειακής Ανάπτυξης

τεχνολογικο εκπαιδευτικο ιδρυμα σερρων σχολη διοικησης και οικονομι

Program - 6o Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

περι των σχεσεων γλωσσολογιας και μεταφρασης

Τόμος Περιλήψεων - Επιτροπή Διδακτικής των Γεωεπιστημών

Η Γυναικεία Επιχειρηματικότητα στην Ελληνική Ύπαιθρο

Τεύχος 184 / Μάιο - Ιούνιο 2010

Η χρήση του Web 2.0 για τη διεξαγωγή μαθήματος Διδακτικής της

I am not Scared

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΓΙΑ ΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΑ

Πρόσκληση - Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής

Μια σύγχρονη ασύγχρονη υπηρεσία Διαδικτύου στη χρήση της

κατάλογος δημοσιεύσεων επιμέλεια πρακτικών

Το πρόγραμμα του Συνεδρίου EduPolicies2014

Καινοτόμες διδακτικές τεχνικές και γραπτός επιστημονικός λόγος. Ας