Κριτικός Γραμματισμός και διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας από το πρωτότυπο: εμπειρίες από το Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο του Πανεπιστημίου Μακεδονίας Τουλούμης Κοσμάς Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Μακεδονίας, ktoul@otenet.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο είναι ένα ζήτημα που έχει προκαλέσει πολλές συζητήσεις τόσο για τη χρησιμότητά της, όσο και για τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών που τη διέπουν. Ο ιδεολογικός επικαθορισμός που προκύπτει από την ισχυρή σύνδεση του μαθήματος με την ελληνική αρχαιότητα και τη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας οδηγεί σε μια, σχεδόν, «καθαγιασμένη», αντιμετώπιση της διδασκαλίας του από μεγάλα τμήματα της ελληνικής κοινωνίας, ενώ επηρεάζει και τους εκπαιδευτικούς. Η παρούσα ανακοίνωση αποσκοπεί στο να παρουσιάσει τις εμπειρίες της διδασκαλίας του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο στο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο του Πανεπιστημίου Μακεδονίας. η οποία ακολουθεί μια λογική που υπηρετεί τον κριτικό γραμματισμό. Η προσέγγιση των Αρχαίων Ελληνικών ως μιας γλώσσας μέσω της οποίας παρήχθησαν στην αρχαιότητα είδη κειμένων (ιστορικά, ρητορικά, λογοτεχνικά κτλ.) ‒τα οποία μπορεί να αποτελέσουν πηγή πλούσιου προβληματισμού για τους σημερινούς μαθητές‒ δεν αντιμετωπίζει απλά τη γλώσσα ως ένα σύνολο γραμματικών και συντακτικών φαινομένων, αλλά ως ένα δυναμικό σύστημα που δημιουργήθηκε από μια συγκεκριμένη κοινωνία. Η προσέγγισή μας διαμορφώνεται με βάση την αντίληψη ότι στην αρχαία ελληνική γλώσσα αποτυπώνεται ο τρόπος που αυτή η κοινωνία αντιλαμβανόταν, νοηματοδοτούσε και εξέφραζε τον κόσμο της, όπως, ακριβώς, συμβαίνει και στη νέα ελληνική. Σενάρια διδασκαλίας, με χρήση και των ΤΠΕ, κατάλληλα δομημένα ώστε να εξυπηρετήσουν την παραπάνω λογική μπορεί να ανανεώσουν τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο και να της προσδώσουν μια νέα προοπτική, συμβάλλοντας στην κριτική πρόσληψη και ερμηνεία του σύγχρονου κόσμου από τους μαθητές. Λέξεις κλειδιά: κριτικός γραμματισμός, σενάρια διδασκαλίας, ΤΠΕ. 1. Εισαγωγή Η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο είναι ένα ζήτημα που έχει προκαλέσει πολλές συζητήσεις (βλ. Μαρωνίτης, 2002), τόσο για τη χρησιμότητά της στις γυμνασιακές σπουδές, όσο και για τα Αναλυτικά και τα Διαθεματικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ) που τη διέπουν. Ο ιδεολογικός επικαθορισμός που προκύπτει από την ισχυρή σύνδεση του μαθήματος με την ελληνική αρχαιότητα και τη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας οδηγεί σε μια, σχεδόν, «καθαγιασμένη», αντιμετώπιση της διδασκαλίας του από μεγάλα τμήματα της ελληνικής κοινωνίας στα οποία συμπεριλαμβάνονται και οι εκπαιδευτικοί. Τα Ανθολόγια Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας αποτελούν τα βασικά σχολικά εγχειρίδια των τριών τάξεων του Γυμνασίου μέσω των οποίων οι μαθητές καλούνται να προσεγγίσουν τα Αρχαία Ελληνικά. Παρά τις φιλότιμες προσπάθειες ώστε τα εγχειρίδια αυτά να γίνουν κειμενοκεντρικά και να ασχοληθούν με θέματα που μπορεί και να απασχολούν τους μαθητές η τυπική διδασκαλία κυριαρχεί. Η έμφαση στη διδασκαλία αυτής καθαυτής της γλώσσας στο επίπεδο της συντακτικής και γραμματικής ανάλυσης και, μάλιστα, σε προτασιακό επίπεδο οδηγεί στο να εξετάζονται τα γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα αυτόνομα, έξω από οποιοδήποτε κειμενικό και νοηματικό πλαίσιο. 454 Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Είναι δυνατόν, άραγε, να μετατραπούν τα Αρχαία Ελληνικά από διδασκαλία μιας «νεκρής» γλώσσας σ’ ένα ζωντανό και διαρκώς; ανανεωνόμενο μάθημα που να έχει σχέση τόσο με τους δασκάλους όσο και με τους μαθητές τους και τη σύγχρονη εποχή; Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ), μπορεί να συμβάλουν προς αυτήν την κατεύθυνση όχι ως παντοδύναμο μέσο, που αρκεί από μόνο του για να πραγματοποιηθούν όλα τα διδακτικά ζητούμενα, αλλά ως νέα πρακτική γραμματισμού που θα ενισχύει σύγχρονους γραμματισμούς και θα αποκαλύπτει νέους «κόσμους» στους μαθητές και τις μαθήτριες. Η παρούσα ανακοίνωση αποσκοπεί στο να παρουσιάσει τις εμπειρίες της διδασκαλίας του συγκεκριμένου μαθήματος στο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο του Πανεπιστημίου Μακεδονίας η οποία ακολούθησε και ακολουθεί μια λογική που προσπαθεί να υπηρετήσει τον κριτικό γραμματισμό (Χατζησαββίδης, 2010). Η προσέγγιση των Αρχαίων Ελληνικών ως της γλώσσας μέσω της οποίας παρήχθησαν στην αρχαιότητα είδη κειμένων (ιστορικά, ρητορικά, λογοτεχνικά κτλ.) ‒τα οποία μπορεί να αποτελέσουν πηγή πλούσιου προβληματισμού για τους σημερινούς μαθητές‒ δεν αντιμετωπίζει απλά την αρχαία ελληνική γλώσσα ως ένα σύνολο γραμματικών και συντακτικών φαινομένων, αλλά ως ένα δυναμικό σύστημα που δημιουργήθηκε από μια συγκεκριμένη κοινωνία. Η προσέγγισή μας διαμορφώνεται με βάση την αντίληψη ότι στην αρχαία ελληνική γλώσσα αποτυπώνεται ο τρόπος που αυτή η κοινωνία αντιλαμβανόταν, νοηματοδοτούσε και εξέφραζε τον κόσμο της, όπως, ακριβώς, συμβαίνει και στη νέα ελληνική. Σενάρια διδασκαλίας, με χρήση και των ΤΠΕ, κατάλληλα δομημένα ώστε να εξυπηρετήσουν την παραπάνω λογική, μπορεί να ανανεώσουν τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο και να της προσδώσουν μια νέα προοπτική, συμβάλλοντας στην κριτική πρόσληψη και ερμηνεία τόσο του αρχαίου, όσο και του σύγχρονου κόσμου από τους μαθητές. 2. Τα ισχύοντα στο σημερινό σχολείο σε σχέση με τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο Η ανάγνωση του τρόπου με τον οποίο «αναπλαισιώνονται» τα Αρχαία Ελληνικά μέσα από τη διδασκαλία τους στο σημερινό σχολείο μπορεί να οδηγήσει σε χρήσιμα συμπεράσματα. Στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από πρωτότυπο, για τη Β΄ Γυμνασίου για παράδειγμα, δηλώνονται οι παρακάτω στόχοι: «οι μαθητές επιδιώκεται… ‒ να μπορούν να κατανοήσουν ένα απλό, εύληπτο και ενδιαφέρον αρχαίο κείμενο και να το αποδώσουν σε νεοελληνικό λόγο ‒ να καλλιεργήσουν το ενδιαφέρον τους για τον αρχαιοελληνικό πολιτισμό με τη μελέτη ποικίλων σε θεματολογία κειμένων του αρχαίου ελληνικού κόσμου (π.χ. εθνικά, πολιτικά, κοινωνικά, θρησκευτικά κ.ά.)», ενώ προτείνονται δραστηριότητες που αποσκοπούν στην «κατανόηση και απόδοση του περιεχομένου των κειμένων» και είναι ‒ ανοικτού ή κλειστού τύπου κατά περίπτωση που απαιτούν μια προσωπική στάση ή εκτίμηση του μαθητή για το θέμα του κειμένου…και τα περιγραφόμενα στοιχεία ‒ διαθεματική σύνδεση της Αρχαίας Ελληνικής με τη Νεοελληνική … και με τις Θετικές και Κοινωνικές Επιστήμες» (Φύλλο Εφημερίδας Κυβερνήσεως 303/13-03-03, τ. Β΄, σελ. 3813). Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας για την Α΄ τάξη του Γενικού Λυκείου του 2011, μάλιστα σημειώνεται, ότι «…θα αναζητηθεί μια νέα λογική διδακτικής και παιδαγωγικής προσέγγισης του μαθήματος, η οποία θα διευκολύνει: • την ανάπτυξη δεξιοτήτων για την αναζήτηση πληροφοριών • την κριτική επεξεργασία και συνθετική παρουσίαση των δεδομένων που συλλέγονται • τη χρήση πολυτροπικών κειμένων και ποικίλων σημειωτικών πόρων Κριτικός Γραμματισμός και διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας από το πρωτότυπο 455 • την πραγμάτευση ενός θέματος από διαφορετικές οπτικές γωνίες • τον πειραματισμό κατά το γράψιμο και την παραστατικότητα στην παρουσίαση • τη συνεργατική μάθηση και την ανάπτυξη πρωτοβουλιών εντός της ομάδας. Με αυτούς τους όρους, το μάθημα των αρχαίων ελληνικών μπορεί να επιτρέψει: • τη συστηματική ανασκαφή και ανασυγκρότηση του παρελθόντος • τον παραλληλισμό του παρελθόντος με το παρόν • και την προετοιμασία των μαθητών για την, ιστορικά προσδιορισμένη, ένταξή τους στο μέλλον. Οι μαθητές δεν θα γνωρίσουν απλώς τα δημιουργήματα ενός πολιτισμού που συνέβαλε στη θεμελίωση του σύγχρονου δυτικού πολιτισμού και στη διαμόρφωση της φυσιογνωμίας του· θα διδαχθούν συγκεκριμένους τρόπους διερευνητικής προσέγγισης και κριτικής διαχείρισης της γνώσης, προκειμένου να μπορούν αντίστοιχα να τους χρησιμοποιήσουν αποδοτικά στη ζωή τους». (ΦΕΚ 1562/τ. Β΄/27-06-2011) Στις διακηρύξεις των παραπάνω Προγραμμάτων Σπουδών, και κυρίως σε αυτό για την Α΄Λυκείου, συναντώνται σαφώς στοιχεία κριτικού γραμματισμού. Στην πράξη, όμως, στο σημερινό σχολείο και στη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας από το πρωτότυπο κυριαρχεί, κυρίως, η βιβλιοκεντρική προσέγγιση των σχολικών εγχειριδίων, «στη λογική της Προσφοράς, της Ζήτησης και της Σύνοψης» (Κουτσογιάννης 2010, Κουτσογιάννης & Αλεξίου, 2012), με την έννοια ότι προσφέρεται στους μαθητές η πληροφορία και τα γνωστικά δεδομένα και ζητείται από αυτούς να δώσουν κάποιες πληροφορίες ή να λύσουν κάποια άσκηση και στο τέλος να προκύψει, εν ως συμπέρασμα, η νέα πληροφορία ή γνώση. Τα Ανθολόγια της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας, τα σχολικά εγχειρίδια δηλαδή, δομούνται με μια λογική που παρότι μοιάζει να δίνει την πρωτοκαθεδρία στο πρώτο μέρος, στο «Κείμενο», δηλαδή, το οποίο και προηγείται, οδηγεί, τελικά, στο να δοθεί έμφαση στα άλλα δυο μέρη στα «Λεξιλογικά - Σημασιολογικά» και στη «Γραμματική - Συντακτικό» με τα οποία συνδέει το κείμενο χαλαρά και επιφανειακά με αφορμή κάποιες λέξεις που περιέχονται σε αυτό. Οι ασκήσεις εμπέδωσης, μάλιστα, των άλλων δυο μερών κινούνται σε προτασιακό επίπεδο με περιόδους ή προτάσεις ατάκτως ερριμμένες και αποκομμένες από κάθε κειμενικό πλαίσιο δημιουργώντας σύγχυση στους μαθητές, αλλά, πολλές φορές, και στους ίδιους τους διδάσκοντες. Η συνάδελφος Έφη Λαλιώτου περιέγραψε με απόλυτη σαφήνεια, σε σχετική συζήτηση στο Διάλογο –στη διαδικτυακή κοινότητα εκπαιδευτικών, του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, με σκοπό την αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία των γλωσσικών μαθημάτων– αυτό που ακολουθείται σήμερα, στην καλύτερη περίπτωση, όταν λαμβάνονται υπόψη οι στόχοι τόσο της Αρχαιογνωσίας, όσο και της Αρχαιογλωσσσίας, κατά τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο: Με δεδομένα τα συγκεκριμένα εγχειρίδια, των οποίων αρκετά κείμενα δεν ανταποκρίνονται ούτε στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών ούτε στα ενδιαφέροντά τους, λειτουργούμε ως εξής: αξιοποιούμε για την κατανόηση του κειμένου όσα εξωκειμενικά και περικειμενικά στοιχεία προσφέρει το εγχειρίδιο ή όσα κρίνω ότι πρέπει να προσθέσω και εγώ (συγγραφέας, τίτλος έργου, ιστορικό πλαίσιο, γραμματειακό είδος, επικοινωνιακές περιστάσεις κειμένου, ερμηνευτικά σχόλια, εικονιστικό υλικό). Αξιοποιώντας και λέξεις της νέας ελληνικής. οι οποίες είναι ίδιες ή λίγο διαφορετικές από αυτές του κειμένου, κινούμενοι, δηλαδή, από τη συγχρονία στη διαχρονία, προσπαθούν να απαντήσουν στη ν.ε. τι κατάλαβαν περίπου από το κείμενο. Σημειώνουμε στον πίνακα βασικά σημεία του κειμένου (τόπο, χρόνο, πρόσωπα, βασικό γεγονός), προσπαθώντας να δημιουργήσουμε ένα διάγραμμα της δομής του, το οποίο θα βοηθήσει τους μαθητές να εντάξουν σ’ αυτό φράσεις του κειμένου, ώστε να είναι σε θέση να επαναδιηγηθούν την «ιστορία» στη νέα ελληνική. Από τη συγχρονία στη διαχρονία κινούμαστε και για τη διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού (εξέλιξη και συνέχεια της γλώσσας). Με ενδιαφέρει να κατανοήσουν οι μαθητές ότι τα όποια συντακτικά και μορφολογικά φαινόμενα ενεργοποιούνται μόνο όταν εντάσσονται σε ένα γλωσσικό περιβάλλον, σε ένα κείμενο, και υπηρετούν συγκεκριμένες επικοινωνιακές ανάγκες. 456 Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Προσπαθώ, δηλαδή, κάθε φαινόμενο που διδάσκουμε να το διερευνούμε και στο περιβάλλον χρήσης του. Αφού έχουμε κατανοήσει το νόημα, τα επιμέρους στοιχεία που το συγκροτούν, έχουμε αναζητήσει τη λογική οργάνωση του κειμένου και το έχουμε εξομαλύνει γλωσσικά, έρχεται η ώρα της μεταφραστικής προσπάθειας, αξιοποιώντας και τα στοιχεία που γνωρίζουμε για την αναλυτικότητα της νέας ελληνικής γλώσσας σε σύγκριση με την αρχαία ελληνική. (π.χ. πώς μεταφράζουμε τις μετοχές). Η έμφαση που δίνουμε στα εξωκειμενικά και περικειμενικά στοιχεία κινείται στον άξονα της αρχαιογνωσίας, εντάσσεται, δηλαδή, στο πλαίσιο της ευρύτερης προσέγγισης του αρχαίου κόσμου και του πολιτισμού του. Άλλωστε, οι μαθητές σταδιακά οδηγούνται να κατανοήσουν ότι τα στοιχεία αυτά επηρεάζουν άμεσα και τη γλώσσα του κειμένου (λεξιλόγιο, σχήματα λόγου, υποτακτικός λόγος …), ότι η γλώσσα είναι κομμάτι του πολιτισμού και ότι οι δύο έννοιες εξαρτώνται η μία από την άλλη και πρέπει να προσεγγίζονται στην αλληλεξάρτησή τους. Τέλος, με ενδιαφέρει να καταλάβουν ότι βασισμένοι στη συλλογή, οργάνωση και κριτική επεξεργασία των στοιχείων που το κείμενο προσφέρει, και με βασικό εργαλείο τη γλώσσα, μπορούν να συνθέσουν πτυχές του αρχαίου κόσμου, να τις παραβάλουν με τις γνώσεις που το μάθημα της Ιστορίας τους έχει ήδη προσφέρει, αλλά και να αποτιμήσουν τη συμπεριφορά, τη δράση των ανθρώπων του κόσμου αυτού, συνειδητοποιώντας σταδιακά ότι σ’ αυτή τους την προσπάθεια υπεισέρχεται και η προσωπική τους εμπειρία. 3. Η προτεινόμενη προσέγγιση Η προσέγγιση που προτείνεται εδώ υιοθετήθηκε στη Β΄και στη Γ΄ Γυμνασίου του Π.Π.Γ. του ΠΑΜΑΚ κατά τα σχολικά έτη 2011-12 και 2012-13. Εφαρμόστηκε στο πλαίσιο της Πράξης του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας –στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» του Υπουργείου Παιδείας & Θρησκευμάτων, Πολιτισμού & Αθλητισμού η οποία συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και το Ελληνικό Δημόσιο– «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση». Έλαβε υπόψη της όλες τις σχετικές με τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις (γλωσσοκεντρική- γραμματικοσυντακτική, δομολειτουργική, επικοινωνιακή-κειμενογλωσσολογική, συγκριτική της Αρχαίας Ελληνικής μέσω της Νέας Ελληνικής γλώσσας, κειμενοκεντρική, φιλολογική-ιστορική ή ιδεολογική, βιωματική, μετάφραση, αρχαιογνωστική, ουμανιστική, εθνοκεντρική, διαπολιτισμική (Γιάννου, 2011). Υπήρχε, επίσης, η πρόθεση να αντιμετωπιστούν η γλώσσα, η λογοτεχνία, ο πολιτισμός και η κοινωνία της αρχαίας Ελλάδας στο πλαίσιο μιας ολιστικής και διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης (Πόλκας & Τουλούμης, 2012) που θα ανταποκρίνεται στους σύγχρονους προβληματισμούς των μαθητών. Παρότι δόθηκε έμφαση στη χρήση των ΤΠΕ υπήρχε πλήρης συνείδηση ότι η χρήση τους δεν αποτελεί πανάκεια για το γνωστικό πεδίο τουλάχιστον. Παρατηρήθηκε, μάλιστα, αρκετές φορές το φαινόμενο να μην διαφοροποιείται ουσιαστικά ούτε το ενδιαφέρον ούτε η συμμετοχή των μαθητών όταν οι δραστηριότητες ήταν πιο κοντά στην παραδοσιακή διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών. Όταν, για παράδειγμα, καλούνταν να εντοπίσουν τους απλούς συντακτικούς όρους μιας πρότασης παρά το γεγονός ότι αυτό γινόταν με τη χρήση ενός διαδικτυακού εννοιολογικού χάρτη (http://www.text2mindmap.com/) δεν υπήρχε θεαματική ανταπόκριση, καθώς κινηθήκαμε περισσότερο στο γνωστικό επίπεδο. Αντίθετα το ενδιαφέρον κινητοποιήθηκε αισθητά όταν οι μαθητές κλήθηκαν να δημιουργήσουν το δικό τους έργο, ψηφιακές παρουσιάσεις κάθε είδους (με λογισμικό παρουσίασης, με βίντεο κτλ.) Η διαπίστωση αυτή οδηγεί στο συμπέρασμα ότι δεν υπάρχουν μαγικές λύσεις για να «μάθει κανείς Αρχαία», «να κλίνει ένα ρήμα ή ένα όνομα», ή «να μάθει συντακτικό». Θα λέγαμε, μάλιστα, πως η συμβολή των ΤΠΕ προς αυτήν την κατεύθυνση δεν είναι καθοριστική. Η αναπαραγωγή των κλασικών Κριτικός Γραμματισμός και διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας από το πρωτότυπο 457 μοντέλων διδασκαλίας των Αρχαίων με την υποβοήθηση των ΤΠΕ δεν έχει καμιά σημασία. Θα ήταν πολύ πιο ενδιαφέρον, ίσως, αν η συγκεκριμένη διδασκαλία υιοθετούσε γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις που συνδέονται με τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής. Οι σύγχρονες μαθησιακές παιδαγωγικές διαδικασίες των πολυγραμματισμών και της θεωρίας της «Μάθησης μέσω Σχεδιασμού» (Cope & Kalantzis, 2000, Kalantzis & Cope, 2008, Kress & van Leeuwen, 2001), οι οποίες αναγνωρίζουν το ρόλο των ΤΠΕ στο γραμματισμό (Κουτσογιάννης, 2011) και πολύ περισσότερο στον κριτικό γραμματισμό, μπορούν να προσφέρουν το πλαίσιο εντός του οποίου θα κινηθεί η διδασκαλία. Η αξιοποίηση σεναρίων μάθησης προς αυτή την κατεύθυνση είναι ιδιαίτερα χρήσιμη. Εξυπηρετείται, έτσι «ένας από τους πιο σημαντικούς στόχους του γλωσσικού μαθήματος» που είναι «να εξοικειώσει τα παιδιά με κοινωνικές γλώσσες, επίπεδα ύφους και κειμενικά είδη τα οποία είναι απαραίτητα για την καλύτερη λειτουργία τους ως πολιτών σε εγγράμματες δυτικού τύπου κοινωνίες, όπως η ελληνική» (Κουτσογιάννης & Αλεξίου, 2012: 21). Οι ΤΠΕ οδηγούν σε κείμενα πολυτροπικά και σε νοήματα που είναι ιστορικά, κοινωνικά και πολιτισμικά ενταγμένα στη σημερινή πραγματικότητα, ενώ αποτελούν συνισταμένη πολλών «τρόπων» (γραπτών, οπτικών, ήχου, χώρου, ακόμα και νοηματικών). Ο «Σχεδιασμός», στην κοινωνικο-σημειωτική του διάσταση (Kress & van Leeuwen, 2001) περιλαμβάνει τον εντοπισμό των διαθέσιμων ψηφιακών πόρων την ένταξή τους σε νέο περιβάλλον, την αναπλαισίωσή τους δηλαδή, και τη δημιουργία ενός νέου ψηφιακού πόρου, ο οποίος ποτέ δεν μπορεί να είναι πανομοιότυπος με τον προηγούμενο αφού προέρχεται από τη νοηματοδότηση που του προσδίδουν τα συγκεκριμένα κοινωνικά υποκείμενα που τον «διαχειρίζονται» και τον αναπλαισιώνουν κάθε φορά. Αν, παράλληλα, η στοχοθεσία της διδασκαλίας αξιοποιήσει και το τρίπτυχο που προτάθηκε για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας με ΤΠΕ, δηλαδή την επιδίωξη α) της κατάκτησης γνώσεων για τον κόσμο και της διαμόρφωσης στάσεων, αξιών και, πεποιθήσεων β) της κατάκτησης γνώσεων για τη Γλώσσα και το γνωστικό αντικείμενο και γ) τη της συσχέτισης της Γλώσσας με την καλλιέργεια ποικίλων γραμματισμών (Κουτσογιάννης & Αλεξίου, 2012), τότε οδηγούμαστε σε μια νέα προσέγγιση του μαθήματος. Μια τέτοια προσέγγιση θα μετασχημάτιζε δημιουργικά και τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας αφού θα την αναπροσδιόριζε ως μέσο ανάγνωσης και νοηματοδότησης του αρχαίου κόσμου με ταυτόχρονη αναγνώριση και διερεύνηση προβλημάτων που απασχολούν και το σύγχρονο κόσμο. Στα διδακτικά εγχειρίδια, άλλωστε, της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας του Γυμνασίου φαίνεται να ακολουθείται μια παρόμοια λογική στην επιλογή, τουλάχιστον, και ανθολόγηση των κειμένων, παρόλο που καταλήγουν, τελικά, σε πληθώρα παραδοσιακών γραμματικοσυντακτικών ασκήσεων. Οι παραδοσιακού τύπου στόχοι, άλλωστε, μπορεί να μετασχηματιστούν αν θεωρήσουμε ότι ο στόχος της διδασκαλίας της γλώσσας δεν είναι μόνο η παροχή γνώσεων για την ίδια τη γλώσσα, αλλά και η κριτική ανάγνωση του κόσμου που μας περιβάλλει και των κάθε είδους κειμένων του ώστε ο μαθητής να καταστεί ένας υποψιασμένος «πολίτης του κόσμου» (Κουτσογιάννης & Αλεξίου, 2012: 17-18). Σε κάθε περίπτωση, πάντως, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στη στοχοθεσία η μετάβαση, έτσι όπως αυτή περιγράφηκε από τον B. Bernstein, από τη λογική της ορατής παιδαγωγικής πρακτικής (=έμφαση στη μετάδοση της γνώσης και στις ασκήσεις) προς την αόρατη (= έμφαση στην πρωτοβουλία των μαθητών, στο διαφορετικό ρόλο των διδασκόντων) παιδαγωγική πρακτική (Κουτσογιάννης & Αλεξίου, 2012: 15-16). Τα «Κείμενα» του Ανθολογίου της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας της Β΄ και της Γ΄ Γυμνασίου αντιμετωπίστηκαν ως κειμενικά είδη/τύποι (ρητορικά, φιλοσοφικά, ιστορικά) τα οποία αποδομήθηκαν για να εντοπιστούν τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά τους. Η όλη προσέγγιση αντιμετωπίζει τα αρχαία κείμενα με τη λογική της μη προσφυγής στη γραπτή σχολική μετάφραση, η οποία αποσκοπεί στη «βαθύτερη κατανόησή τους από διδάσκοντες και διδασκομένους σε όλα τα επίπεδα (λεξιλογικό, σημασιολογικό, συντακτικό, υφολογικό, ιδεολογικό)» (Μαρωνίτης, 2010), ενώ οι δραστηριότητες των μαθητών κινούνται στο πλαίσιο της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης: η διδασκαλία του λεξιλόγιου συνδυάζεται με μορφολογική και σημασιολογική επί- 458 Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης γνωση, αλλά και τη διαχρονική εξέλιξη της σημασίας μιας λέξης (Κουτσογιάννης, 2008). Στην απόπειρα να επικεντρωθεί η διδασκαλία στα κειμενικά είδη επιλέχτηκαν κάποια κείμενα τα οποία προσέφεραν τη δυνατότητα να ασχοληθούμε με ζητήματα τα οποία θα μπορούσαν να απασχολήσουν και σήμερα τους μαθητές. Η αλήθεια, η ειρήνη, η δικαιοσύνη, διαχρονικές και παγκόσμιες έννοιες, αποτέλεσαν ουσιαστικές αφορμήσεις. Το κείμενο του Ισοκράτη «Περί Ειρήνης», για παράδειγμα, που βρίσκεται στο Ανθολόγιο της Γ΄ Γυμνασίου προσεγγίστηκε με αυτή τη λογική. Το απόσπασμα του ανθολογίου αντιμετωπίστηκε ως κειμενικό είδος, ως ρητορικός προτρεπτικός λόγος δηλαδή, και όχι ως αφορμή για την προσπέλασή του μέσω της κατά λέξη μετάφρασης, της λεξιλογικής απομνημόνευσης και της μορφοσυντακτικής δομής του. Αξιοποιήθηκε η «κατά κώλα» προσέγγιση (Καζάζης, 1994) για να αναδειχθεί ο προτρεπτικός λόγος του ρήτορα και να εντοπιστεί η επιχειρηματολογία του. Το κείμενο εντάχθηκε, παράλληλα, στο ιστορικό, κοινωνικό και πολιτισμικό του πλαίσιο, ενώ διερευνήθηκε και η κοινωνική ταυτότητα του συγγραφέα-ρήτορα. Πάνω από όλα, όμως, το αρχαίο κείμενο αποτέλεσε την αφορμή για να διατυπώσουν οι μαθητές/τριες το δικό τους λόγο «Περί Ειρήνης», ως μια παρουσίαση σε ενδεχόμενο μαθητικό συνέδριο, και να διατυπώσουν στάσεις, αξίες και, τελικά, τη δική τους ταυτότητα. Το αρχαίο ελληνικό κείμενο δεν αντιμετωπίστηκε, έτσι, ως ένα απολιθωμένο κατάλοιπο μιας άλλης εποχής, αλλά ως ένας δυναμικός λόγος που συνδέεται με το παρόν και τον κόσμο μας. Συνοψίζοντας τα παραπάνω, η παρούσα προσέγγιση προτείνει την αντιμετώπιση των κειμένων της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας ως κειμενικών ειδών με την έμφαση να δίνεται στις έννοιες και τα μηνύματα που μεταφέρουν με στόχο και την καλλιέργεια της «γλωσσικής επίγνωσης». Το αρχαίο κείμενο χρησιμοποιείται, έτσι, ως μέσο για να γνωρίσουν οι μαθητές τον κόσμο, αλλά και να εκφράσουν την κοινωνική τους ταυτότητα σε ένα περιβάλλον που αποβλέπει στον κριτικό γραμματισμό. ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Ευχαριστώ τη συνάδελφο Έφη Λαλιώτου που μου επέτρεψε να χρησιμοποιήσω την άποψή της όπως κατατέθηκε στο Διάλογο,. τα μέλη της διαδικτυακής κοινότητας εκπαιδευτικών του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας Διάλογος για τις πολύτιμες συζητήσεις μας σχετικά με τη διδασκαλία των γλωσσικών μαθημάτων, καθώς και τους μαθητές του Πρότυπου Πειραματικού Γυμνασίου του Πανεπιστημίου Μακεδονίας που με τις γόνιμες ανησυχίες και τις παρατηρήσεις τους, θετικές και αρνητικές, συνέβαλαν στο να αναστοχαστούμε όλοι μαζί σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στη Μέση Εκπαίδευση. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Cope, B. & Kalantzis, M. (eds) (2000). Multiliteracies. Literacy Learning and the Design of Social Futures. London: Routledge. Γιάννου, Τ. (2011). «Οι ΤΠΕ στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών», στο Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και την εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Επιμορφωτικό Υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών στα Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης, τεύχος 3. Κλάδος ΠΕ02, Α΄ Εκδοση, Πάτρα, Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών: 104-128. Kalantzis, M. & Cope, Β. (2008). Νέα Μάθηση. Μετασχηματιστικοί Σχεδιασμοί για την Παιδαγωγική και την Αξιολόγηση. Ανακτήθηκε 21/04.2013, από τη διεύθυνση: http://neamathisi.com/ learning-by-design/ Καζάζης, Ι. Ν. (1994). «Αρχαία Ελληνικά: συναίνεση και εγρήγορση», Φιλόλογος 75: 21-36. Κουτσογιάννης, Δ. (2008). Διδακτική αξιοποίηση των λεξικών και σωμάτων κειμένων: θεωρητικό πλαίσιο. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Ανακτήθηκε 21/04/2013, από τη διεύθυνση: http://www.greeklanguage.gr/greekLang/modern_greek/education/cbt/utilization/theory.html Κουτσογιάννης, Δ. (2010). «Γλωσσολογικό πλαίσιο ανάγνωσης του μαθησιακού υλικού: το παράδειγμα των διδακτικών εγχειριδίων της γλώσσας του Γυμνασίου», στο Ντίνας, Κ., Χατζηπανα- Κριτικός Γραμματισμός και διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας από το πρωτότυπο 459 γιωτίδου, Α., Βακάλη, Α., Κωτόπουλος, Τ. &. Στάμου, Α. (επιμ.), Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας (ως πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης). Πρακτικά πανελληνίου συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή. Ανακτήθηκε 21/04/2013, από τη διεύθυνση: http://linguistics.nured.uowm.gr/Nimfeo 2009/praktika Κουτσογιάννης, Δ. (2011). «ΤΠΕ και γραμματισμός», στο Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και την εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Επιμορφωτικό Υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών στα Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης, τεύχος 3, Κλάδος ΠΕ02, Α΄ έκδοση. Πάτρα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών, σ. 32-71. Κουτσογιάννης, Δ. & Αλεξίου, Μ. (2012). Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την εφαρμογή σεναρίων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Ανακτήθηκε 21/04/ 2013, από τη διεύθυνση: http://www.greeklanguage.gr/aboutdigitalschool Kress, G. and T. van Leeuwen (2001), Multimodal Discourse, London: Arnold. Lankshear, C. & Knobel, Μ. (2011). New Literacies. Third Edition McGraw Hill. Open University Press. Μαρωνίτης, Δ. Ν. (2002). «Η Αρχαία Κληρονομιά: Γέφυρες πραγματικές, στημένες, κομμένες», στο Οι χρήσεις της αρχαιότητας από το νεοελληνικό πολιτισμό: Επιστημονικό Συμπόσιο (14-15 Απριλίου 2000), Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας. Ανακτήθηκε 21/04/2013, από τη διεύθυνση http://www2.e-yliko.gr/htmls/arctles/Bridges.pdf Μαρωνίτης, Δ. Ν (2010). Προοίμια Ιστοριογραφίας: Ένα υπόδειγμα διδασκαλίας χωρίς μετάφραση. Ανακτήθηκε 21/04/2013, από τη διεύθυνση: http://www.greek-language.gr/greekLang/ancient greek/education/translation/support_practice/page000.html Πόλκας, Λ. & Τουλούμης, Κ. (2012). Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την εφαρμογή σεναρίων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Ανακτήθηκε 21/04/2013, από τη διεύθυνση: http://www.greeklanguage.gr/sites/default/ files/ digital_school/3.1.3ancient_greek_polkas-touloumis_0.pdf Χατζησαββίδης, Σ. (2010). «Γλωσσοδιδακτικά συνεχή και ασυνεχή της τελευταίας τριακονταετίας: από τον επικοινωνιοκεντρισμό στον κοινωνιοκεντρισμό», στο Ντίνας Κ., Χατζηπαναγιωτίδου Α., Βακάλη Α., Κωτόπουλος Τ. &. Στάμου Α. (επιμ.). «Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας (ως πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης)». Πρακτικά πανελληνίου συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή. Ανακτήθηκε 21/04/2013, από τη διεύθυνση: http://linguistics.nured.uowm.gr/Nimfeo2009/praktika/files/olomelia/xatzisavidis.pdf