Belli II incontro - Istituto Comprensivo Completo di Asola

QUALE DIDATTICA
FAVORISCE
L’APPRENDIMENTO?
Asola 21 marzo 2014
Belli Paola –CTS MANTOVA
http://www.icsangiorgio.gov.it/ctsmantova
ctsmantova@gmail.com
Di che cosa parleremo:
• DIDATTICA INCLUSIVA:
• OSSERVAZIONE sistematica
• DIDATTICA INCLUSIVA, una didattica per
tutti:
– LA COMPRENSIONE DEL TESTO come
competenza trasversale all’apprendimento
Il pericolo insito nella concezione definita
dell’intelligenza
consiste non tanto nel mostrare i limiti umani,
ma nel fatto che si possano definire i limiti
delle persone tanto rapidamente, assegnando
loro un così piccolo potenziale di crescita.
Credo che la scuola potrebbe fare
moltissimi progressi
se cercasse i modi per aiutare gli studenti
a realizzare il loro potenziale di crescita,
invece di etichettarli quando non lo fanno
Dweck, C.S. (2000). Teorie del se': Intelligenza, motivazione, personalità
e sviluppo. Trento,
I PRINCIPI CHIAVE DELL’INCLUSIONE
ACCETTARE LA
DIVERSITÀ
È una caratteristica essenziale della
condizione umana
ASSICURARE LA
PARTECIPAZIONE
ATTIVA
L’inclusione non vuol dire assicurare un
posto in classe. Essere inclusivi richiede
uno sforzo continuo che assicuri una
partecipazione attiva dell’alunno
nell’ambito pedagogico e sociale.
SVILUPPARE
PRATICHE DI
COLLABORAZIONE
L’inclusione è un processo continuo che
richiede il supporto di tutti gli interessati.
IMMAGINARE UNA
SCUOLA DIVERSA
Una scuola inclusiva è una scuola
diversa che impara da se stessa e
promuove il cambiamento e lo sviluppo.
LA SCUOLA
dell’Educazione Inclusiva
Una scuola che ‘include’ è una scuola che ‘PENSA’ e che
‘PROGETTA’ tenendo a mente proprio tutti.
Una scuola che non si deve muovere sempre
nella condizione di emergenza, in risposta cioè al bisogno di un alunno
con delle specificità che si differenziano da quelle della maggioranza.
Una scuola inclusiva è una scuola che si deve muovere
sul binario del MIGLIORAMENTO ORGANIZZATIVO perché nessun
alunno sia sentito come non appartenente, non pensato e quindi
non accolto.
IN CLASSE
• Osservare funzionamento degli alunni in classe
• Leggere i bisogni in una dimensione pedagogica:
– come funziona ciascun alunno nel suo contesto a
prescindere dall’origine delle sue difficoltà
SCOMPORRE
ADDIZIONE
SEMPLIFICARE
5+3=
27+
SCOMPORRE
84=
•Incolonnamento
•Ordine spaziale altobasso e destra-sinistra
•Significato del segno
•Conoscenza algoritmo
additivo
•Gestione procedura del
riporto….
IN CLASSE
PEI
elabora
PDP
monitora
verifica
ATTIVA DIDATTICA STRUTTURALMENTE
INCLUSIVA
La soluzione?
NO
TANTE
DIDATTICHE
SEPARATE
DIDATTICA INCLUSIVA
= DIDATTICA PER TUTTI
CHE COSA
FARE?
Gli insegnanti
Il ruolo del docente
cambia
da trasmettitore
e depositario di
conoscenze
a facilitatore e
organizzatore
dei processi di
apprendimento
Quali metodologie sono adatte
per l’apprendimento di TUTTI?
• Didattica Metacognitiva
• Apprendimento cooperativo
(organizzazione della classe per gruppi)
• Apprendimento significativo attraverso le
mappe concettuali e mentali
• Tutoraggio
PROCESSI METACOGNITIVI
sé
Conoscenze relative a
compito
strategie
PROCESSI
METACOGNITIVI
Controllo metacognitivo
PROCESSI METACOGNITIVI
CONOSCENZA METACOGNITIVA - Cornoldi (1995):
la conoscenza metacognitiva si riferisce alle idee che un
individuo ha sviluppato sul funzionamento
mentale ed include impressioni, intuizioni, nozioni,
sentimenti, autopercezioni. In base a queste
conoscenze, che non fanno riferimento solo a processi di
tipo cognitivo, il soggetto è in grado di
dire come mai ci si dimentica delle cose, come si fa ad
imparare, che effetto determina il passare del
tempo sulla memoria, ecc..
PROCESSI METACOGNITIVI
I PROCESSI METACOGNITIVI DI CONTROLLO, invece,
riguardano la capacità di verificare l’andamento della
propria attività mentale mano a mano che si svolge e
di mettere in atto particolari strategie. La
componente di controllo include il valutare il grado di
difficoltà del materiale, lo stabilire in che
misura si hanno conoscenze relative al settore di interesse,
il mettere in atto strategie adeguate alla
risoluzione del compito, il verificare se l’attività di
apprendimento intrapresa possa portare ai
risultati che si intendevano raggiungere.
LAVORARE INSIEME
lettore
controllore
scrittore
portavoce
gruppo
Apprendimento
cooperativo
LAVORARE INSIEME
 Valorizzare i momenti di dibattito
(brainstorming, discussioni, analisi collettiva di testi,
problemi, quadri, immagini…)
 Programmare regolari momenti di lavoro in
coppia
 Programmare con frequenza lavori di
gruppo
 Integrare nell’attività didattica la
costruzione di un valido metodo di studio
APPRENDIMENTO
SIGNIFICATIVO - Ausubel
L'apprendimento significativo è un processo
attraverso il quale le nuove informazioni
Entrano in relazione con dei concetti
preesistenti nella struttura cognitiva della
persona.
APPRENDIMENTO
SIGNIFICATIVO - Ausubel
LAVORARE INSIEME
• Permette di sviluppare peer
education
Permette di diversificare i testi
• Permette di diversificare i tempi
• Permette di incidere sulle
relazioni tra gli studenti e con il
docente
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Quali sono le strategie organizzative adottare
come docente?
• strutturazione della
lezione
• lavoro sul metodo di
studio
• utilizzo di testi
semplificati, facilitati
• utilizzo degli
organizzatori grafici
dell’apprendimento
• utilizzo degli anticipatori
O
SS O
E
IV
CC
SU MAT
R
FO
LIM
È UNA COMPETENZA TRASVERSALE
LA COMPRENSIONE
La comprensione è stata paragonata ad un
compito di problem solving, vi concorrono
aspetti linguistici e attività di pensiero
(memoria, attenzione, ragionamento)
La comprensione è un processo attivo.
Uno sviluppo adeguato delle componenti
metacognitive assicura:
1.
2.
3.
il controllo online del processo di comprensione che ci
“avverte” in tempo reale quando qualcosa non
funziona nella nostra mente
la messa in atto delle strategie più adeguate per capire
e/o ritornare a capire e raggiungere lo scopo del
lettore;
di saper utilizzare gli indizi (genere e numero di nomi e
verbi, la presenza di preposizioni che indicano il tempo
in cui si svolge l'azione, ecc.) forniti dal testo per
raggiungere la comprensione.
(De Beni, Pazzaglia -Psicologia cognitiva dell’apprendimento, Erickson)
Nelle conoscenze metacognitive Brown
(1978; 1981) distingue tra:
•
•
•
•
le conoscenze relative al testo,
allo scopo della lettura,
alle strategie
al soggetto come lettore.
Alcuni studiosi hanno confrontato i dati tra i lettori
con e senza difficoltà di comprensione:
I lettori con difficoltà si dimostrano meno
consapevoli di dover cercare il significato di
quello che leggono e più focalizzati
sull'abilità di decodifica mostrando,
mostrando di non conoscere lo scopo per
cui si legge.
In uno studio di De Beni e Pazzaglia (1995 a) veniva
proposto ad un gruppo di cattivi
lettori e di buoni lettori di scuola media un questionario di
metacomprensione (Pazzaglia, De Beni e Christante,
1994). Il questionario, costruito seguendo il modello
metacognitivo di Anna Brown, indaga quattro aree:
• la consapevolezza circa gli scopi del compito; • la conoscenza di strategie;
• il controllo durante la comprensione;
• la sensibilità al testo (ovvero la capacità di utilizzare
indici presenti nel testo - genere letterario, titolo, difficoltà
del testo- per migliorare la comprensione).
I cattivi lettori alla domanda “Perché è importante leggere?” o
“Quando si legge è importante…” danno risposte del tipo: "È
importante leggere senza esitazione e con esattezza tutte le
parole “, oppure nell'item 8 in cui viene chiesto di scegliere
delle frasi che descrivano la lettura, i cattivi lettori scelgono
con maggiore frequenza affermazioni quali “Leggere è come
giocare agli indovinelli: si possono fare degli errori "o
“Leggere è come fare un videogioco: richiede di
essere molto veloci e precisi", enfatizzando quindi la maggior
importanza per loro dell'aspetto decifra attivo della lettura.
Le conoscenze su se stesso come lettore
Chi non ha difficoltà è più consapevole delle
proprie abilità e riesce a prevedere i tempi di studio
in base alla difficoltà del compito e a concentrare la
propria attenzione sulle parti più importanti del
testo.
Capacità di controllare la propria
comprensione
È stata evidenziata la difficoltà
nell'accorgersi di non capire.
COMPRENSIONE
DEL TESTO
COMPETENZE DI DECODIFICA (LETTURA STRUMENTALE)
MODELLO FORMALE DEL SISTEMA DI
LETTURA
“Modello a due vie Coltheart”
• VIA VISIVA o DIRETTA o LESSICALE
Riconosce globalmente le parole già note al lettore, presenti
quindi nel suo lessico visivo – lettura “ad occhio”.
HA UNA PROCESSAZIONE VELOCE.
•
VIA FONOLOGICA o INDIRETTA o SUBLESSICALE
Costruisce la forma fonologica delle parole e delle non-parole tramite
l’applicazione di regole di conversione grafema-fonema,
consentendo l’accesso al sistema semantico solo dopo che la
sequenza grafemica è stata ricodificata fonologicamente
(rappresentazione fonologica prelessicale, precede l’accesso al
significato) – lettura “ad orecchio”.
RICHIEDE RISORSE ATTENTIVE ED HA UNA PROCESSAZIONE
LENTA.
LETTURA LESSICALE
Socdno una riccrea dlel’Unvrsetiià di Carbmdgie
l’oidrne dlele lertete all’iternno di una
praloa non ha imprtzaona a ptato che la pimra e
l’ulimta saino nllea gusita psoizoine.
Anhce se le ltteere snoo msese a csao una
peonrsa può leggere l’inetra fasre sneza
poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro
celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma
tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime.
LETTURA FONOLOGICA
giagna dagumi buglia strova defito
fromopu irrole scorpi
pilcone tifola beniro enchea vostia fucido
avell
Via fonologica o indiretta
IDENTIFICAZIONE DEI TRATTI
IDENTIFICAZIONE DELLE LETTERE
REGOLE DI CONVERSIONE GRAFEMA
FONEMA
Via lessicale o diretta
IDENTIFICAZIONE DEI TRATTI
IDENTIFICAZIONE DELLE LETTERE
IDENTIFICAZIONE DELLE PAROLE
SISTEMA SEMANTICO
SISTEMA FONETICO
LESSICO FONOLOGICO
PRONUNCIA
SISTEMA FONETICO
PRONUNCIA
(COLTHEART,1978;1989)
Le difficoltà di lettura sono particolarmente
invalidanti
perché la lettura è la base dello studio
COME LEGGO?
Lettura globale
Lettura
esplorativa
Sono letture
veloci e a salti
Lettura analitica Lettura attenta
e lenta
Lettura per
apprendere
Permettono di cogliere il
senso complessivo e la
struttura del testo a grandi
linee. La lettura esplorativa
permette inoltre di
raccogliere informazioni
minime (es. n telefonico).
Ha l’obiettivo di cogliere le
informazioni e le loro
relazioni.
Lettura che utilizza
le diverse modalità:
veloce
a salti
lenta
Medeghini, “Percorsi didattici per la comprensione del testo” – Vannini editore
http://www.libroaid.it/
PDF Xchange Viewer
LEGGIXME (anche versione USB)– LEGGIXME jr
https://sites.google.com/site/leggixme/download
COMPRENSIONE
DEL TESTO
LINGUAGGIO
LESSICO/
SEMANTICA
MORFO-SINTASSI
COMPETENZE DI DECODIFICA (LETTURA STRUMENTALE)
Linguaggio
• C’è una relazione tra comprensione del
testo orale e scritto:
condividono la maggior parte delle abilità e
dei processi coinvolti (riconoscimento di
parole, elaborazione sintattica e semantica
della frase, integrazione di informazioni
linguistiche,..) e substrati neurali (corteccia
frontale inferiore emisfero sinistro)
Lessico
• È una condizione necessaria per una
buona comprensione: per costruire la
rappresentazione semantica del testo, è
necessario che venga riconosciuto il
significato delle parole costituenti.
• È un pre-requisito per mettere in atto
processi a livello superiore come
organizzare i singoli significati in
strutture semantiche più ampie.
IL TESTO
L’analisi della comprensibilità del testo permette
di verificare come le difficoltà
di comprensione non possono essere sempre
attribuite a chi legge, ma vadano
anche ricondotte al testo e al modo in cui è
scritto.
FREQUENZA D’USO DELLE PAROLE
COSTRUZIONE SINTATTICA DELLA FRASE::
costruzione attiva di una frase renda più agevole
l’accesso al significato di una passiva
una costruzione lineare dal punto di vista
temporale è di più immediata comprensione
eccessiva lunghezza di un periodo
STRUMENTI
VOCABOLARIO E SINTASSI
INDICE DI LEGGIBILITA’ (GULPEASE)
www.eulogos.net
FACILTESTO
http://www.sacricuoribarletta.it/progetti/as2
008-2009/miur-sw-tutoraggio/
COMPRENSIONE
DEL TESTO
LINGUAGGIO
LESSICO/
SEMANTICA
MORFO-SINTASSI
FUNZIONI ESECUTIVE
MEMORIA DI LAVORO
PIANIFICAZIONE
FLESSIBILITA’ COGNITIVA
COMPETENZE DI DECODIFICA (LETTURA STRUMENTALE)
FUNZIONI ESECUTIVE
Le funzioni esecutive vengono definite come
le abilità necessarie per programmare,
mettere in atto e portare a termine con
successo un comportamento
finalizzato a uno scopo.
FUNZIONI ESECUTIVE
FUNZIONI ESECUTIVE
processi cognitivi e di autoregolazione che
CONSENTONO:
il monitoraggio e il controllo di pensieri e azioni;
INCLUDONO:
il controllo dell’inibizione,
la pianificazione,
la flessibilità attenzionale,
l’individuazione e correzione di errori,
la resistenza alle interferenze
MEMORIA DI LAVORO
È la sede in cui avviene il processo di
comprensione: la memoria compie
l’elaborazione del materiale in entrata
(es riconosce il significato delle parole e
delle frasi) e costruisce il significato
della stringa linguistica; nel contempo
conserva il risultato dei significati già
elaborati allo scopo di integrarli con i
significati attuali.
MEMORIA DI LAVORO
Leggete la stringa di parole qui sotto una
sola volta soffermandovi circa un
secondo su ogni parola
PESCE MELA SCALA CANDELA
Ora chiudete gli occhi e ripetete la lista come era
scritta, poi cercate di porre mentalmente le parole
in ordine alfabetico
Da Eva Benso “La dislessia
Una guida per genitori e insegnanti:
Teoria,trattamenti,giochi” Ed..Il leone verde
MEMORIA DI LAVORO
Questa funzione è strettamente legata
Alla capacità di soluzione dei
problemi(problem solving) che richiede nelle
fasi più complesse della stesura del
procedimento e dell’isolamento delle
variabili , una potente e continua
rielaborazione in memoria di lavoro
Da Eva Benso “La dislessia
Una guida per genitori e insegnanti:
Teoria,trattamenti,giochi” Ed..Il leone verde
ABILITA’ DI
RAPPRESENTAZIONE
SEMANTICA
COMPRENSIONE
DEL TESTO
LINGUAGGIO
LESSICO/
SEMANTICA
MORFO-SINTASSI
FUNZIONI ESECUTIVE
MEMORIA DI LAVORO
PIANIFICAZIONE
COMPETENZE DI DECODIFICA
FLESSIBILITA’ COGNITIVA
RAPPRESENTAZIONE
SEMANTICA
• La rappresentazione semantica ricostruisce nella
memoria del lettore il mondo della narrazione: trama –
personaggi – loro azioni e reazioni – ambiente.
• Nella rappresentazione c’è di più di quello che c’è nel
testo scritto, in quanto essa ingloba un insieme di
informazioni contestuali e di conoscenze precedenti.
• La rappresentazione semantica non riproduce tale quale
l’informazione linguistica originaria.
• La rappresentazione semantica è una struttura
organizzata di contenuti semantici collegati tra loro da
relazioni temporali e causali.
ABILITA’ DI
RAPPRESENTAZIONE
SEMANTICA
CONOSCENZE
PREGRESSE
ABILITA’ INFERENZIALI
COMPRENSIONE
DEL TESTO
LINGUAGGIO
LESSICO/
SEMANTICA
MORFO-SINTASSI
FUNZIONI ESECUTIVE
MEMORIA DI LAVORO
PIANIFICAZIONE
COMPETENZE DI DECODIFICA
FLESSIBILITA’ COGNITIVA
Inferenze da integrazione
Gianni aveva molta fame quando entrò nel
Ristorante. Prese posto ad un tavolino e notò
che il cameriere era vicino.
Improvvisamente, però, s'accorse di aver
dimenticato gli occhiali da vista.
(per comprendere un testo occorre andar
oltre a ciò che è esplicitamente
espresso nel testo)
Inferenze da connessione
Matteo va a trovare Luigi. Suona il
campanello, ma LUI non lo sente.
(necessarie per connettere due parti del
testo separate a una o più frasi)
RAPPRESENTAZIONE
SEMANTICA
ll procedimento è di fatto semplicissimo. ln primo luogo le cose vengono
collocate in diversi gruppi. Naturalmente ogni pila dipende da quanto c'è da
fare. Se occorre andare altrove per mancanza di mezzi, si passa alla
prossima fase, altrimenti la situazione in cui si è va benissimo. L'importante è
non esagerare. È meglio, in altri termini, far poche cose alla volta che troppe.
Nel breve periodo questo può non sembrare importante, ma è facile che
sorgano delle complicazioni,e un errore si può pagare altrettanto caro.
All'inizio il procedimento può sembrare complicato, ma ben presto, comunque,
non sarà che un altro aspetto della vita. È difficile prevedere una fine delle
necessità di questo compito nel futuro immediato, ma non può dirsi. Una volta
completato il procedimento, il materiale viene ancora diviso in gruppi diversi.
Le cose possono allora essere collocate al proprio posto giusto. Alla fine si
possono riprendere ancora una volta e l'intero ciclo dovrà essere ripetuto
Peraltro, fa tutto parte della vita.
(De Beni, Cisotto, Carretti – Psicologia della lettura e della scrittura, Erickson)
Strategie per la comprensione
• Le domande di comprensione:
comprensione
– Le domande inserite nel testo migliorano la
comprensione e l’apprendimento
– Le domande di carattere concettuale acquistano
maggiore significatività se poste prima di leggere il
testo, perché favoriscono la costruzione di una traccia
di lettura
– Le domande prima della lettura creano aspettative,
focalizzano l’attenzione sull’argomento, stimolano
previsioni su ciò che si sta leggendo
Apprendimento metacognitivo
• insegnare agli alunni a controllare i processi di
comprensione:
• anticipazione
• controllo (domande tutor a fianco del testo. L’alunno è
portato a riflettere sui termini o passaggi importanti di un
brano)
•aggiustamento
L’obiettivo. Automatizzare negli alunni la capacità di porsi domande
in modo da controllare autonomamente la comprensione
Apprendimento metacognitivo
• Insegnare a cogliere il significato di un
termine dal contesto;
• Insegnare a semplificare alcuni passaggi
del testo troppo lunghi o difficili
• Insegnare a trovare i legami tra le
informazioni
• Insegnare a selezionare le informazioni
principali
L'uomo nel paleolitico
Durante centinaia di migliaia di anni, per sopravvivere, l'uomo si è comportato come tanti
altri animali, cioè è stato in primo luogo cacciatore pescatore.
Però l'uomo non possiede capacità rilevanti rispetto ad altri animali che corrono più
velocemente di lui, che possiedono zanne e artigli, che possono produrre ferite mortali;
di conseguenza, l'uomo ha dovuto ricorrere alla sua vera forza che è quella
dell'intelligenza.
I primitivi, infatti, che inizialmente si nutrivano in prevalenza di vegetali, radici, tuberi,
bacche e simili, devono aver compreso abbastanza presto che un palo appuntito, una
pietruzza, sono strumenti capaci di aumentare notevolmente la forza, specialmente contro
gli animali più piccoli che, per certi aspetti, sono anche più difficili da cacciare, perché
sono veloci, possono nascondersi facilmente e sottrarsi alla vista dell'uomo.
verifica
PROVE A RISPOSTA CHIUSA
- Domande con risposta a scelta multipla
(è più facile riconoscere una risposta che costruirla
nella mente)
- Domande con risposta a scelta binaria (vero/falso-sì/no)
- Cloze
- Ricomposizione di un testo scomposto
- Scaletta da ordinare
Colombo – Leggere Capire non capire, Zanichelli
verifica
PROVE A RISPOSTA “SEMIAPERTA”
-questionario semiaperto (In quale parte del
testo si parla di Y)
- schema da completare
Colombo – Leggere Capire non capire, Zanichelli
verifica
PROVE A RISPOSTA “APERTA”
- vero/falso perchè
- questionario a maglie strette “di percorso”
- questionario aperto “a maglie larghe”
- colloquio
- riassunto
Colombo – Leggere Capire non capire, Zanichelli
Per favorire la comprensione
•
Curare raccordo con la lezione
precedente
Dare spazio alla discussione,
all’elaborazione collettiva
Per verificare su quali mattoni andiamo a
lavorare
•
Preliminari chiarimenti lessicali
Soprattutto se sono
presenti alunni con
difficoltà linguistiche
•
•
Uso di anticipazioni:
anticipare i contenuti lezione per dare
una visione globale e far consolidare
informazioni già possedute:
Come?
Brainstormig
•
Mappa, schema
•
Domande
per
Migliorare motivazione,
l’attenzione e
comprensione
Organizzazione
• Creare mappe,
schemi
lettore
controllore
insieme
gruppo
scrittore
portavoce
Apprendimento
cooperativo
coppia
LIM
C - MAP
Schemi vuoti
Stimolare diversi stili cognitivi
• RINFORZO DEI CONCETTI PROPOSTI
ANCHE ATTRAVERSO ALTRI CANALI
(per garantire i diversi stili cognitivi)
Video
film
documentari
Firefox - Download helper
• Dopo aver installato firefox, cercate con
google downoad helper e installate questa
funzione aggiuntiva.
• Download helper permetterà a firefox di
scaricarvi videolezioni e clip da qualsiasi
FONTE.
• Poi con VLC potrete tagliare le parti che vi
interessano o catturare dei fermi
immagine per le vostre mappe.
VLC
Bibliografia
Nuova guida alla comprensione del testo 1-2-3-4
Rossana De Beni, Cesare Cornoldi, Gruppo MT, Chiara Vocetti, AA VV
Leggere, capire e non capire
di Adriano Colombo
Zanichelli
Didattica del testo. Processi e competenze
di Lerida Cisotto
Carocci
GRAZIE
PER
L’ATTENZIONE

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