「考え」を文章化する技術 九州大学高等教育開発推進センター 渡辺 哲司 キーワード：レポート，初年次生，マップ，アウトライン，パラグラフ・ライティング 1 ．書く「前」にすべきことを教える あまり構想をしないまま文章を書き始めては行き詰まる――というのは「書くのが苦手」な学生 たちが示す一つの典型的症状である。その一方，苦手でない学生たちは，構想に執筆過程全体のう ちでも比較的大きな労力をかけるらしい（渡辺・島田2010）。それらのことから，構想すなわち文 章を書く「前」の段階ですべき作業の大切さとその技術とを，苦手な学生たちに教えるべきだとい う示唆が得られる。 苦手な学生たちが示す症状は，さらに 2 つの異なる要素に分けられるようだ。その 1 つ目は，大 学のレポート課題でよくあるように「○○について考えを」書けなどと要求されても，書くことを 思いつかず，また無理に思いつくことを書き出してもいわゆるネタ切れを起こし，やがてストップ してしまうこと。また 2 つ目は，いちおう「考え」は頭の中にあるのだが，それをうまく文章にで きずに立ち往生してしまうことだ。両者は表面的には似た症状だが，そのメカニズムは異なる。よっ て，対処法も異なるものが必要だ。 本稿では，それら 2 要素のうちの 2 つ目，すなわち「考え」を文章化できないという問題に焦点 を絞り，その対処法を考える。「考え」の文章化はもっぱら技術論的な課題であるため，大学にお ける通常の授業に取り入れても十分に指導の効果が期待できる――という考えが私にはあった。 「考え」を文章化する技術は，広範な学習活動の基盤として重要なわりに，現状では，小・中学 校や高校で満足に教えられているといい難い。一部の熱心な教師が行う「添削」も，生徒が書いた 文章に「後」から指導を加えるという点で，書く「前」に必要な技術の習得に直接の貢献をすると はいい難い。生徒たちがそのような学習経験しかもっていないことの悪影響は，レポートなどの文 章を日常的に書かねばならない大学で，初めて鮮烈に表れる。とくに，入学から間もない初年次生 にとっては大問題のようだ。 そうした状況のもと，私は過去数年間，勤務する大学の授業において指導法の試行錯誤を重ねて きた。その授業では，文章表現が苦手だと自覚している初年次生が，各々 1 編のエッセイ（「私の 苦手メカニズム」 ）を書き上げる。週 1 回，約 4 ヶ月にわたる授業を半分ほど消化したところでエッ セイの初稿（ 「エッセイ 1 」）を執筆，そこから 2 度の相互批評・改訂を経て最終稿を完成するとい う設計だ（渡辺2008） 。 「考え」を文章化する技術の指導は，エッセイ 1 を提出する直前の 2 セッションで，集中的に行 ― 111 ― なう。そのとき受講生たちに課す作業が「マップ」および「アウトライン」の作成だ。 2 ．マップとアウトライン ⑴ 基本的な概念 ここでの指導の原点は，そもそも「考え」の文章化はきわめて高度かつ困難な知的課題だ――と する私自身の認識にある。ろくに書き方を教えもしないで「さあ，何でも自由に書いてみなさい」 などと言い，生徒や学生が迷いながら書き上げた労作に対して後からとやかく言うようなやり方は， フェアではないと私は思う。 「考え」の文章化が難しいのは，頭の中の「考え」と文章とが，おそらく互いにまったく異なる 形状をしているためだ。形状といっても，実のところ「考え」には形が無く，ことがらの順序や方 向性もあいまいな，モヤモヤとした情報のかたまりみたいなものだろう。一方の文章には，それと は対照的に，文字・語句の連なりという形がある。しかも，その構造はシンプルな 1 次元で，流れ る方向も絶対に 1 つしかない（逆方向に読んでも意味をなさない）。つまり，表現の一形式として の文章がもつ自由度は，とても小さい。そのため，頭の中にある「考え」をいきなり文章に変換す ることなど，そもそも無謀な企てであるように私には思えるのだ。 そこで， 「考え」を文章に変換するのを助ける中間的な表現として「マップ」および「アウトライン」 を活用してみる。すなわち，形のない「考え」に，まずは自由度の大きい表現方法の「マップ」で 形を与え，次いで文章により近い構造の「アウトライン」へと変形し，最後に文章の体裁に仕立て 上げるのだ。 ⑵ マップとは マップが構想の補助として有効なことは，外国を含めて一般によく知られているようだ。日本の 大学でも，英語のライティングの授業などでは以前から使われている。ちなみに，マップを文章作 成のツールとして利用することを，言語技術教育の業界では「マップ法」などと呼び，細かな定義 や分類もなされているようだ（入部2008）が，ここではそうしたことには触れない。 私なりにマップ法の概略を説明すれば，次のようになる。すなわち，まずは所定のテーマのもと で思いつくことがら（語句，データなど）を，紙上の任意の場所に書き出すか，付箋やカードに書 いて並べる。次に，複数のことがらを線や矢印で結び付けたり，並べ替えたり， 1 つの「○」で囲 んだりして，論理を徐々にまとめて行くのだ。 マップ法に備わる性質のうち， 「考え」を文章化する上でおそらく最も有益なものは，多数のこ とがらをタテ・ヨコ自在（すなわち少なくとも 2 次元）に展開できるうえ，ことがらの順序（論理 の流れや方向）をはじめのうちはあまり気にしなくてもよい点だ。すなわち，頭の中にある「考え」 に（少なくとも文章よりは）近い形での表現が可能となる。 ― 112 ― ⑶ アウトラインとは アウトラインを説明するには，まず，その基盤である「パラグラフ・ライティング」を説明しな くてはいけない。よいアウトラインを作るためには，パラグラフ・ライティングを理解することが 必要だ。 詳細は専門の書（たとえば， 木下1981； 木下1994； 戸田山2002；Boardman & Frydenberg2008） に譲るとして，私は，パラグラフ・ライティングの要点は次の 2 つだと考えている。すなわち， ［i］ 1 つのパラグラフ（ほぼ日本語の「段落」に相当するもの）にはただ 1 つの「トピック・センテン ス」 （主たる文）があること； ［ii］トピック・センテンスはふつう各パラグラフの第 1 文にくること， である。ちなみに，以上 2 点を満たす文章であれば，パラグラフ第 1 文を抜き出して並べるだけで その要約を作ることができる。パラグラフ・ライティングは，明らかな構造・構成をもつ正確な説 明文，とりわけ大学のレポートや論文をうまく書くためには，おそらく最良の手法だ。 私が「アウトライン」と呼ぶのは，そのようなパラグラフ・ライティングの要点を形状にも反映 させた，目次のような体裁の文書（図 1 ）である。これをマップと比べると，ことがらの順序（論 理の流れ）が客観的にもわかるうえ，マップでは断片的な語句によって表わされていたことがらも， 文により近い形で表現されるようになる。各トピック・センテンスの後に「サポーティング・セン テンス」（説明を補足する文）を付ければパラグラフができ，そのパラグラフを適切に並べれば文 章は完成する。 TS 開始ライン SS 開始ライン 1AA08001X 大学 太郎 【アウトライン】の書式 1. 私が苦手になったのは○○だから。 ・ここで「苦手」は･･････ ・例外として･･････ 2. 多くの大学生にとって△△は ？ ・一般的には･･････ ・But 私の周りでは･･････ 3. 教育制度の中にも☆☆が？ TS (Topic Sentence) ：主文 SS (Supporting Sentences)：補助文 TSはできるだけ正確に。 SSは箇条書き，メモ程度でよい。 ・調べてみたところ･･････ ・渡辺（2008）いわく･･････ ・まとめると･･････ 4. 教師には◇◇という役割があるのでは？ ・中井（2006）の説では･･････ 図 1 アウトラインの書式 ― 113 ― 3 ．作業の実際 ⑴ マップ作成の手順 マップ作成には授業の 1 セッション，90分を当てる。はじめに，理論的な説明と合わせて，いく つか異なるタイプのサンプルを提示する。このサンプルは， 過去の同じ授業の受講生たちが同じテー マのもとで作成したものであり，必ずしも「お手本」として示されるものではない。未だ「良い」マッ プの条件（あるいはその有無さえ）がよく分からない現段階では， 各々が自分なりに使いやすいマッ プを作成する上で参考になればよい――という程度に私は考えている。 続いて，マップの試作に入る。各々にA4版の白紙を 1 枚ずつ配り，約15分間で自由に描いても らう。時間が短いのは，マップを完成させることよりも，集中して考え・描くことの方をここでは 重視しているためだ。 マップの試作版が出来たら，次には，その内容を他の受講生にむかって口述してもらう。 3 − 4 人のグループ内で，各々が自作のマップを示しながら説明し合うのだ。ここでの主目的は，スムー ズに説明できなかったり他人に分かってもらえなかったりする箇所を，改善点として発見すること だ。もちろん，それ以外に，他者の話が参考になる場合もあるだろう。時間はここでも短めに，各 人 5 分，全体で20分程度とする。 以上の作業を終えたら，さらに15分ほどでマップを改訂してもらい，それを回収する。回収した マップは， 1 週間おいたのち，そのコピーを本人に返却する。ここでマップを一時的にせよ本人た ちから「取り上げ」ておき，しかも原版ではなくそのコピーを返却することには，一応のねらいが ある。それは，集中度の高い作業から一定の時間をおくことによって，また，後から手直しするの が難しい形（コピー）で返すことによって，彼らが自作のマップを冷静かつ客観的に眺め，新鮮な 気持ちで次のアウトライン作成に取り組むことを期待しているのだ。 ⑵ アウトライン作成の手順 アウトラインの作成にも授業の 1 セッション，90分を当てる。あらかじめ各学生の手元に自作の マップ（コピー）を配った上で，パラグラフ・ライティングを解説し，アウトラインの書式（図 1 ） を指示する。ここで彼らに要求することは， ［i］トピック・センテンス（主文）とサポーティング・ センテンス（補助文） とを視覚的にもはっきり区別すること； ［ ii］ トピック・ センテンスを（見 出しやキーワードのようでない）完全な文の形にできるだけ近づけること，の 2 点である。それら によって，エッセイへの変換が容易になることをねらっている。 その先の流れはマップの場合とほぼ同じで，試作（20分）−口述（20分） −改訂（15分）の作業を 経て完成したものを，教師が回収する。マップの場合と 1 点だけ異なるのは，完成したアウトライ ンのコピーを即座にとって本人に返すところだ。学生たちは，その後ただちに「エッセイ 1 」の執 筆（宿題）に取り掛かり， 1 週間後にそれを提出し，さらに相互批評・改訂（渡辺2008）作業へと 進む。 ― 114 ― 4 ．プロダクト 以上のプロセスを経て作成されたもの（プロダクト）を例示しよう。 図 2 は学生Aが，図 3 は学生Bが，それぞれ作成したマップである。私の見るところ，これらのマッ プの形状にさしたる特徴はなく，ごく一般的なタイプだといえる。なお， 先述のように「よい」マッ プの条件もわからない現段階では，マップの出来の良し悪しなどについて論ずることはしない。 図 2 学生Aのマップ 図 3 学生Bのマップ ― 115 ― 次に，同じ作者の手になるアウトラインとエッセイ 1 （その段落のはじめの部分）とを，両者の 対応関係がわかるようにして示す。表 1 は学生Aの，表 2 は学生Bのものだ。試みに，アウトライ ン中のトピック・センテンスと，エッセイ中の各段落第 1 文とを比較すると――学生Aの場合はそ の数・内容ともほぼ一致しているが，学生Bの場合，アウトラインのトピック・センテンス数（ 3） に比べてエッセイの段落数（ 9）は 3 倍も多く，その内容もあまり整合的ではない。また，エッセ イ中の各段落第 1 文だけを順につなげたものを「仮の要約」として読んでみると，その完成度にも 2 学生の間で差があるように感じられる。 表 1 学生Aのアウトラインとエッセイ 1 アウトライン エッセイ 1 （段落のはじめ） 1 ．苦手意識とは気持ちの問題だと思う。 私は，苦手意識とは，気持ちの問題であると思います。 ・つまり，能力は関係なく，書くことのへのイ …… メージの問題 ・私のイメージは，しんどい，時間がかかる， めんどくさい 2 ．現在の私が抱くイメージには今までの生活に関わ りがある。 ・小，中，高での自分を見直す ・書くことと関係が深そうな国語の成績 現在の私が，このようなイメージを抱くのは，今まで の私の生活に関わりがあると思います。…… 3 ．今まで自分が書くことに対してどう向き合ってき たか。 ・読書感想文 ・今までの作文の書き方 次に，書くことに関わる機会における今までの自分を 見直したいと思います。…… 4 ．書くのが苦手と思うことを改善しようとしたこと がない。 ・自分の文章を読み直すのが嫌 ・書くことを避け，向き合っていない このようにして書くことに向き合ってきて，自分が書 くのが苦手だと思っていると自覚している私ですが， 今まで苦手であることを改善しようとしたことはあり ませんでした。…… 5 ．そんな私は大学でも書くことを避けようとしてい る。 ・レポートの授業は避ける 6 ．そういうわけで今も苦手なイメージを抱いている。 このようにして，現在の私は書くことが苦手だと思っ ています。…… 表 2 学生Bのアウトラインとエッセイ 1 アウトライン エッセイ1（段落のはじめ） 1 ．書くことが苦手なのは劣等感をもっているから。 ・読書好きは文章を上手いという観念からはず れる ・書き上げた文章に手厳しい批評をされる 私が「書くのが苦手」だと思うのは，自分のもってい る文章を書く能力に対して劣等感を抱いているからで ある。 私は小学生のころから読書が好きで，これまでに多く の本を読んできたと思う。…… また，中学生や高校生のときには数多くの小論文模試 を受験してきた。…… ― 116 ― 2 ．自分の意見を表現するのは難しい。 ・批評には必ず「まとまりがない」と書かれる ・内向的な性格も関係か？ ・他人への批評は案外できる これまで自分がなぜ劣等感を抱いてきたのかを述べて きた。…… 小論文模試で「まとまりに欠ける」などの厳しい批評 を頻繁に受けていたと先に述べた。…… さらに，私の内向的な性格も多少は関係していると思 う。…… 3 ．否定されることは嫌い。 ・自分でも分かっていることを言われる ・書くのを避けてしまう ・結局苦手なまま 文章を巧く書くことのできない原因について考えてみ たが，次は文章を書くことが上達しなかった原因につ いて考えてみたいと思う。 私は人から評価されるのが嫌いである。…… その結果，私は書くことを避けてしまっていた。…… ちなみに，アウトラインとエッセイ 1 との対応関係がどれだけ明確であるかによって，文章を執 筆する際の主観的な「書きやすさ」も変わるのではないか――と私は直感的に考えた。具体的に， どちらも同じように「書くのが苦手」な 2 人の学生のうち，学生Aはアウトラインに基づくエッセ イを「書きやすい」と感じ，学生Bはそう感じなかったのではないだろうか。そこで，その推測の 当否を両学生に尋ねてみたところ， 2 人とも答えは「イエス」だった。 5 ．指導の効果と残った課題 ⑴ 書きやすさの変化 以上のような指導を私の授業でひととおり受けた学生は，これまでに約60人（20人前後の 3 クラ ス）おり， そのうち1/2から2/3が，エッセイ執筆のときに従来よりも「書きやすい」と感じたそうだ。 よって，指導の効果はある程度あったと考えてもよいだろう。指導する側の私からみても，以前に 比べ，エッセイ初稿（エッセイ1）の字数がとても少ないケースが減り，読みやすさは増したとい う実感がある。ここで「以前」というのは，姑息な手段による文章の引き伸ばしを禁ずることの他 には，実質的な指導をほとんどしなかった頃のことだ。 その一方では，残り1/3から1/2の学生たちが「書きやすい」と感じなかった理由も知りたいと私 は思う。いまだ指導法が完成したといえない現段階では，その理由をテーマ（「私の苦手メカニズ ム」）の特殊性や学生の個性などに求めるよりも，私の指導技術やプログラムなどを見直すことの 方が妥当であり有意義であるはずだ。 そのことに関して，私は現在，学生がエッセイを「書きやすい」と感じるか否かを決める要因の 一つはアウトラインの完成度（エッセイとの形式的・内容的な近さ）ではないか，と考えている。 その根拠は未だ少ないものの，例えば表 1 および 2 に示す 2 学生の間にみられる差異が，その推測 を支持する。仮にそれが正しいならば，今後の指導においては，表 1 （学生A）のような（アウト ラインとエッセイ 1 とが近い）ケースを増やす工夫をすべきだ，ということになろう。 また，さらにその前段階で，完成度の高いアウトラインを作りやすいマップの作成が必要なのか もしれない。マップとアウトラインとの対応関係は，アウトラインとエッセイ 1 とのそれに比べる ― 117 ― と，他者の目にはずっと分かりづらい。現状のマップは多分に「本人任せ」で作られているが，よ りよいアウトラインの作成を意識して，例えばトピック・センテンスやその順序までがある程度わ かるマップを描くことにすれば，それだけアウトラインの完成度も上がるのではないだろうか。 ⑵ 最後？の難問 「書くのが苦手」という学生たちの研究を通じて，これまでに 2 つの指導法を形にすることがで きた。その 1 つは，本稿でこれまで述べてきた，マップやアウトラインを使って頭の中の「考え」 を文章化する方法であり， 2 つ目は，ひと通り書き上げた後の文章を「他者の目」を利用して改善 する方法である。どちらも今後さらに磨きをかける必要があるのは無論だが，原型はすでにでき上 がったという実感が私にはある。 その一方，おそらくは最後に一つ，とびきりの難題が残っている。それは，大学のレポート課題 で「書くことがない」と苦悶することの多い学生たちをどうやって救うか， という問題だ。実際， 「考 えが無い」「何を書けばよいか分からない」という悩みが今日の大学キャンパスには溢れているが， それに対して教師たちは，私の見るところ，これまで抜本的かつ有効な解決法をほとんど何も与え （られ）ずにいる。 解決の手がかりを私自身の研究に求めることもできるが，そこから示唆されるのは，結局のとこ ろ考えること，問答・議論をすること，興味を持って調べること等の日常的な行為・態度や習慣が 大切だ――ということに尽きるようだ。そうした技術論的に扱いにくい課題にも，今日の大学教師 は知恵を絞らなければならない。 参考文献 Boardman, C. A. & Frydenberg, J.（ 2008）Writing to Communicate 2: Paragraphs and Essays（ 3rd ed.） White Plains, New York: Pearson Education Inc. 入部明子（2008） 「世界標準のマップ法とは」『月刊国語教育研究』 7 月号，No. 435，pp. 28-31，日 本国語教育学会． 木下是雄（1981） 『理科系の作文技術』中公新書624，中央公論新社． 木下是雄（1994） 『レポートの組み立て方』ちくま学芸文庫，筑摩書房． 戸田山和久（2002） 『論文の教室』NHKブックス954，日本放送出版協会． 渡辺哲司・島田康行（2010） 「大学初年次生が文章表現に対してもつ苦手意識の分析」『大学教育学 会誌』32巻 1 号，pp. 108-113，大学教育学会． 渡辺哲司（2008） 「『他者の目』を使って書く――『書くのが苦手』な大学初年次生のためのレッス ン」『大学教育』14号，pp. 7-15，九州大学高等教育開発推進センター． ― 118 ―
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