Volume:6 Issue: 1
June 2014
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE)
Volume 6, Issue 1, June 2014
EDITOR-IN-CHIEF:
Ibrahim H. Diken, Ph.D., Anadolu University, TURKEY, E-mail: ihdiken@anadolu.edu.tr, ibrahimdiken@gmail.com
ASSOCIATE EDITORS:
Macid Melekoglu, Ph.D., Eskisehir Osmangazi University, TURKEY, E-mail: macidayhan@gmail.com
Orhan Cakiroglu, Ph.D., Karadeniz Technical University, TURKEY , E-mail: cakirogluorhan@gmail.com
Tevhide Kargin, Ph.D., Ankara University, TURKEY, E-mail: Tevhide.Kargin@education.ankara.edu.tr
EDITORIAL REVIEW BOARD:
Gonul Akcamete, Ph.D.
Ankara University, TURKEY
Stefanja Alisauskiene, Ph.D.
University of Siauliai, LITHUANIA
Aysegul Ataman, Ph.D.
Gazi University, TURKEY
Aydin Bal, Ph.D
University of Wisconsin-Madison, USA
E. Sema Batu, Ph.D.
Anadolu University, TURKEY
Necate Baykoc-Donmez, Ph.D. ., (Professor Emeritus)
Hacettepe University, TURKEY
Sue Buckley, Ph.D.
University of Portsmouth, UK
Funda Bozkurt, Ph.D.
Anadolu University, TURKEY
Philippa Campbell, Ph.D.
Thomas Jefferson University, USA
Atilla Cavkaytar, Ph.D.
Anadolu University, TURKEY
İlknur Çifci-Tekinarslan, PH.D.
Abant İzzet Baysal University, TURKEY
Sam DiGangi, Ph.D.
Arizona State University, USA
Özlem Diken, Ph.D.
Anadolu University, TURKEY
Carl J. Dunst, Ph.D.
The Orelena Hawks Puckett Institute, USA
D. Alan Dyson, Ph.D.
University of Manchester, UK
Dilek Erbas, Ph.D.
Erciyes University, TURKEY
Climent Gine, Ph.D.
Ramon Llull University, SPAIN
Annemieke Golly, Ph.D.
University of Oregon, USA
Pilar Guties, Ph.D.
Universidad Complutense, SPAIN
Michael J. Guralnick, Ph.D.
University of Washington, USA
Hasan Gürgür, Ph.D.
Anadolu University, TURKEY
Azar Hadadian, Ph.D.
Ball State University, USA
Jim Halle, Ph.D.
University of Illinoisat Urbana-Champaign, USA
Mary Louise Hemetter, Ph.D.
Vanderbilt University, USA
Angel Jannasch-Pennel, Ph.D.
Arizona State University, USA
Mark Innocenti, Ph.D.
Utah State University, USA
Ann Kaiser, Ph.D.
Vanderbilt University, USA
Sema Kaner, Ph.D., (Professor Emeritus)
Ankara University, TURKEY
Necdet Karasu, Ph.D.
Gazi University, TURKEY
Özlem Kaya, Ph.D.
Anadolu University, TURKEY
Gonul Kircaali-Iftar, Ph.D., (Professor Emeritus)
Anadolu University , TURKEY
Ahmet Konrot, Ph.D.
Eastern Mediterranean University,
TURKISH REPUBLIC OF NORTHERN CYPRUS
Kourtland Koch, Ph.D.
Ball State University, USA
Joao Lopes, Ph.D.
University of Minho, PORTUGAL
Gerald Mahoney, Ph.D.
Case Western University, USA
Ilknur Mavis, Ph.D.
Anadolu University, TURKEY
Heather Moore, Ph.D.
University of Oregon, USA
Brenda Smtih Myles
Chief of Programs and Development,
Autism Society of America, USA
Samuel L. Odom, Ph.D.
University of North Carolina, USA
Michaelene M. Ostrosky, Ph.D.
University of Illinois at Urbana-Champaign, USA
Selda Ozdemir, Ph.D.
Gazi University, TURKEY
Manfred Pretis, Ph.D.
Social Innovative Network, (S.I.I.N.), AUSTRIA
Jean A. Rondal, Ph.D.
Université de Liège, BELGIQUE
Sarah Rule, Ph.D.
Utah State University, USA
Ugur Sak, Ph.D.
Anadolu University, TURKEY
Jane Squires, Ph.D.
University of Oregon, USA
Armin Sohns, Ph.D.
Fachhochschule Nordhausen, University of Applied Sciences,
DEUTSCHLAND
Patricia Snyder, Ph.D.
University of Florida, USA
Gilbert Stiefel, Ph.D.
Eastern Michigan University, USA
Bulbin Sucuoglu, Ph.D.
Ankara University, TURKEY
Elif Tekin-Iftar, Ph.D.
Anadolu University, TURKEY
Seyhun Topbas, Ph.D.
Anadolu University, TURKEY
Yildiz Uzuner, Ed.D.
Anadolu University, TURKEY
Sezgin Vuran, Ph.D.
Anadolu University, TURKEY
Steve Warren, Ph.D.
University of Kansas, USA
Mehmet Yanardag, Ph.D.
Anadolu University, TURKEY
Paul Yoder, Ph.D.
Vanderbilt University, USA
Stanley H. Zucker, Ph.D.
Arizona State University, USA
Hasan Zaghlawan, Ph.D.
University of Northern Coloradoy, USA
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE) (ISSN 1308-5581) is published twice (June and
December) a year at the www.int-jecse.net.
For all issues regarding the INT-JECSE, please contact Prof. Dr. Ibrahim H. Diken, Editor-In-Chief, INT-JECSE, Anadolu
University, Faculty of Education, Department of Special Education, Yunus Emre Campus, 26470, Eskisehir, TURKEY, Phone
#:+90-222-3350580/3545, Fax #:+90-222-3350579, E-mail: ihdiken@anadolu.edu.tr ; intjecse@gmail.com
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE)
Volume 6, Issue 1, December 2014
CONTENTS
REGULAR ARTICLES
1-24
A Reading Support Program for Low-Income Preschool Non-Readers in Singapore
Noel Kok Hwee Chia & Norman Kiak Nam Kee
115-142
Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Çalışan Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırma
Uygulamalarına İlişkin Gereksinimleri
Needs of Preschool Counselors about Inclusive Practices
Selma Akalın
LITERATURE REVIEW
25-54
A Review of Early Numeracy Interventions for Children at Risk in Mathematics
Riikka Mononen, Pirjo Aunio, Tuire Koponen & Mikko Aro
55-79
Antisosyal Davranışları Önlemeye Yönelik Başarıya İlk Adım Erken Eğitim
Programının Etkililiği ile İlgili Yapılan Bilimsel Çalışmaların İncelenmesi
A Review of the First Step to Success Early Education Program on Preventing
Antisocial Behaviors
Meral Melekoğlu, İbrahim H. Diken, Seçil Çelik & Gözde Tomris
80-101
Practices for Parent Participation in Early Intervention/ Early Childhood Special
Education
Serra Acar & Yusuf Akamoglu
102-114
Ortaçağ İslam Toplumlarında Zihinsel Yetersizliği Olan Bireylerin Toplumsal Statüleri
ve Eğitimleri
Education and Social Statuses of Individuals with Intellectual Disabilities in Medieval
Islam Societies
Veysel Aksoy
143-150
Enhancing Early Intervention Services for Children with Special Needs in the Middle
East: A Turkish Initiative
Kourtland R. Koch, Onur Ozdemir & M. Cem Akkose
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE)
Volume 6, Issue 1, June 2014
From the Editors,
Dear INT-JECSE readers and contributors,
We are excited to be with you with the first volume of sixth issue of the INT-JECSE
as we are starting our sixth year with growing contributions of many experts from the
field of early childhood special education worldwide. We would like to extend our
appreciations to all who contributes by submitting or reviewing manuscripts or have
been readers of the INT-JECSE. In our first issue of the sixth year, you will find
seven articles on various topics of young children with special needs and their
families or professionals.
The first article written by Noel Kok Hwee Chia and Norman Kiak Nam Kee and
entitled as “A Reading Support Program for Low-Income Preschool Non-Readers in
Singapore” focuses on the effectiveness of a reading support program known as
Support for Preschool non-Readers (SUPER) for preschool non-readers coming from
low-income families in Singapore. Findings of the study indicated that there are
significant improvements in the preschool non-readers’ word knowledge acquired
through picture-based vocabulary and word recognition acquired through print and
word awareness after going through the 8-month reading support program.
Selma Akalın is the author of the second article entitled as “Needs of Preschool
Counselors about Inclusive Practices”. The author investigated the opinions and
needs of preschool counselors about inclusive practices. Findings of this study
yielded that preschool counselors had limited knowledge and skills related to
inclusive practices. Furthermore, the primary needs of preschool counselors were
about the topics of “characteristics of children with special needs,” “educational
assessment and preparing Individualized Education Programs–IEPs, “deciding on
which behavior modification method or strategy to use,” and “providing knowledge
and support to preschool teachers about inclusive practices.”
With the title of “A Review of Early Numeracy Interventions for Children at Risk in
Mathematics”, in the third article, the authors, Riikka Mononen, Pirjo Aunio,
Tuire Koponen and Mikko Aro reviewed early numeracy interventions for four- to
seven-year-old children at risk for mathematics difficulties. Their findings yielded 19
peer-reviewed studies with pre- and post-treatment control designs. The interventions
were categorised as either core or supplemental instruction..
Meral Melekoğlu, İbrahim H. Diken, Seçil Çelik and Gözde Tomris in the fourth
article conducted “A Review of the First Step to Success Early Education Program
on Preventing Antisocial Behaviors”. Results of this study indicated that First Step to
Success (FSS) is one of the early intervention programs that have been scientifically
proven to be effective. FSS is a program implemented in school and at home. FSS
consists of three modules: scan/diagnostic, classroom and home. Findings yielded
that FSS is an effective method of preventing antisocial behavior, and teachers and
parents were satisfied with the results of the program.
The fifth article written by Serra Acar and Yusuf Akamoglu and entitled as
“Practices for Parent Participation in Early Intervention/ Early Childhood Special
Education” focuses on the extent to which practices for parent participation in early
intervention/ early childhood special education (EI/ECSE) programs.
With the title of "Education and Social Statuses of Individuals with Intellectual
Disabilities in Medieval Islam Societies”, in the sixth article, the author, Veysel
Aksoy examined the legal rights of the people with intellectual disabilities, the use of
these rights, their social status which arising from these rights in the concept of the
Islamic Law.
The seventh article written by Kourtland R. Koch, Onur Ozdemir and M. Cem
Akkose and entitled as “Enhancing Early Intervention Services for Children with
Special Needs in the Middle East: A Turkish Initiative” focuses on early intervention
services for children with special needs in Turkey.
Looking forward to being with you in December 2014 issue…
Macid A. Melekoglu, Ph.D.
Associate Editor, INT-JECSE
Ibrahim H. Diken, Ph.D.
Editor-In-Chief, INT-JECSE
Preschool Reading Support Program 1
Noel Kok Hwee Chia
1
Norman Kiak Nam Kee
2
A Reading Support Program
for Low-Income Preschool
Non-Readers in Singapore
Abstract
In a highly literate society like Singapore, there still exists a small group of preschool non-readers
coming mainly from low-income families. They are at utmost risk for literacy difficulties and failure.
However, if these children are frequently read aloud to, they can acquire the necessary language
and literacy skills to be able to read. Currently, voluntary welfare organizations, religious bodies,
professional associations as well as the National Library Board offer reading support programs for
such non-readers. In this study, we investigated the effectiveness of one such reading support
program known as Support for Preschool non-Readers (SUPER) for preschool non-readers coming
from low-income families. Our findings suggest there are significant improvements in the preschool
non-readers’ word knowledge acquired through picture-based vocabulary and word recognition
acquired through print and word awareness after going through the 8-month reading support
program. However, no significant gender and racial differences are noted.
Key Words: Low-income families, non-readers, preschool, reading support program
Introduction
According to the American Heritage Dictionary of the English Language-Fourth Edition
(Houghton Mifflin, 2000), a non-reader is defined as someone who cannot or does not
read, especially a child who takes a long time learning to read. There are also many
other definitions for a non-reader. For example, the English Teachers Network (1997)
has defined a non-reader as one who experiences phonological processing difficulties
such as being unable to recognize and sound out letter-sound connections for single
consonant or some consonant blends as well as unable to distinguish among short
vowels. In another example, Martin and Pappas (2006) defines a non-reader as one who
lacks the skills of a fluent reader, reads below the grade level and struggles with
comprehension, phonics and vocabulary. As a result of feeling defeated, the non-reader
turns off his/her desire to read and exhibits inappropriate behavior to hide his/her
1
Ass. Prof., Principal Investigator, Nanyang Technological University, National Institute of Education, Early
Childhood & Special Needs Education Academic Group, Singapore
e-mail: kokhwee.chia@nie.edu.sg
2
Lecturer, Co-Principal Investigator, Nanyang Technological University, National Institute of Education, Early
Childhood & Special Needs Education Academic Group, Singapore
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 2
inability to read and comprehend. However, a non-reader can be seen as either a
deprived reader or a disabled reader (Chia, 2013). Both terms mean two different
categories of non-readers and are discussed briefly below.
A non-reading child is called “deprived because as he grows up he lacks what most
people would consider essentials for living and for learning” (Rees, 1968, p.35). There
are two ways of looking at deprived readers. On the one hand, they refer to those who
are being disadvantaged by their situational circumstances and hence, in the long run,
they can become disabled. For example, a child born in a dysfunctional family where
parents are absent most of the time or never develop the habit of reading even newspaper
will be deprived of a good role model. On the other hand, deprivation can be seen as a
form of adaptation or compensation for such readers (Chia, 2013). For instance, a timedeprived reader will scan through the morning newspaper to get a gist of the current
affairs.
The term-disabled reader – also known as backward reader (Alexander, 1992; Rutter &
Yule, 1975) – refers to two different groups of such readers: readers with general
reading backward and readers with specific reading retardation (Chia, 1998). The term
retardation is no longer commonly used as it is considered impolite, prejudiced or
politically incorrect. It has been replaced with the word challenges. The former group
consists of those whose reading disabilities occur in the context of overall poor
performance (Rutter & Yule, 1975) and they may have mental challenges (Alexander,
1992). The latter group refers to those with a disability specifically in reading, including
those who are intellectually able but manifest poor or low performance in reading
(Rutter & Yule, 1975). This second group includes those who are described as dyslexic
(poor decoder), hyperlexic (poor comprehender) or non-specific reading disabled (poor
decoder-comprehender) (Aaron, 1989, Chia, 1998).
Chia (2013) has argued that a deprived reader is disadvantaged by unmet needs (e.g.,
living in a remote place where print is totally lacking) and can end up becoming disabled
(e.g., illiterate or inability to recognize letters/words at all because deprived of early
exposure to print). In other words, it means that the deprived reader can be both
disadvantaged and disabled simultaneously to a certain extent or he or she can regress
from being disadvantaged to becoming eventually disabled.
In this paper, by the term non-readers, we refer to those who do not and/or unable to
read because of their disadvantaged situational circumstances such as low socioeconomic status, dysfunctional family, non-English speaking background and/or lacking
exposure to appropriate educational experiences. In our study, we have narrowed our
focus on a group of non-reading preschoolers aged between four and five years old.
Unlike most countries, in Singapore, children at this age group are taught to recognize
the English alphabet by letter names as well as say the letter sounds using phonics. The
general learning goals for them in the kindergarten curriculum for language and literacy
development are that they “will display appropriate reading behavior, develop some
simple decoding and comprehension skills, and develop phonological awareness”
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 3
(Ministry of Education, 2003, p.9). As a result, the negative effects of these unfortunate
circumstances on reading outcomes may place these preschool children at significant
risk of future school failure.
In fact, several studies (e.g., Fry, 2008; Hemphill & Tivnan, 2008; Mancilla-Martinez, &
Lesaux, 2011) have shown that, coming from low-income families, non-English
speaking children learning to read and developing academic knowledge in a language
they are not fully proficient faces compounding risk, making them vulnerable to poor
academic results and increasing their likelihood of future school failure. In fact, Hoff
(2006) showed that parents with young children from low-income families are less likely
than those from middle-class families to engage in the kinds of focused conversational
and book-reading routines that promote school-relevant language and literacy skills.
Foundations of Reading Development
Reading is a multifaceted process that involves word recognition, fluency,
comprehension and motivation. When all these facets are properly integrated, meaning is
created from print in the process that is termed reading. That is to say reading is making
meaning from print and it requires one to identify the words in print (word recognition),
construct an understanding from them (comprehension) and coordinate identifying
words and making meaning so that reading is automatic and accurate (reading fluency)
(Leipzig, 2001).
For young children to be able to read, they must be able “to identify written or printed
words and understand the meaning of characters, words, and symbols” (Ong & Llanos,
2009, p.38) used in a given text of a certain genre (Chia, 1992; Wong, 2010). Those who
do not have an adequate grasp of alphabetic recognition and textual meaning may, at the
later stage, face difficulties in reading (Ong & Llanos, 2009). Reading development in
young children involves (1) the procedural skills required to master the mechanics of
reading, such as then ability to correspond letters to their respective sounds in
combination in order to decode words; and (2) the conceptual skills and knowledge –
including relevant prior experience and background knowledge related to the
vocabulary, topic and structure of a given text – required to understand the text read
(Lesaux, 2012).
Why Singapore needs a Literate Workforce
Singapore is a knowledge-based society that continues competing within the changing
economic and political dynamics of the modern world in order to survive. English is an
important language used throughout the world in diplomacy, economics and
communication as well as in many fields including science, information technology,
education, entertainment and business. Hence, if Singapore with a population of 5.4
million people were to succeed in the competitive world, our workforce has to be literate
in English, which is also the main language of instruction in our education system, and
at least one of our mother tongues (i.e., Chinese, Malay and Tamil languages), both
academically and occupationally.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 4
Previously, in the past two and a half decades, working adults, who failed to obtain a
pass in English language at the national Primary School Leaving Examination (PSLE)
level and/or a credit in the Singapore-Cambridge General Certificate of Education at
Ordinary Level (GCE-O Level) examination, were given a second chance to study
English language offered by the Institute of Technical Education in the Basic Education
and Skill Training (BEST) program (launched in 1983) for those without PSLE
certificate and the Worker Improvement through Secondary Education (WISE) program
(launched in 1987) for those without a complete GCE-O level certificate (see Nathan,
2003, for more detail).
Today, the Workforce Development Agency (WDA) offers the publicly available
Workplace Literacy (WPL) training. Under the WPL scheme, workers are required to
take the post-WPL test to assess their level of proficiency in literacy. Upon the
completion of Workplace Literacy and Numeracy (WPLN) assessment, each successful
worker will receive a Statement of Attainment recognized by more than 3,800 employers
under the WPLN Credentialization scheme. WPLN credentials are recognized by
employers and some institutions as an alternative qualifications to GCE-N (GCENormal) and GCE-O level certificates for recruitment and training admission purposes
(see WDA, n.d., for more detail).
In summary, for our workforce to remain competitive, our workers must continue to
attain high literacy level. The Singapore Government has recognized the need for our
children to be literate in two languages, i.e., English and a mother tongue, as young as
possible before they embark on the compulsory formal education that begins at Primary
1 when a child turns seven. In fact, like language, “literacy learning, defined as reading
and writing development, begins in infancy” (Neuman & Roskos, 1993, p.35).
Singapore’s Literacy Rate
Singapore has been ranked amongst the top 100 countries with a high literacy level
attained by her people. “Singapore has performed so well that the number of illiterate
Singaporeans has become negligible. However, having a negligible number of illiterate
does not mean we do not have illiterates among us” (Chia, 2013, p.90). Regardless of its
number, illiterates still exist here. They need to be helped to become better informed of
the daily events that are happening in our society as well as the world at large.
According to the UNESCO Institute of Statistics (2013), the average literacy rate of our
population during the period from 1980 to 2010 was 90.11 percent with a minimum of
82.91 percent in 1980 and a maximum of 95.86 percent in 2010. The Central
Intelligence Agency’s The World Factbook (2013) places the literacy of total population
(from age 15 years and over and who can read and write) in Singapore at 92.9 percent
with male literacy at 98 percent and female literacy at 93.8 percent.
What is done to help and support Non-readers in Singapore
Currently, there is still a very small group of illiterate or non-reading young children,
especially those who do not attend preschools or kindergartens, in Singapore. Although
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 5
there is no official statistics on the number, these young children come mainly from
dysfunctional and/or low-income families. As such, these children are at utmost risk for
literacy difficulties and failure (Elangovan, 2013; Lesaux, 2012; Perie, Grigg, &
Donahue, 2005). Snow, Burns, and Griffin (1998) have reckoned that most reading
challenges could be addressed by promoting language and literacy development. Studies
(e.g., Bus, Van Ijzendoorn, & Pellegrini, 1995; Law, 2012; Snow, Burns, & Griffin,
1998) have shown that if these children were read to frequently, they could acquire the
necessary language and literacy skills to be able to read. Moreover, for young children to
move successfully from preschool to primary school, studies done by Dickinson and
Tabors (2001) and Whitehurst and Lonigan (2001) have shown that this smooth
transition depends on the expansion of their language and pre-literacy skills required for
reading and essential for their future academic performance.
Reading is a dynamic construct and what is counted “as proficient varies as a function of
text demands, situation, purpose of reading, and reader characteristics” (Lesaux, 2012,
p.74). Hence, becoming an effective reader for a young child is a dynamic and complex
process. For example, reading for a child at the age of three is different from reading at
the age of five. As a child matures over time, his/her reading taste may change, too, and
the child has to keep pace with the changing demands of text and the purpose for
reading. According to Lesaux (2012), to become an effective reader, one must “not only
decipher words on a page, but also use accumulating knowledge to assess, evaluate, and
synthesize the presented information” (p.75). This means that to better support these
non-reading preschool children (or preschool non-readers), procedural skills related to
the mechanics of reading (e.g., letter-to-sound correspondence, blending of letter sounds
to decode a word) and conceptual skills and knowledge (e.g., word knowledge, topic
knowledge, textual structure) (Lesaux, 2012) described earlier are needed in the
emergent reading development. A successful reading support program must incorporate
these two essential sets of skills.
In Singapore, there are several reading support programs for young non-readers as well
as reluctant young readers run by voluntary welfare organizations (e.g., family service
centers and community self-help groups), religious bodies (e.g., churches, mosques and
temples), professional associations (e.g., the Society for Reading and Literacy) as well
as the National Library Board.
In the early part of the first decade of 2000s, for example, the Reading Specialists
Association of Singapore used to run its Reading program within a primary school
whose majority of the pupils came from low-income and dysfunctional neighborhood.
Another example is the Learning is Fun and Exciting (LIFE) program offered by
Beyond Social Services (2011), a charity organization established in 1969 and also
known by different names such as the Bukit Ho Swee Social Service Center, the Bukit
Ho Swee Community Service Project and Nazareth Center over time in its history. The
aim of the LIFE program is to help young children with multiple challenges attain their
age appropriate literacy level in English language so that they may have a better chance
to further their education. Moreover, the program also aims to enable these children to
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 6
develop literacy skills in other areas, and rebuild their confidence and enthusiasm for
learning and attending school regularly. The LIFE program also builds into its
curriculum, opportunities to inculcate moral values.
A third example is the Reading Rocks program launched in 2012 and run by the Society
for Reading and Literacy catering to disadvantaged pre-school non-readers living in
Taman Jurong neighborhood (see Elangovan, 2013, for more detail). There was a high
level of infrequent attendance as well as high dropout rate of participants from the
program. Those who stayed on did display little or no significant improvement in their
reading due to the lack of home support. Elangovan (2013) and Torgesen (1998) have
argued strongly that children who got off to a poor start in reading rarely caught up;
“poor readers almost invariably remain to be so, thus, the importance of intervening
when they are young” (Elangovan, 2013, p.32).
The most widely known reading support program for non-readers in Singapore is the
kidsREAD program launched in 2004 by the National Library Board (NLB) in
collaboration with the People’s Association and major ethnic community self-help
groups in Singapore namely, the Association of Muslim Professionals, Chinese
Development Assistance Council, Singapore Indian Development Association (SINDA),
the Eurasian Association Singapore and Yayasan MENDAKI. The program has also
received endorsement by various members of parliament and cabinet ministers. The aim
of this national reading program is to promote the love of reading and language
competence among children (ages four to eight) from low-income families, regardless of
their ethnic backgrounds. “Majority of these children come from non-English speaking
home environments, many of whom do not speak English at all. Most have also not been
exposed to reading material of any kind” (Law, 2012, p.8).
Method
Aim of the Study
In this study, our sole aim is to find out the effectiveness of one such reading support
program for non-reading preschool children coming from low-income and/or
dysfunctional families. Known as SUpport for PrEschool non-Readers (SUPER)
program, it is developed by a group of volunteers, who are early childhood trainee
teachers, using the read-aloud approach because they believe young children can learn
far more from read-aloud (Butler, 1998; Campbell, 2001). The program is part of their
community service project serving the Jurong West neighborhood. The program has
been running for a few years since 2009.
Research Design
This quasi-experimental research study used pretest-posttest design adapted from
Campbell and Stanley (1966). We considered the research design most appropriate to
determine the effectiveness of the SUPER program as a form of reading support
treatment because randomization of subjects chosen to take part in the study was
impractical and/or unethical (Gribbons & Herman, 1997). In other words, random
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 7
assignment to treatment and control groups would mean participants who are most in
need of potentially helpful intervention would be deprived of it. A second reason is that
this research aimed to study a cause-and effect relationship and where it is possible to
introduce and control the treatment at a specific time or to a specific group of
participants. A third reason is that quasi-experimental design is suitable for a
community-level evaluation because financial factors usually prevent implementation of
a full experimental model. Moreover, utilizing the quasi-experimental design also helped
to minimize threats to external validity as the open or natural context does not suffer the
same problems of artificiality as compared to a well-controlled laboratory setting
(Shadish, Cook, & Campbell, 2002).
Pretest and posttest baseline data were obtained using two standardized tests – the
Verbal Abstractions subtest of the Pictorial Test of Intelligence-Second Edition (French,
2001) and the Word Recognition and Phonics Skills Test-Second Edition (Moseley,
2003) – before and after the subjects underwent the 8-month SUPER program. The two
sets of pre-test and post-test were analyzed and compared to determine the effectiveness
of the SUPER program as a reading support for preschool non-readers coming from lowincome families.
Participating Subjects
We used convenience sampling in this study because it allowed us to take in subjects,
who were readily available and willing to participate in the study (Creswell, 2012).
Moreover, convenience sampling also allowed us to proceed with our study in the
shortest possible time.
At the beginning of the study, 41 non-reading preschoolers, aged between four and five
years old, enrolled to participate in the SUPER program. They are of different races and
come from low-income families with an average total household income of less than
SIN$1500 per month. None of them has been diagnosed with any learning disability. All
of them have an average 45 per cent of preschool attendance which means that for most
of the time, these preschoolers have been absent from class. Among the 41 participants,
19 are Chinese, 13 Malays and 9 Indians. Eight of them left before the end of the eightmonth reading support program and the remaining 33 participants consist of 17 Chinese,
9 Malays and 7 Indians. In the consent form signed by the parents of the participating
preschoolers, we have stated that if the parent of any child wishes to withdraw from the
program, they are free to do so without any question being asked. Hence, we did not
know their reasons for leaving the program.
Instrumentation
We selected two standardized tests to target both the procedural skills and the conceptual
skills and knowledge necessary for early reading development. They were administered
to measure the pre- and post-program of the young participants and scored in terms of
age equivalents. These are:
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 8

Verbal Abstractions subtest taken from the Pictorial Test of Intelligence-Second
Edition (PTI-2) (French, 2001).
This subtest was chosen to target the conceptual skills and knowledge necessary for
early reading development. The subtest consisting of 38 items measures “auditory,
visual and mental processing related to verbal knowledge, verbal comprehension, and
verbal reasoning” (French, 2001, p.4), which constitute verbal topic knowledge. The
subtest can also be used to assess the receptive vocabulary of young children. The
picture vocabulary items of the subtest are based on formats used in previous picture
vocabulary tests such as the Picture Vocabulary Test for Preschool Children (Van
Alstyne, 1929) and the Full-Range Vocabulary Test (Ammons & Ammons, 1949). The
subtest requires an examinee to identify and circle the pictures that represent the
meaning of a spoken word or definition of a word or different in form or function from
other pictures on a page. The scores are expressed in terms of verbal ability cum
receptive vocabulary age (VA/RVA) equivalents (see Appendix 1 for test
specifications).

Word Recognition and Phonics Skills Test-Second Edition (WRaPS-2) (Moseley,
2003).
This test was chosen to target the procedural skills necessary for early reading
development. The WRaPS-2 measures the phonemic awareness and phonics skills
needed for word recognition. The test, with two forms A and B, can be grouped or
individually administered and is designed to measure a young child’s word recognition
ability based on his/her word recognition standardized score expressed in terms of word
recognition age (WRA) equivalent, 10 stages of word recognition, and the length of a
word that is recognized about 80% of the time (Moseley, 2003) (see Appendix 1 for test
specifications).
Protocol of the Reading Support Program
The SUpport for PrEschool non-Readers (SUPER) program follows the routines and
procedures for meaningful learning through read-aloud set by Owocki (2007). Briefly,
the SUPER format covers the following activities:

Session 1: Modeling and scaffolding
Step 1: The SUPER program volunteers select and introduce one beginning thinking
strategies (see Appendix 2) to the participating children for modeling and scaffolding.
Step 2: Next, the volunteers perform either of the two tasks:
a) Orally narrating from a picture book with colorful illustrations. Picture books
“represent a unique visual and literacy artform that engages young readers … in
many levels of learning and pleasure” (Wolfenbarger & Sipe, 2007) and the
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 9
illustrations complement the storyline that “follow a similar story, giving more
detail to characters, settings or conflicts” (Booker, 2012, p.i).
b) Read aloud from a colorfully illustrated storybook or big book that will has been
specially selected for the session basing on one of the two following criteria:
firstly, it must have a highly predictable format such as In a Dark Dark Wood
(Melser & Cowley, 1980) with the aim “to get the children settled down … to
join together, to hear the rhythmic patterns of language and to participate as a
group” (Neuman & Roskos, 1993, p.185); or secondly, it must be a narrative
such as Ira Sleeps Over (Waber, 1972) “designed to enhance children’s
developing sense of story structure” (Neuman & Roskos, 1993, p.185).
Step 3: There are two alternative follow-up activities that volunteers can carry out.
Alternative 1: If volunteers have read aloud a storybook or big book, they can follow up
with an activity involving print referencing. This approach is often used to develop and
promote emergent reading awareness and interest in print by highlighting the forms,
functions, and features of print during read-alouds (Zucker, Ward, & Justice, 2009). To
implement print referencing, the volunteers call their children’s attention to print with
verbal and non-verbal referencing techniques using the following:
Questions: e.g., “How many words can you count on this page?” “There are words in the
speech balloon, what do you think they say?”
Requests: e.g., “Point to the part where I should start reading on this page.” “Point to a
letter that can be found in your name.”
Comments: e.g., “The writer used the word giant on this page.” “Fee fie foe fum: these
words are exactly the same on the earlier page …”
Non-verbal strategies: Track print from left to right while reading aloud. Point to each
word read.
Alternative 2: After having narrated from a picture book, storybook or big book, the
volunteer can use the text or illustration(s) to instruct in the selected thinking strategy
(see Step 1). According to Owocki (2007), “Some strategies work well on a first read
while some are easier to teach on a second read” (p.14). There are two tasks A and B for
volunteers to carry out in implementing the thinking strategy:
a) Talk and Listen: Encourage children to respond to one another’s thoughts about
the story they have just heard rather than engaging in a conversation. It is to
discuss something with another child what he/she thinks about the story is about
and then shares with the rest.
b) Think Like a Reader: The volunteers will re-narrate the story based on the
picture book or re-read the storybook or big book once more and pause at a
certain point (or page) to prompt their children for responses in relating to a
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 10
particular portion of the story what they think and how they feel about an event,
a character or an action.

Session 2 and beyond:
The steps described above are repeated in the next session and beyond, each time with a
different picture book, storybook or big book, until the end of the eight-month weekly
program.
Read-aloud Techniques
In this study, the volunteers used two research-based read-aloud methods throughout the
SUPER program: (1) the dialogic reading was used for the first four months of the
program; and (2) text talk was used in the last four months of the program. The two
read-aloud methods are briefly described below.

Dialogic reading: This read-aloud method – developed and refined by Whitehurst
and his colleagues (Arnold, Lonigan, Whitehurst, & Epstein, 1994; Lonigan &
Whitehurst, 1998; Whitehurst et al., 1999) – is most commonly used with preschool
children and provides a simple structure for making read-aloud more effective and
productive. The method is based on three principles:
a) Encouraging the child to become an active learner during read-aloud;
b) Providing feedback that models more sophisticated language; and
c) Challenging the child’s knowledge and skills by raising the complexity of the
conversation to a level slightly above his/her current ability (De Temple &
Snow, 2003).
In the dialogic reading, the emphasis should be on asking “what” questions, following
answers with questions, repeating what the child says, and providing help and praise
(Whitehurst et al., 1988).
As the read-aloud interactions become more sophisticated over time, specific types of
prompts (e.g., fill-in-the-blank prompts, recall prompts and open-ended prompts) are
introduced to elicit oral answers from children in response to the questions asked about
the story they have heard.

Text talk: This read-aloud method focuses on vocabulary development. Children are
engaged in a meaningful discussion about book used in the read-aloud. The
volunteers can use text talk read-aloud to provide a context for introducing new
words. This is how it is done:
a) A text talk session begins with reading a story aloud;
b) Three pictorial items from the illustrations or three words from the story are
selected for discussion in more depth discussion with children. The
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 11
volunteers choose pictorial items with words (or vice versa) “that can be
connected to what the children know, can be explained with words they
know, and will be useful and interesting to them” (Lane & Wright, 2007,
p.671).
c) According to Beck (2004), there are three tiers of word utility:
Tier 1 words are common, daily words that children probably already know.
Tier 2 words are less common words but ones that mature speakers of the language use
and understand readily.
Tier 3 words are relatively infrequent words that are most typically associated with a
specific content area.
In this program, only tier 1 words (with their pictorial representations found in the
illustrations of picture book, storybook and/or big book) are selected for text talk.
Procedure
The two standardized tests – the Verbal Abstractions subtest of the PTI-2 and WRaPS-2
– were administered to all 41 children by the volunteers themselves. Only the results of
33 participants who completed the entire program were used in the data analysis.
The Verbal Abstractions subtest of the PTI-2 provided the VA/RVA while the WRaPS-2
provided WRA before and after the eight-month SUPER program.
The SUPER program was conducted three times a week on every Tuesday, Thursday
and Saturday between 7.30am and 8.30pm over eight months throughout 2012 at rented
classrooms in a neighborhood community center that is convenient to all participants
staying around there.
Fidelity
In order to ensure fidelity of the SUPER program as reading support treatment, all the
volunteers involved in the study were trained on all procedures prior to the beginning of
the study. Moreover, the volunteers checked each step of the protocol (i.e., the
procedural steps to be taken in order to conduct the SUPER program) as it was
completed for integrity of procedures per session. A hundred per cent of procedural
steps were done. Moreover, 50 per cent of all sessions were randomly selected for
fidelity of treatment check. We completed the procedural check (see Protocol of the
Reading Support Program) for strict adherence to the program guidelines in using the
read-aloud techniques. Procedural fidelity across the volunteers was 98 per cent.
Data Analysis
The normality of the distribution of Verbal Abstraction Age (VA) and Word
Recognition Age (WRA) scores in months was examined by considering estimates of
univariate normality of skewness and kurtosis to test assumption of normality. Kline
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 12
(2005) recommended the cut-offs of 3.0 and 8.0 for the absolute values of normalized
estimated of skewness and kurtosis respectively.
For the determination of the significance of differences between pretest and posttest
results for significance of differences in scores, paired t test was used. Independent
samples t test was used to determine gender and racial differences in terms of
improvements of the differential between pretest and posttest in months.
Results
The VA and WRA scores were found to be normally distributed as all skewness and
kutosis scores fell within acceptable values of ± 2.0.
The paired t-test reveals that the VA Pretest (M = 36.73, SD = 5.14) has significantly (p
< .01) improved in the VA post-test scores (M = 60.36, SD = 5.14) by at least 23 months
after the reading intervention (see Table 1). The WRA similarly showed highly
significant (p < .01) progress (M = 59.18, SD = 4.88) of 15 months from the
WRA_Pretest (M = 43.73, SD = 3.52).
Table 1
Paired t tests of pretest and posttest of VA and WRA scores (in months)
Independent samples t test for gender and racial differences in VA and WRA
improvement in scores for pretest and posttest revealed no significant differences on the
impact of the efficacy of the intervention (see Table 2).
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 13
Table 2
Independent samples t test of differences in improvement of VA and WRA scores (in
months)
Inter-correlations of the pretest and posttest scores for VA and WRA shows that VA-Pre
score is significantly correlated (p < .01) with VA_Post (r = .71), WRA_Pre (r = .61)
and WRA_Post(r = .47) (see Table 3). Based on Creswell (2012) interpretation of
correlation values, VA_Pre has predictive effect on the other two variables (WRA_Pre
and WRA_Post) though limited (r = .35 to .65). WRA_Post is also significantly
correlated with VA_Post (r = .44) and WRA_Pre (r = .45). Thus performance in
WRA_Post can be predicted with some limitation based on VA_Pre and VA_Post.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 14
Table 3
Inter-correlations of VA and WRA for Pretest and Posttest
Discussion
The findings of our study can be discussed at two levels: program-level and factor-level.
At the program-level, we look at the effectiveness of the SUPER program as a reading
support treatment for preschool non-reader. The results of our study suggest that the
read-aloud techniques (i.e., dialogic reading and text talk) used in the SUPER program
helped to increase the subjects’ word knowledge as well as word recognition. Our
findings are supported by other studies that have shown that read-aloud to children can
increase their vocabulary (Beck, McKeown, & Kucan, 2002; De Temple & Snow, 2003)
and increase their ability to recognize words (Stahl, 2003). In addition, our study also
shows that using non-verbal strategies (e.g., tracking print from left to right while
reading aloud, and finger-pointing words during oral reading) has helped to promote
print awareness and interest. Our findings are again supported by other studies (e.g.,
Adams, 1990; Hiebert, 1981; Justice & Ezell, 2000, 2001, 2004) that have shown word
and print awareness serve as key predictors of later reading achievement as well as
foundation for emergent reading development (Stuart, 1995).
At the factor-level, we look at the two main factors – (1) word knowledge is acquired
through picture-based vocabulary and (2) word recognition is acquired through print and
word awareness – that we believe are the two important keys that will help to equip
preschool non-readers with print and word awareness through meaningful and
interesting engagement through picture books, storybooks and/or big books. The
findings of our study suggest that there is a significant improvement in the subjects’
picture vocabulary in terms of VA from the VA_Pre of M = 36.73 (SD = 5.14) to the
VA_Post of M = 60.36 (SD = 5.70), by at least 23 months, over a period of eight months
attending the SUPER program. In fact, the subjects’ word recognition improved
significantly in terms of WRA from the WRA_Pre of M = 43.73 (SD = 3.52) to the
WRA_Post of M = 59.18 (SD = 4.88), by 15 months, over a period of eight months
undergoing the SUPER program. The results appear to indicate that higher VA did help
improve WRA of preschool non-readers to identify and learn new words in a relatively
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 15
short period of eight months. The results agree with the earlier findings of Goodman’s
(1965) study that found children’s learning of sight words was enhanced when pictures
were paired with words to be learned. Denberg (1976-1977) commented that “pictures
are introduced, not to supplant print but to provide one additional source of information
from which the beginner (reader) can sample as he reads” (p.176). In fact, pictures
associating with corresponding words or illustrations depicting sentences found in the
text provide additional information that can be used in facilitating “effect on word
identification in context and a smaller, though significant, facilitative effect on word
learning” (Denberg, 1976-1977, p.176).
We have also noted that the improvement in subjects’ performance in WRA_Post can be
predicted using VA_Pre (r = .47, p < .01) and VA_Post (r = .44, p < .05) but with
limitation according to Creswell (2012). How well the subjects performed in word
recognition is dependent on the picture-based word knowledge (vocabulary based on
pictures) they acquired during the reading support program. This limitation can be
explained by Samuels’ (1967) early work on the focal attention theory suggesting that,
for non-readers of normal ability, when a new word to be learned is accompanied by
other stimuli, such as a related picture, less efficient learning took place. The reason
behind this effect is that part of the attention is directed away from the new word and
towards the accompanying pictorial cue (Singer, Samuels, & Spiroff, 1973). Other
studies (e.g., Fossett & Mirenda, 2006; Saunders & Solman, 1984; Singh & Solman,
1990) have confirmed Samuels’ theory and found that when pictures accompanied the
words, students took longer time to reach criterion and made more errors than when
pictures were not used.
One other interesting finding that we have found in our study is that there are no
significant differences between the boys (n = 21) and girls (n = 12) in their respective
improvements in both VA and WRA (see Table 3). However, the girls’ performance in
both VA (M = 24.50, SD = 4.40) and WRA (M = 16.75, SD = 4.86) is slightly higher or
better than the boys’ performance in VA (M = 23.14, SD = 4.04) and WRA (M = 14.71,
SD = 4.34).
Another interesting finding in our study is that there are also no significant racial
differences in improvement of VA and WRA scores (see Table 3) among the three races,
i.e., Chinese (n = 17), Malay (n = 9) and Indian (n = 7). Unlike the finding of our study,
significant racial differences in children’s literacy skills have been reported in other
earlier studies (e.g., Bachman, Morrison, & Bryant, 2002; Cooney, 1999; Jencks &
Philips, 1998). What is unclear is whether these racial differences reported in other
studies are the result of variations in socio-economic status, parenting behaviors, sociocultural beliefs, or a combination of these factors. However, in our study, regardless of
the different races, all our subjects come from low-income families, whose parents are
not highly educated.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 16
Conclusion
Literacy development in preschool children is a dynamic, multi-dimensional process. It
involves a complicated network of factors (e.g., socio-cultural elements such as ethnic
groups and socio-economic status; developmental elements such as IQ, language and
phonological skills, social skills, and temperament; parenting factors such as parenting
style, family learning environment and home stimulation) that interact with each other at
different levels of influence (McClelland, Kessenich, & Morrison, 2003).
When we turn to focus on preschool non-readers, there remain a lot of unexplored issues
of concern (e.g., reading attitude, non-reader’s motivation in learning to read, and
perception of a non-reader about reading) that require further studies to be conducted.
One example is to find out if children can become too dependent on the pictures to learn
new words or identify more words correctly. Another example is to do a comparative
study between preschool non-readers and disabled readers to determine how VA and
WRA are affected differently between the two groups, and if a reading support program
such as the SUPER program used with former can also benefit the latter.
Acknowledgement
The authors wish to thank Jane and her group of early childhood trainee teachers for
their kind permission and access to their data necessary for the study.
References
Aaron, P. G. (1989). Dyslexia and hyperlexia. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer
Academic Publishers.
Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge,
MA: MIT Press.
Alexander, G. (1992). The mentally disabled. In H. Anuar (Ed.), Coping with your
child’s reading disability (pp.28-33). Singapore: National Book Development
Council of Singapore.
Ammons, R. B., & Ammons, H. S. (1949). Full-Range Vocabulary Test. New Orleans,
LA: Tulane University.
Arnold, D. H., Logigan, C. J., Whitehurst, G. J., & Epstein, J. N. (1994). Accelerating
language development through picture book reading: Replication and extension
to a video-tape training format. Journal of Educational Psychology, 86, 235-243.
Bachman, H. J., Morrison, F. J., & Bryant, F. B. (2002). Beyond social class: Home
literacy promotion as a proximal source of Black-White differences in academic
skills at kindergarten entry. Unpublished manuscript.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 17
Beck, I. L. (2004, April). Igniting students’ knowledge of and interest in words.
Presentation at the Florida Middle School Reading Leadership Conference,
Orlando, FL.
Beck, I. L., McKeown, M. G., & Kucan, L. (2002). Bringing words to life: Robust
vocabulary instruction. New York: Guilford.
Beyond Social Services (2011). Direct work: Infants and early childhood (0-6 years).
Retrieved from: http://www.beyondself.sg/volunteer_direct.php.
Booker, K. (2012). Using picture books to empower and inspire readers and writers in
the upper primary classroom. Literacy Learning: The Middle Years, 20(2), i-xiv.
Bus, A.G, Van Ijzendoorn, M.H., & Pellegrini, A.D. (1995). Joint book reading makes
for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission
of literacy. Review of Educational Research 65(5), 1-21.
Butler, D. (1998). Babies need books: Sharing the joy of books with children from birth
to six (Rev. ed.). Portsmouth, NH: Heinemann.
Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1966). Experimental and quasi-experimental designs
for research. Chicago, IL: Rand McNally & Co.
Campbell, R. (2001). Read-alouds with young children. Newark, DE: International
Reading Association.
Central Intelligence Agency (2013). The World Factbook (14th ed.). Retrieved from:
https://www.cia.gov/library/publications/the-worldfactbook/fields/2103.html#136.
Chia, N. K. H. (1992). The comprehension model of reading. Education Today, 42(4),
32-35.
Chia, N. K. H. (1998). A comprehensive model of reader profiles. Teaching and
Learning, 19(2), 64-72.
Chia, N.K.H. (2013). Children who are deprived readers: From being disadvantaged to
becoming disabled. Journal of Reading and Literacy, 5, 90-96.
Cooney, R. R. (1999, April). How early are racial gaps evident in academic
achievement? In F. J. Morrison (Chair), Racial differences in academic
achievement: When and why? Symposium paper presented at the biennial
meeting of the Society for Research in Chiki Development meeting,
Albuquerque, NM.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 18
Creswell J. W. (2012). Educational Research (4th ed.). Boston, MA: Pearson Education.
Cronbach, L. K. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests.
Psychometrika, 16, 297-334.
De Temple, J., & Snow, C. E. (2003). Learning words from books. In A. van Kleeck, S.
A. Stahl, & E. B. Bauer (Eds.), On reading books to children: Parents and
teachers (pp.95-113). Mahwah, NJ: Erlbaum Associates.
Denberg, S. D. (1976-1977). The interaction of picture and print in reading instruction.
Reading Research Quarterly, 12, 176-189.
Dickinson, D.K., & Tabors, P.O. (Eds.). (2001). Beginning literacy with language:
Young children learning at home and school. Baltimore, MA: Brookes.
Elangovan, S. (2013). Narrative storytelling to facilitate early literacy skills of
preschoolers from low socio-economic status. Journal of Reading and Literacy,
5, 23-38.
English Teachers Network (1997). Non-readers’ project: On the road to reading
recovery. Retrieved from: http://www.etni.org.il/nonread3.htm.
Fossett, B., & Mirenda, P. (2006). Sight word reading in children with developmental
disabilities: A comparison of paired associate and picture-to-text matching
instruction. Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary
Journal, 27, 411-429.
French, J. L. (2001). Pictorial Test of Intelligence (2nd ed.). Austin, TX: Pro-Ed.
Fry, R. (2008, June). The role of schools in the English language learner achievement
gap. Report prepared for the Pew Hispanic Center, Washington, DC, USA.
Goodman, K. S. (1965). A linguistic study of cues and miscues in reading. Closing the
Gap, 25(2),1, 10-12.
Gribbons, B., & Herman, J. (1997). True and quasi-experimental designs. Practical
Assessment
Research
and
Evaluation,
5(14).
Retrieved
from:
http://PAREonline.net/getvn.asp?v=5&n=14.
Hemphill, L., & Tivnaan, T. (2008). The importance of early vocabulary for literacy
achievement in high-poverty schools. Journal of Education for Students Placed
at Risk, 13, 426-451.
Hiebert, E. H. (1981). Developmental patterns and interrelationships of preschool
children’s print awareness. Reading Research Quarterly, 16, 236-260.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 19
Hoff, E. (2006). Environmental supports for language acquisition. In D. K. Dickinson &
S. B. Neuman (Eds.), Handbook of early literacy development (Vol.2, pp.163172). New York: Guilford.
Houghton Mifflin Company (2000). The American Heritage® Dictionary of the English
Language
(4th
ed.).
Retrieved
from:
http://www.thefreedictionary.com/nonreader.
Jencks, C., & Philips, M. (1998). The Black-White test score gap. Washington, DC:
Brookings.
Justice, L. M., & Ezell, H. K. (2000). Enhancing children’s print and word awareness
through home-based parent intervention. American Journal of Speech-Language
Pathology, 9, 257-269.
Justice, L. M., & Ezell, H. K. (2001). Word and print awareness in 4-year-old children.
Child Language Teaching and Therapy, 17, 207-225.
Justice, L. M., & Ezell, H. K. (2004). Print referencing: An emergent literacy
enhancement strategy and its clinical applications. Language, Speech, and
Hearing Services in Schools, 35, 185-193.
Kline, R. B. (2005). Principles and practices of structural equation modeling (2nd ed.).
New York: Guilford Press.
Lane, H. B., & Wright, T. L. (2007). Maximizing the effectiveness of reading aloud. The
Reading Teacher, 60(7), 668-675.
Law, J. S. P. (2012). Getting children from low-income families to read: What works.
Journal of Reading and Literacy, 4, 7-22.
Lonigan, C. J., & Whitehurst, G. J. (1998). Relative efficacy of parent and teacher
involvement in a shared-reading intervention for preschool children from lowincome backgrouns. Early Childhood Research Quarterly, 13, 263-290.
Leipzig, D. H. (2001). Reading rockets: What is reading? Washington, DC: WETA.
Lesaux, N. K. (2012). Reading and reading instruction for children from low-income
and non-English speaking households. The Future of Children, 22(2), 73-88.
Mancilla-Martinez, J., & Lesaux, N. K. (2011). The gap between Spanish speakers’
word reading and word knowledge: A longitudinal study. Child Development,
82, 1544-1560.
Martin, P., & Pappas, P. (2006). Content reading strategies that work. Retrieved from:
www.edteck.com/read.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 20
McClelland, M. M., Kessenich, M., & Morison, F. J. (2003). Pathways to early literacy:
the complex interplay of child, family, and socio-cultural factors. Advances in
Child Development, 31, 411-447.
Melser, J., & Cowley, J. (1980). In a dark dark wood. Auckland, NZ: Shortland
Publications.
Ministry of Education (2003). Language and literacy development. In Nurturing early
learners: A framework for a kindergarten curriculum in Singapore (Book 5).
Singapore: Pre-School Education Unit.
Moseley, D. (2003). Word Recognition and Phonics Skills (2nd ed.). Abingdon: Hodder
& Stoughton.
Nathan, M. J. (2003, June/July). BEST move, WISE choice: Twin upgrading programs
hit 20-year mark. The Quality Workforce, 69. Retrieved from:
http://www.ite.edu.sg/about_ite/TQW_Archived_Issues/Tqw_69/69_p07.html
Neuman, S. B., & Roskos, K. A. (1993). Language and literacy learning in early years:
An integrated approach. Fort Worth, PH: Harcourt Brace College Publishers.
Ong, E. L. Y., & Llanos, M. (2009). How phonological awareness helped reading
acquisition of a pre-school child in home environment before formal schooling.
Journal of Reading and Literacy, 1, 37-47.
Owocki, G. (2007). Grounding children in routines and procedures for meaningful
learning. In Literate days: Reading and writing with preschool and primary
children (Book 1). Portsmouth, NH: Heinemann.
Perie, M., Grigg, W., & Donahue, P. (2005). The nation’s report card: Reading 2005
(NCES 2006–451). Washington, DC: U.S. Department of Education, National
Center
for
Education
Statistics.
Retrieved
from:
http://nces.ed.gov/nationsreportcard/pdf/main2005/2006451.pdf
Rees, H.E. (1968). Deprivation and compensatory education. Boston, MA: Houghton
Mifflin.
Rutter, M., & Yule, W. (1975). The concept of specific reading retardation. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 16, 181-197.
Samuels, S. J. (1967). Attentional processes in reading the effects of pictures on the
acquisition of reading responses. Journal of Educational Psychology, 58, 337342.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 21
Saunders, R. J., & Solman, R. T. (1984). The effect of pictures on the acquisition of a
small vocabulary of similar sight-words. British Journal of Educational
Psychology, 54, 265-275.
Shadish, W. R., Cook, T. D., & Campbell, D. T. (2002). Experimental and quasiexperimental designs for generalized causal inference. New York, NY:
Houghton Mifflin.
Singer, H., Samuels, S. J., & Spiroff, J. (1973). The effects of pictures and contextual
conditions on learning responses to printed words. Reading Research Quarterly,
9, 555-567.
Singh, N. N., & Solman, R. T. (1990). A stimulus control analysis of the picture-word
problem in children who are mentally retarded: The blocking effect. Journal of
Applied Behavior Analysis, 23, 525-532.
Snow, C.E., Burns, S., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in
young children. Washington, DC: National Academy Press.
Stahl, S. A. (2003). What do we expect storybook reading to do? How storybook reading
impacts word recognition. In A. van Kleeck, S. A. Stahl, & E. B. Bauer (Eds.),
On reading books to children: Parents and teachers (pp.363-383). Mahwah, NJ:
Erlbaum Associates.
Stuart, M. (1995). Prediction and qualitative assessment of five and six year old
children’s reading: A longitudinal study. British Journal of Educational
Psychology, 65, 287-296.
Torgesen, J.K. (1998 February) Individual differences in response to reading
intervention. Paper presented at the Pacific Coast Research Conference, LaJolla,
California, USA.
UNESCO Institute for Statistics (UIS) (2013). Adult and youth literacy: national,
regional
and
global
trends,
1985-2015.
Retrieved
from:
http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?ReportId=125&I
F_Language=eng&BR_Fact=LTRAT&BR_Region=40510.
Van Alstyne, D. (1929). Picture Vocabulary Test for Preschool Children. Bloomington,
IL: Public School Publishing.
Waber, B. (1972). Ira sleeps over. Boston, MA: Houghton Mifflin Company.
Whitehurst, G. J., Falco, F. I., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., &
Valdez-Meenchaca, M. C. (1988). Accelerating language development through
picture book reading. Developmental Psychology, 24, 552-559.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 22
Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. (2001). Emergent literacy: Development from prereaders to readers. In S. B. Neuman & D. K. Dickinson (Eds.), Handbook of
early literacy research (pp.11-29). New York, NY: Guilford Press.
Whitehurst, G. J., Zevenbergen, A. A., Crone, D. A., Schultz, M. D., Velting, O. N., &
Fischel, J. E. (1999). Outcomes of an emergent literacy intervention from Head
Start through second grade. Journal of Educational Psychology, 91, 261-272.
Wolfenbarger, C. D., & Sipe, L. R. (2007). A unique visual and literary art form: recent
research on picture books. Review of Research: Language Arts, 84(3), 273-280.
Wong, R. Y. L. (2010). Teaching text types in the Singapore primary classroom (3rd
ed.). Singapore: Pearson/Prentice Hall.
Workforce Development Agency (WDA, n.d.). English@Workploace: Better
communication, greater efficiency, higher productivity. Retrieved from:
http://www.wda.gov.sg/content/dam/wda/pdf/eng.pdf.
Zucker, T. A., Ward, A. E., & Justice, L. M. (2009). Print referencing during readalouds: A technique for increasing emergent readers’ print knowledge. The
Reading Teacher, 63(1), 62-72.
Appendix
Appendix 1
Statistical information about the tests used

Verbal Abstractions subtest taken from the Pictorial Test of Intelligence-Second
Edition (PTI-2) (French, 2001)
The internal consistency reliability of the items on the Verbal Abstractions subtest of the
PTI-2 was investigated using Cronbach’s (1951) coefficient alpha, a generalization of
the Kuder-Richardson Formula #20 for dichotomously scored items. According to
French (2001), the averaged alpha to indicate the overall reliability of the Verbal
Abstractions subtest and quotient regardless of age is .89 (N = 972). Its coefficient
alphas at six age intervals 3 years, 4 years, 5 years, 6 years, 7 years and 8 years are .91,
.91, .91, .90, .85 and .83 respectively. The test-retest reliability for the subtest is .69
between first testing (M = 10.03; SD = 3.14) and second testing (M = 11.22; SD = 2.72)
for a period of two weeks. The reliability for inter-scorer differences is .95.

Word Recognition and Phonics Skills-Second Edition (WRaPS-2) (Moseley, 2003)
The validity of WRaPS-2 using Durham Performance Indicators in Primary Schools
reading test as criterion has a satisfactory correlation of .80 (N = 571) (Moseley, 2003).
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 23
The WRaPS-2 was standardized in 2002–2003 on 4775 pupils in 111 schools, after
extensive piloting to ensure good item discrimination and equivalence between Forms A
and B (Moseley, 2003, p. 39). Its internal consistency reliability is high, with the overall
Cronbach’s (1951) alpha value of .97 in both Forms A and B. “Even in the Reception
year, where children are most likely to resort to guessing, the alpha values are .86 and
.84” (Moseley, 2003, p. 39). In addition, a word length score was calculated to represent
the length of word correctly recognised at least 80% of the time. This too proves to be a
reliable index, with an alpha value of .87. Its validity as a measure of progress in word
recognition and phonics skills is confirmed because it is strongly correlated with
performance on each test (r = .89 with Form A raw score and r = .93 with Form B).
Appendix 2
Beginning Thinking Strategies for Read-Alouds
As we pause, think about this:








What has happened so far
What you have learned so far
What you think will happen next
What you think you will learn next
What you see in your mind
Connections to your life
What you think of the text
What you wonder about while reading
Appendix 3
Tabulation of Results
No.
(N=33)
Gender
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
M
M
M
M
M
F
F
M
M
M
M
F
F
F
M
M
Race
CH
CH
CH
CH
MA
CH
CH
CH
MA
IN
CH
CH
CH
CH
CH
MA
CA
4:03
4:09
4:05
4:11
4:01
4:06
4:07
4:08
4:03
4:03
4:02
4:06
4:08
4:03
4:01
4:09
VA/RVA
Pre
(Yrs:Mths)
3:03
3:06
3:00
3:03
<3:00
3:09
3:09
3:06
<3:00
<3:00
<3:00
3:03
3:06
<3:00
<3:00
3:03
Post
(Yrs:Mths)
5:03
5:06
4:09
4:03
4:06
4:09
5:06
5:03
5:00
4:06
4:09
5:06
5:09
4:06
4:09
5:06
WRA
Pre
(Yrs:Mths)
<4:00
4:03
<4:00
4:03
<4:00
4:00
4:03
<4:00
<4:00
<4:00
<4:00
<4:00
<4:00
<4:00
<4:00
<4:00
Post
(Yrs:Mths)
4:09
5:00
5:03
5:00
4:03
5:03
5:06
5:00
4:06
4:09
5:03
4:09
5:03
5:06
5:06
5:03
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Preschool Reading Support Program 24
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
M
M
M
M
F
M
F
M
F
F
F
F
M
M
M
M
F
CH
IN
MA
IN
MA
CH
CH
CH
MA
CH
IN
IN
IN
MA
MA
MA
IN
4:10
4:04
4:07
4:11
4:05
4:06
4:00
4:04
4:06
4:05
4:10
4:08
4:02
4:04
4:08
4:02
4:01
3:09
3:00
3:03
3:06
3:00
3:03
<3:00
3:00
3:03
3:00
3:06
3:03
<3:00
3:00
3:03
<3:00
<3:00
5:09
4:09
5:00
5:06
5:03
5:06
4:06
4:06
5:06
5:03
5:09
5:06
4:09
4:06
5:03
4:03
4:06
4:06
<4:00
<4:00
4:00
<4:00
<4:00
<4:00
<4:00
<4:00
<4:00
4:00
<4:00
<4:00
<4:00
<4:00
<4:00
<4:00
5:09
4:06
4:06
5:00
4:06
4:09
4:03
5:00
5:03
5:00
5:03
5:06
4:06
4:06
4:09
4:06
4:06
Note: M=Male;
F=Female;
CA=Chronological
Age;
VA/RVA=Verbal
Abstractions/Receptive Vocabulary Age; WRA=Word Recognition Age;
M=Male; F=Female; CH=Chinese; MA=Malay; IN=Indian
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 01-24.
Early Numeracy Interventions
Riikka Mononen
Pirjo Aunio
2
Tuire Koponen
Mikko Aro
4
3
1
25
A Review of Early Numeracy
Interventions for Children at
Risk in Mathematics
Abstract
This study reviewed early numeracy interventions for four- to seven-year-old children at risk for
mathematics difficulties. The search yielded 19 peer-reviewed studies with pre- and post-treatment
control designs. The interventions were categorised as either core or supplemental instruction. The
study analysed the effectiveness and identified the pedagogical components of the interventions:
setting, duration, numeracy content used for intervention training and progress measurement,
conductor and professional developmental support offered, and instructional design features. The
interventions showed, to various degrees, the promising effect of improving the early numeracy skills
of at-risk children. Results indicated that different types of instructional design features, including
explicit instruction, computer-assisted instruction (CAI), game playing, or the use of concreterepresentational-abstract levels in representations of math concepts, led to improvements in
mathematics performance. The paper discusses the implications for practise and suggestions for
future research.
Key Words: At-risk children, early numeracy, intervention, mathematics, review
1
M.Ed., University of Helsinki, Department of Teacher Education, Special Education, PO Box 9, 00014 University of
Helsinki, Finland,
e-mail: riikka.m.mononen@helsinki.fi
Tel.: +358 50 318 2383
2
PhD., University of Helsinki, Department of Teacher Education, Special Education, Finland,
3
PhD., Niilo Mäki Institute, University of Jyväskylä, Finland,
4
PhD., University of Jyväskylä, Department of Education, Finland.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
26
Introduction
Studies in the field of early numeracy have reported large individual differences among
children before the onset of formal education (Aunio, Hautamäki, Sajaniemi, & Van
Luit, 2009; Jordan, Kaplan, Ramineni, & Locuniak, 2009; Wright, 1991). Longitudinal
studies have shown that early numeracy skills are accurate predictors of later
mathematics achievement (Desoete, Ceulemans, De Weerdt, & Pieters, 2010; Desoete,
Stock, Schepens, Baeyens, & Roeyers, 2009; Krajewski & Schneider, 2009; Missall,
Mercer, Martínez, & Casebeer, 2012). Moreover, children identified as struggling with
early numeracy in kindergarten seem to develop mathematics skills slower than children
with no difficulties do (Aunola, Leskinen, Lerkkanen, & Nurmi, 2004; Morgan, Farkas,
& Wu, 2009). Without extra support, intervention, children are likely to remain lowperformers throughout their primary school years (Aubrey, Dahl, & Godfrey, 2006). A
number of reviews and meta-analyses concerning the effects of mathematics
interventions have focused mainly on school-age children with, or at risk for,
mathematics difficulties (MD) (Baker, Gersten, & Lee, 2002; Codding, Hilt-Panahon,
Panahon, & Benson, 2009; Gersten, Chard et al., 2009; Kroesbergen & Van Luit, 2003;
Kunsch, Jitendra, & Sood, 2007). The findings from these studies have guided the
teaching of mathematics to these children. So far, only one meta-analysis has addressed
preschool and kindergarten children’s mathematics learning (Malofeeva, 2005).
Malofeeva found early mathematics instruction to be effective (g = .47). However, the
types of participants were not controlled. This review aims to fill this research gap, by
reviewing studies of interventions designed to enhance early numeracy skills of young
children aged 4–7 at risk for MD.
Early Numeracy Learning and Difficulties
During early childhood years, children develop several mathematical skills that form the
foundation for later mathematics learning at school (for a detailed description of learning
trajectories, see Sarama & Clements, 2009). Counting skills, basic arithmetical skills,
magnitude comparison, and numeracy-related logical abilities, measured before the
onset of formal schooling have been shown to be good predictors of later mathematics
learning in school (e.g., Aubrey et al., 2006; Aunola et al., 2004; Aunio & Niemivirta,
2010). Therefore, it is important that early mathematics instruction emphasizes these
skills. According to Malofeeva (2005), the five most trained mathematics skills with
preschoolers and kindergartners were counting, conservation, computation, enumeration,
and comparison. Measurement, estimation, writing numerals, and fractions were less
emphasized.
Literature uses several terms to describe the levels of difficulties in mathematics
performance. This reflects the unsystematic use of terminology. Term developmental
dyscalculia (DD, also referred as mathematics disability) represents the most severe and
persistent mathematics difficulties. Accordingly, children with DD show lower
mathematics performance than expected for their age (i.e., falling below the 10th
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
27
percentile on a standardized mathematics test) (Mazzocco, Feigenson, & Halberda,
2011). The term mathematics difficulties (MD) is often used with individuals who show
performance between the 11–25th percentile (Mazzocco et al., 2011). Some (e.g., Fuchs
& Fuchs, 2006) refer this group to as low-performing or low-achieving in mathematics,
suggesting their risk for severe MD. The moderate or mild mathematics difficulties of
this group may stem from external factors, such as poor teaching, low socio-economic
status, and behavioral attention problems or domain-general cognitive deficits (Price &
Ansari, 2013). In this study, we use the term low-performing in mathematics to refer all
children who perform below average mathematics skills, thus at risk for mathematics
difficulties (mild, moderate, or severe).
Pedagogical Support in Early Numeracy Learning
Numeracy instruction prior to formal schooling should prepare children with adequate
skills to follow mathematics instruction at school. Since there is great variation in
children’s skills before the onset of formal schooling, different levels of interventions
are needed in pre-kindergarten and kindergarten to support the diversity of children.
Whereas the term mathematics core instruction is used in the context of providing
instruction for all children in a classroom, the term mathematics intervention is most
often used in the context of promoting low-performing children’s learning with more
intensified, supplemental instruction (Riccomini & Smith, 2011; Haseler, 2008).
Research suggests that effective early mathematics core instruction can serve as the first
approach for improving the mathematics performance of kindergarten children,
including those at risk for MD (Clarke, Doabler, et al., 2011). Here, the term
intervention covers core or supplemental instruction, the latter given usually in small
groups or individually.
To promote the early learning of numeracy appropriately, teachers should be familiar
with the developmental path of numeracy skills, as well as the problems a child may
encounter (Anthony & Walshaw, 2009). Traditionally, pre-kindergarten and
kindergarten instruction has been informal, often given during playtime or in games, and
additional support may have not been offered to children struggling in mathematics
(Clarke et al., 2011). The objectives of early numeracy learning, as set in the
kindergarten core curriculum, are usually narrow and less structured than those in grades
one and above. Ideally, core instruction is built around the most critical mathematics
content, and reflects what is currently known about the instructional design features that
research has found to be effective for enhancing the mathematics performance of lowperforming children (Clarke, Doabler, et al., 2011; Codding et al., 2009; Gersten, Chard,
et al., 2009). Thus, according to current knowledge, good core instruction includes (1)
explicit and systematic instruction, which takes the form of modelling or demonstrating
how to solve a problem by using specific procedures, breaking tasks into smaller units,
providing a cumulative review, and providing error correction procedures (Bryant,
Roberts, Bryant, & DiAndreth-Elkins, 2011), and (2) the use of visual representations,
such as cubes, drawings, 10 frames, and number lines, in the introduction of
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
28
mathematics ideas at the concrete-representational-abstract (CRA) levels (Witzel, Mink,
& Riccomini, 2011).
For children struggling with key concepts that are deemed important for later
achievement in mathematics, supplemental, more intensified instruction should be
provided. Typical elements for supplemental instruction listed in the literature (e.g.,
Gersten, Beckmann et al., 2009) are as follows: (1) increased levels of targeted
instruction in specific mathematical skills in addition to core curriculum instruction; (2)
instruction in small-group settings or individually outside the whole group by an
educator, class aide, or mathematics interventionist; and (3) frequent monitoring of
progress in order to determine whether the instruction is effective in improving learning
outcomes.
Objectives of the Present Review
The purpose of the present review was to examine the effectiveness and pedagogical
implementation of early numeracy interventions (i.e., core and supplemental instruction)
for four- to seven-year-old children at risk for MD. The study compared children’s
performance in intervention groups with children’s performance in control groups.
Standardized effect sizes (g) were used as a measure of this relationship, as the outcome
measures differed across studies. In addition, the study identified common pedagogical
components of interventions likely to influence their effectiveness. Therefore,
interventions were considered from viewpoints of (a) setting, (b) duration, (c) numeracy
content used for intervention training and progress measurement, (d) conductor and
professional developmental support offered, and (e) instructional design features.
Furthermore, the study examined interventions from the points of view of reducing the
performance gap between low-performing children and age-related, typicallyperforming peers and of determining the delayed effects of learned skills after the
intervention had finished.
Method
Literature Search Procedures
To identify a broad range of studies, we searched the recent international literature using
several educational databases (ERIC, JSTOR, PsycINFO, EBSCO, and Ovid) with
different combinations of key words, such as early number skills, early numeracy skills,
kindergarten math(ematics), mathematics education, intervention, mathematical
difficulties, mathematical disabilities, counting, comparison, and arithmetic. We then
used references within articles to find more studies.
Criteria for Inclusion
The criteria for the inclusion of studies were set tight in order to reduce bias in the
results. The following criteria addressed participants, interventions, comparisons, and
outcomes, as suggested by O’Connor, Green, and Higgins (2008):
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
29
1. The studies evaluated early numeracy intervention programmes for children who were
at risk for MD in the age range 4–7 years. The study sample included children
performing lower than expected for their age (LOW) in mathematics or having a
background of low socio-economic status (SES) and thus at risk for MD (Jordan,
Kaplan, Olah, & Locuniak, 2006). The cut-off criterion for low-performing children was
specified in the primary study, such as scoring below the 25th percentile on a
mathematics test. We excluded studies focusing only on typically performing children
(TYP), or children with special educational needs (SEN).
2. The studies used random assignment or quasi-experimental design. Although using
only randomized studies in reviews and meta-analyses is recommended, quasiexperimental studies produce good estimates of intervention outcomes as well, if
attention is paid to selection bias (Slavin, 2008). Quasi-experimental studies required
that the initial pre-test equivalence in mathematics skills between intervention and
control groups was indicated.
3. Studies without control groups were excluded. Control groups were (1) active control
groups (CA) receiving similar amounts of instruction; for example, regular math
classroom activities or another type of intervention, such as reading, (2) passive control
groups (CP) with no supplemental instruction provided, or (3) other types of
mathematics intervention groups (CI), receiving other mathematics interventions.
Comparisons of at-risk children to TYP children were considered additional data to
determine if the interventions could reduce the performance gap between these groups,
or as a control group (CP), if the study included only mathematics interventions.
4. The sample size was allowed to vary. However, the study exercised caution when
interpreting the results and effect sizes of studies with small sample sizes, which tend to
have more extreme effect sizes (Slavin, 2008).
5. A teacher or members of the research team, such as a trained tutor, implemented the
intervention.
6. The duration of the intervention was allowed to vary. As Slavin (2008) previously
suggested the criterion of 12-weeks, we used this as a benchmark for both short and long
interventions. We considered an intervention short if the post-test was given within 12
weeks from the beginning of the intervention.
7. Dependent measures included reliable quantitative measures of mathematical
performance. In addition, the measure had to be fair for the control groups, and not
favour the experimental group.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
30
8. The studies had to provide sufficient data for effect size calculations. Either they
presented post-test data as means adjusted for pre-test performance with non-adjusted
standard deviations, or they presented both pre- and post-test data as unadjusted means
and standard deviations. In addition, if the study did not report such values, but
statistical information from t-tests or ANOVA was available, it was used if group
equivalence existed on pre-test measures achieved through random assignment.
9. The studies could take place in any country, but had to be published in English in a
peer-reviewed journal between 2000 and 2012.
Nineteen studies met these criteria. Five were identified as core instruction interventions
and fourteen as supplemental instruction interventions. The studies are listed in
Appendix A; Table A1 indicates core instruction and Table A2 indicates supplemental
instruction. The excluded studies and the reasons for their exclusion are listed in
Appendix B.
Coding of Studies
From each included study, the following information was coded: study characteristics
(authors, year, and country), methodological characteristics (design, measures,
reliability, and control group status), sampling characteristics (number of participants,
mean age, and at-risk status: LOW or SES), and components of intervention
(programme, duration, setting, leader, professional development provided, fidelity,
instructional design features, materials, and practised and measured numeracy content).
Calculation of Effect Sizes
We calculated the effect sizes for each mathematical performance dependent measure
using Hedges’ g with correction for small sample sizes (see Turner & Bernard, 2006).
The differences in the outcomes of the experimental and control groups were calculated
after adjustment for pre-test differences. Two studies used analysis of covariance
(ANCOVA), and in these, Hedges’ g was calculated as a covariate (pre-test) adjusted
mean difference divided by the unadjusted pooled within-group post-test standard
deviation (SD) (What Works Clearinghouse, 2008). In the fourteen studies that did not
present adjusted means, but presented unadjusted pre-test and post-test means with SDs,
we calculated the difference of the mean pre-post change in the experimental group and
the mean pre-post change in the control group, divided by the pooled within-group, pretest SD (Morris, 2008). Three studies did not provide sufficient means or SDs, but had
group equivalences on pre-intervention measures achieved through random assignment.
With these studies, we used presented t-test values to calculate Hedges’ g. We calculated
the confidence intervals (95%) for effect sizes by using the standard error of the effect
size estimates (Turner & Bernard, 2006). For the purpose of interpretation, we used
Cohen’s (1988) distinctions of the magnitude of the effect (small effect 0.20–0.49,
moderate effect 0.50–0.79 and large effect 0.80+). Only six studies used more than one
post-test, as post-intervention follow-up. To calculate the effect sizes, we used only the
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
31
scores of the first post-test. We described the delayed effects of interventions, whether
the intervention effect faded or held, and reported statistical significances as they were
given in the primary studies.
Results
The findings of intervention studies are reported according to study and sample
characteristics, setting, duration, numeracy content used for intervention training and
progress measurement, conductor and professional developmental support, instructional
design features, effectiveness in reducing the performance gap between children at risk
for MD and typically developing age peers, and delayed effects of intervention. A
summary of intervention descriptions with statistical significances based on the reported
values in the primary studies, calculated effects sizes, and delayed effects is included in
Appendix A (Tables A1 and A2). The findings of core and supplemental instruction
interventions are treated separately.
Core Instruction Interventions
We found five intervention studies identified as core instruction of which two focused
on five-year-old LOW children (Chard et al., 2008; Clarke et al., 2011) and three on
four-year-old SES children (Clements & Sarama, 2007, 2008; Clements, Sarama,
Spitler, Lange, & Wolfe, 2011). No interventions were found for six- or seven-year-old
children. All studies were conducted in the USA. Three studies applied randomized
designs. A total of 3127 children participated in the studies (n = 1904 in experimental
groups, n = 1223 in control groups). Sample sizes in the experimental groups ranged
from 30 to 927 children. The interventions focusing on LOW children used the same
programme: Early Learning in Mathematics (ELM). The Building Blocks (BB)
programme was used with the SES children.
Setting
All core instruction interventions were implemented in whole group settings in
classrooms. Every intervention, however, included practising in small groups or with
peers within the classroom; however, children did not leave the classroom to work with
another teacher. In BB interventions, the children also had access to computer software
linked to the learning objectives of the programme.
Duration
Common to all interventions was the long duration, from 25 to 26 weeks. The exact time
used for practise varied from 2,470 minutes to 7,200 minutes. Two studies (Clements &
Sarama, 2007; Clements et al., 2011) did not specify the frequency and time used apart
from daily intervention instruction over a school year. In one BB study (Clements &
Sarama, 2008), more instruction time was used among the BB group than among the
controls: the CI group used almost 800 minutes less than the BB group, while the CA
group’s instruction time varied, depending on the school, but was still less than in the
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
32
BB group. A comparison of the studies using the ELM programme showed that a longer
instruction time, a total of 3,000 mins versus 7,200 mins during the school year,
produced a significant difference in the LOW children’s mathematical scores compared
to the CA group’s LOW children participating in typical mathematical activities.
Numeracy content used for intervention training and progress measurement
Both the BB and the ELM programmes included a variety of early mathematical
learning objectives for the targeted age group, such as recognition of numbers, object
and verbal counting, comparison skills, ordering skills, simple addition and subtraction,
place value knowledge, geometry, and measurement. Mathematics knowledge was
measured using either standardized or developer-based tests, or both. Tests measured
several of the skills trained in the interventions, but did not specifically favour the
experimental groups. All tests were adequate in their reliability (i.e., α > .60).
Conductor and professional developmental support
Teachers implemented all core instruction interventions, replacing the mathematics
instruction typically used in the classroom. Implementation was observed in every study
to ensure the fidelity of the instruction and to confirm that programme delivery was as
expected. In each study, before and during the interventions, experimental group
teachers participated in professional developmental (PD) training sessions, varying from
one-half day to thirteen days. In addition to introducing the principles and instructional
practises of the programme, some research groups offered general professional
development in mathematics teaching, such as information about research-based
effective practises in mathematics (Clarke et al., 2011) or learning trajectories in
mathematics (Clements et al., 2011). The importance of PD was emphasized as the key
part of successful BB intervention (Clements & Sarama, 2008; Clements et al., 2011). In
addition to several PD days during the intervention phase, one BB study (Clements et
al., 2011) included support from trained mentors familiar with the programme. In
contrast to other studies in which control groups received PD support time not similar to
the experimental group or did not receive any, one of the two control groups (CI) in the
study of Clements and Sarama (2008) received the same amount of PD as the
experimental group did. The training included the same topics, but always in the context
of the specific curriculum. Regardless, BB showed a significantly better intervention
effect than the CI group.
Instructional design features
The ELM programme integrated the use of research-based instructional principles
throughout, such as explicit instruction with teaching concepts using CRA levels,
mathematics-related discourse, and frequent and cumulative embedded reviews, both
within and across the lessons. Hands-on material and worksheets were primarily used.
The BB programme shared some features (e.g., explicit instruction) with ELM. Contrary
to the ELM programme, the BB programme included more differentiation in classroom
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
33
work by including small-group activities and individual computer work. Hands-on
materials, books, and games were also used in the BB.
Effectiveness in reducing the performance gap and delayed intervention effect
Although at-risk children made significant improvements in their learning, only one
study (Clarke et al., 2011) specifically reported the performance of at-risk children
compared to their age peers after the intervention. About 42% of LOW children who had
been given the ELM intervention were re-classified into the no-risk category after the
intervention, compared to about 33% of the LOW CA group’s children. None of the
studies applied follow-up measurements to demonstrate continuation of the intervention
effect post-intervention.
Supplemental Instruction Interventions
Fourteen intervention studies were identified as supplemental instruction. Six were
aimed at LOW children (Aunio, Hautamäki, & Van Luit, 2005; Bryant et al., 2011;
Fuchs, Fuchs, & Karns, 2001; Fuchs et al., 2005; Fuchs et al., 2006; Räsänen, Salminen,
Wilson, Aunio, & Dehaene, 2009) and eight focused on low SES children (Arnold,
Fisher, Doctoroff, & Dobbs, 2002; Dyson, Jordan, & Glutting, 2011; Jordan, Glutting,
Dyson, Hassinger-Das, & Irwin, 2012; Klein, Starkey, Clements, Sarama, & Iyer, 2008;
Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2008, 2009; Sood & Jitendra, 2011).
Twelve studies were conducted in the USA, and two in Finland. All but one applied
random designs. Five interventions were aimed at four-year-old children, five at fiveyear-old children, and four at six-year-old children. The six-year-olds were in the first
year of formal schooling (first-grade students in the USA), except in one study (Räsänen
et al., 2009) conducted in Finland, where formal schooling begins at the age of seven,
and therefore, six-year-old children were kindergartners. No intervention studies were
found for seven-year-olds. A total of 2081 children participated in the studies (n = 807 in
experimental groups, n = 1274 in control groups). Sample sizes in experimental groups
ranged from 15 to 139 children.
Setting
Three interventions used whole-group settings, in which instruction replaced some
portion of typical classroom mathematics instruction (Arnold et al., 2002; Fuchs et al.,
2001; Sood & Jitendra, 2011). In the classroom, practising could include working in
whole and small groups or working in pairs, or individually with a computer. Seven
interventions were delivered in small-group settings outside the classrooms (Aunio et al.,
2005; Bryant et al., 2011; Dyson et al., 2011; Fuchs et al., 2005, 2006; Jordan et al.,
2012; Klein et al., 2008). Two of these studies (Fuchs et al., 2005, 2006) included
individual work with computers. Four studies included one-to-one instruction, including
playing either a board game (Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2008, 2009) or
a numeracy game on a computer (Räsänen et al., 2009).
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
34
Duration
Intervention durations varied greatly: from 2 weeks to 36 weeks. Eight studies were
short in their duration (Mdn = 3.5 weeks, range 2–8 weeks), and six studies were long
(Mdn = 18.5 weeks, range 15–36 weeks). The median total time in minutes used in short
interventions was 225 minutes (range 60–720 minutes), and in long interventions 1,330
minutes (range 500–1,900 minutes).
Numeracy content used for intervention training and progress measurement
We separated supplemental interventions into two categories based on whether the
intervention concentrated on practising a variety of mathematical skills or a few specific
skills. Among multi-skill interventions (Arnold et al., 2002; Aunio et al., 2005; Bryant et
al., 2011; Dyson et al., 2011; Fuchs et al., 2001; Fuchs et al., 2005; Jordan et al., 2012;
Klein et al., 2008; Sood & Jitendra, 2011), the six most practised skills were recognition
of numbers (100%), object counting (100%), verbal counting (88.9%), comparing
(88.9%), ordering (66.7%), and early addition and subtraction (66.7%). The operational
numbers in activities were generally within the 1–20 range. The two least practised skills
were geometry (22.2%) and estimating (0%). In interventions focusing on specific
mathematics skills using computer-assisted instruction (CAI), children practised addition
and subtraction facts (Fuchs et al., 2006), and counting and comparing (Räsänen et al.,
2009). Playing a linear board game (Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2008,
2009) aimed to promote children’s numerical knowledge. Mathematics knowledge with
multi-skill interventions was measured using either standardized tests (n = 4) or
developer-based tests (n = 2), or both (n = 3). Tests measured a variety of mathematical
skills with adequate reliabilities reported. Measures used in specific targeted
interventions were all developer-based. Reliabilities for tests were acceptable.
Intervention studies using The Great Race board game did not report reliabilities for the
measures used.
Conductor and professional developmental support
Teachers implemented five interventions and members of the research team, trained
tutors, implemented eight. In one study, both teachers and members of the research team
were involved. The teachers were observed in every study to ensure fidelity - that the
programme was implemented as intended. In each study, before and during the
intervention, experimental group teachers participated in PD training sessions, which
took from two to eight hours. The training introduced the principles and instructional
practises of the programme. Some researchers also offered informal support during the
intervention phase. For example, when a member of the research team visited the
classroom, the teacher could ask questions related to the intervention. In the studies
using CAI, the conductors did not receive PD training, as they primarily supervised the
children working on the computer.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
35
Instructional design features
Explicit instruction occurred in half of the interventions (n = 7). One study combined
guided instruction with explicit instruction. One intervention used peer-assisted tutoring,
and one incorporated math activities into daily routines. Four studies (28.6%) used CRA
in teaching mathematical concepts. Games were used in five studies (35.7%), and in
three of these studies, a board game was used as the primary instructional material. In
addition to interventions using only CAI (n = 2), two other interventions included
practise with mathematics software as part of the instruction. Computer programmes
provided corrective feedback for each child’s performance.
Effectiveness in reducing the performance gap and delayed intervention effect
Seven studies out of fourteen provided enough information to make comparisons on
post-intervention performance between at-risk and TYP children. Although at-risk
children made significant improvements in their learning, they were able to reach the
performance level of their age peers in only three studies. In the study of Aunio et al.
(2005), the LOW children reached the level of TYP controls in counting skills. Bryant et
al. (2011) reported that about 45% of LOW children were re-classified into the no-risk
category after the intervention, compared to about 22% of the LOW CA group’s
children. After receiving a short board game intervention (Siegler & Ramani, 2008), the
SES children performed at the same level as their peers with a middle SES background
in numerical estimation proficiency. In four studies, the at-risk children did not reach the
performance level of their age peers, although they improved or had even better gains in
their learning than TYP children did (Fuchs, Fuchs, & Karns, 2001; Fuchs et al. 2005;
Räsänen et al., 2009; Sood & Jitendra, 2011). Six studies applied delayed measurement.
The intervention effect held in five studies, with measurement conducted three to nine
weeks after the intervention, and faded in one study, with measurement conducted six
months after the intervention.
Discussion
This review focused on providing evidence of the effectiveness of early numeracy
interventions for young children at risk for MD, and identified the pedagogical
components of the interventions likely to influence the effectiveness. The review yielded
19 intervention studies (five core instruction and 14 supplemental instruction), which
provided evidence that early numeracy interventions can effectively improve the
numeracy skills of young children at risk for MD. In the majority of the studies, the
children receiving interventions outperformed the children in control groups, with the
magnitude of effect sizes varying from small to large. Therefore, rather than waiting to
provide effective mathematics interventions at school (e.g., Baker et al., 2002; Slavin &
Lake, 2008), evidence-based programmes could be used to promote early numeracy
skills for low-performing children before the onset of school. If the majority of children
could master key early numeracy skills at the beginning of formal schooling, better
mathematics learning outcomes should result later on (e.g., Aubrey et al., 2006; Aunola
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
36
et al., 2004; Aunio & Niemivirta, 2010), and reduce the need for supplemental
mathematics support at school age. However, research suggests that there will always be
a lack of universal response, meaning that there will be a portion of children who will
not respond to intervention, regardless of the evidence-based interventions used (Fuchs,
Fuchs, & Compton, 2012).
Effectiveness of Early Numeracy Interventions
A variety of research designs guided the primary studies. Hence, interpreting and
comparing the intervention effects between studies was not straightforward. In addition
to studies applying only pre-post designs, some studies also used delayed post-tests.
Control groups included active (CA) and passive controls (CP), as well as groups
receiving other types of mathematics interventions (CI). Comparisons between groups
receiving intervention and passive controls have previously shown greater effects than
studies having active controls. In the current review, however, the mean magnitudes of
effects in both comparisons were of medium size (intervention vs. CA mean g = 0.76
and intervention vs. CP mean g = 0.62). Comparisons to passive control groups do not
differentiate between intervention effects and the possible effects simply from the extra
attention given to children. Therefore, including an active group, in addition to passive
controls, is recommended. On the current review, only one study used both active and
passive controls (Jordan et al., 2012). In that study, the experimental group
outperformed both control groups, suggesting that the extra attention given to children
was not the reason for the group differences. The current review required a passive or
active control group in studies using several mathematics interventions, as the absence
of such a group makes it difficult to determine if the improvements are due to normal
development or to the intervention (Jordan et al., 2012). For example, comparing the
Building Blocks intervention group (Clements & Sarama, 2008) to CA (g = 1.11),
produced a larger effect than a comparison to CI (g = .56), suggesting that improvements
were due to Building Blocks intervention. Furthermore, in the CAI study (Räsänen et al.,
2009), the Number Race (NR) and Graphogame Math (GM) were equally effective at
improving children’s comparison skills, when comparing only these groups. However,
the children playing GM made statistically significant, bigger gains in their comparison
skills, compared to TYP children, than children playing the NR. As another example, the
Great Race board game enhanced children’s numerical estimation proficiency if the
numbers on the board were organized linearly, not in a circular form. The experimental
children outperformed both CI and CA groups in number line estimation skills; in
addition, the experimental group outperformed CA in numerical magnitude comparison.
In summary, it would be important to include an active control group, with children at a
similar performance level, in the intervention design rather than using only a passive
control group.
None of the core intervention studies included delayed post measurements. Hence, we
have no evidence to support whether the positive intervention effects held. In
supplemental interventions, six studies applied a delayed post-test measurement after the
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
37
intervention had finished. In five short intervention studies, the intervention effect held
when measured between three to nine weeks after the intervention. For example, with
two months of Number Sense Intervention (Dyson et al., 2011; Jordan et al., 2012), the
improved skills in number recognition, number combinations, calculation, and story
problems were maintained 6–8 weeks later. In one long intervention (Aunio et al., 2005),
the effect faded after six months from the end of the intervention. The longer the
positive effect of early numeracy intervention remains after the intervention, the more
effective it is likely to be at preventing mathematics difficulties. Hence, it is important to
include delayed post-tests in intervention studies.
As one of the aims of interventions is to reduce or even close the performance gap
(Fuchs, 2011), a group of TYP children, or standardized tests, should provide
benchmarks for typical development, and should be included in intervention studies to
show the performance level of LOW children compared to TYP children after the
intervention. Although most of the core interventions boosted at-risk children’s
numeracy skills significantly and reduced the gap to age-related peers, only one core
intervention study (Clarke et al., 2011) reported the percentage of at-risk children who
reached age-level performance. Almost half of the supplemental intervention studies
provided benchmarks if the at-risk children were able to reduce or close the performance
gap between themselves and typically performing children. Despite at-risk children were
able to reduce the performance gap by making remarkable progress, several studies
reported that at-risk children still lagged behind the performance level of their age
related peers. One study (Bryant et al., 2011) reported that almost half of the at-risk
children moved out of the risk category, compared to one fifth of the controls. Two
studies (Aunio et al., 2005; Siegler & Ramani, 2008) provided promising signs that
interventions can even close performance gaps. Due to the small sample sizes of these
two studies, the results are only suggestive.
An advantage of using evidence-based interventions, compared to non-research-based
instruction, is that, with frequent progress monitoring, they can guide how at-risk
children’s mathematics learning should be supported. When applying evidence-based
interventions and when using them to guide the level of support, it is important to
consider the types of learners for whom the intervention was originally designed to
provide support (Klinger & Edwards, 2006), and to implement it with fidelity (Lembke,
Hampton, & Byers, 2012). If a child does not respond to the core instruction as
expected, on the basis of the research evidence, more intensive supplemental instruction
should be provided. If the supplemental intervention helps the child to close the
performance gap, then the child could move back to receiving only core instruction with
regular follow-ups to ensure that the child is keeping up with the learning pace. If, on the
other hand, the child makes good progress receiving supplemental instruction, but does
not close the performance gap, it would be important to carry on the supplemental
instruction with possible intervention modifications (e.g., duration, content).
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
38
Influence of Pedagogical Components
Setting
The positive intervention effects indicate that four- to five-year-old at-risk children’s
numeracy skills can be successfully promoted in whole group settings, consistent with
the suggested viewpoint of Clarke, Doabler, et al. (2011). This has many benefits. If atrisk children’s learning can be effectively promoted together within regular instruction
instead of pullout lessons, only one teacher is needed to provide instruction. From the
children’s point of view, time for the intervention is not taken out of time allocated for
other subjects, as can be the case in supplemental instruction. Although the instruction
was given in a whole group setting, it did not mean that children were required to work
as a whole group entity all the time. Children had also opportunities to work in small
groups and in pairs, or individually with computers. Although the amount of
differentiation used in the classrooms was not adequately reported in the primary
studies, the arrangements within the classroom, including small group work and CAI,
should provide opportunities for differentiation (Gersten, Beckmann, et al. 2009),
allowing teachers to provide appropriate guidance and activities for children, based on
their performance levels.
Small-group instruction was the primary group setting in half of the studies assessing
supplemental instruction. Working with a small group of children or one-to-one, a
teacher has the opportunity to pay more attention to individual children’s needs and to
guide, model, and give personal feedback. Individual one-to-one instruction was used
with interventions involving CAI or while playing board games. One concern related to
supplemental interventions provided in small groups or individually is that teachers must
be given the time and resources for implementation (Fuchs et al., 2012).
Duration
Core instruction interventions replaced the typical mathematics instruction used in the
classroom during the school year. Teachers engaged in following the programme as
intended, mostly with daily sessions. When implementing such a long intervention, there
might be a temptation to finish or to modify the programme, if children do not show
improvements in a short time, or if the teaching approach is different from the one
familiar to the teacher. In supplemental interventions, the duration varied greatly.
However, even short interventions of less than 12 weeks, implemented within regular
mathematics instruction time, or as short pullout sessions using either CAI or board
games, significantly improved children’s numeracy skills. As brief interventions are low
in external validity (Slavin, 2008), caution must be used in generalizing the results.
Numeracy content used for intervention training and progress measurement
A wide range of numeracy skills was covered in the interventions, despite the relatively
few intervention studies found. Interventions included numeracy skills such as verbal
and object counting, subitising, addition and subtraction skills, comparison skills, and
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
39
numeracy-related logical abilities. Studies used either standardized or developer-made
measures, or both. As developer-made measures tend to measure the outcomes taught in
the intervention more specifically and reveal more positive effect sizes compared to
using standardized measures (Slavin, 2008), caution should be applied when comparing
the studies based on effect sizes. In core instruction, greater effect sizes were evident
when using only developer-made tests (BB interventions) compared to studies that used
only standardized tests or both standardized and developer-made tests (ELM
intervention). Skill-specific, supplemental intervention studies applied only developermade tests, which may partly explain the large effect sizes obtained.
Conductor and professional developmental support
Teachers implemented core instruction, whereas either teachers or members of the
research team implemented the supplemental instruction intervention. Using teachers as
conductors improves the ecological validity of the intervention as it is conducted in real
school life. However, teachers who volunteer to participate as conductors of the
interventions may be more motivated compared to those in control groups, possibly
affecting the outcomes (Slavin, 2008). In the primary studies, the members of the
research team who conducted the interventions were additional resource personnel for
preschools and kindergartens. One might question whether the interventions conducted
by members of the research team would achieve similar magnitudes of effects if
conducted by teachers, and whether it would even be possible to conduct the
interventions with the schools’ current resources. Short supplemental interventions or
using computers as intervention tools might be transferred to in-school intervention
implementation with relative ease, whereas longer interventions often require additional
personnel and resources. Professional developmental training was emphasized in core
instruction and was provided in small amounts for the conductors of the supplemental
interventions. Although teachers’ knowledge about mathematics learning and teaching is
essential for effective implementation of interventions (Haseler, 2008), the amount of
tutoring required for implementing core instruction or long supplemental interventions
can be a feasibility obstacle for some teachers and schools, especially if tutoring is
chargeable or if tutoring is provided outside the school.
Instructional design features
Progress in mathematics learning was evident when instruction included one or more of
the following instructional features: explicit instruction, peer-assisted instruction, CRA,
CAI, or games. Previously, Malofeeva’s (2005) findings supported using a combination
of guided and explicit approach in teaching young children mathematics. Interventions
in the current review applied mostly explicit approaches, which have been found to be
effective with low-performing school-aged children (e.g., Kroesbergen & Van Luit,
2003). The findings on peer-assisted instruction were limited to one study. Malofeeva
(2005) found peer-assisted tutoring working well with young children. The findings
regarding the benefits of peer-assisted tutoring with low-performing school-aged
children have been incoherent (Baker et al., 2002; Kroesbergen & Van Luit, 2003).
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
40
Findings concerning the effectiveness of the CAI have also been contradictory, either
less effective than instruction given by teachers (Kroesbergen & Van Luit, 2003,
Malofeeva, 2005), or very effective (Xin & Jitendra, 1999). About 30% of the
supplemental interventions applied the CRA approach. Hands-on materials often used
with young children in teaching mathematics should provide good opportunities to begin
practising from the concrete level, and then progress to pictorial and symbolic
representations. Games provided either one part of the instruction or were the only
means of providing positive learning outcomes.
Limitations
To increase the validity of the review, we followed strict criteria in selecting studies.
The criteria were, however, not as tight as suggested by Slavin (2008). Including only
research published in English might have overlooked some relevant studies. The review
also excluded the results of intervention studies in dissertations and evaluations
published in non-peer-reviewed journals; including only published studies may have
increased the likelihood of the file-drawer effect, as publication policies tend to favour
studies reporting statistically significant results (Ellis, 2010).
Future research
As relatively few studies were found for this review, more intervention studies focusing
on enhancing young children’s numeracy skills are required in the future. To meet the
standards of high-quality intervention studies, researchers should place more emphasis
on conducting randomized large-scale studies with different types of control groups,
with adequate duration, and preferably, with standardized measures. Delayed follow-up
measurements should be applied, as they are important in providing evidence about
longer-lasting intervention effects. The longer the effect remains, the more effective the
intervention can be at preventing mathematics difficulties. No interventions were found
for seven-year-olds, and only four were available for 6-year-olds, although the age is
crucial in mathematics learning. More intervention research to meet the needs of this age
group is needed in the future to provide teachers with evidence-based practices to
promote the learning of low-performing children successfully.
References
References marked with an asterisk indicate studies included in the review analysis.
Anthony, G. & Walshaw, M. (2009). Effective pedagogy in mathematics. Educational
practices series -19. Belgium: International Academy of Education. Retrieved
from http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/
Publications/Educational_Practices/EdPractices_19.pdf.
*Arnold, D. H., Fisher, P. H., Doctoroff, G. L., & Dobbs, J. (2002). Accelerating math
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
41
development in head start classrooms. Journal of Educational Psychology, 94(4),
762–770. doi:10.1037//0022-0663.94.4.762
Aubrey, C., Dahl, S., & Godfrey, R. (2006). Early mathematics development and later
achievement: Further evidence. Mathematics Education Research Journal, 18(1),
27–46.
Aunio, P., Hautamäki, J., Sajaniemi, N., & Van Luit, J. E. H. (2009). Early numeracy in
low-performing young children. British Educational Research Journal, 35(1),
25–46. doi:10.1080/01411920802041822
*Aunio, P., Hautamäki, J., & Van Luit, J. E. H. (2005). Mathematical thinking
intervention programmes for preschool children with normal and low number
sense. European Journal of Special Needs Education, 22(2), 131–146.
doi:10.1080/08856250500055578
Aunio, P. & Niemivirta, M. (2010). Predicting children's mathematical performance in
grade one by early numeracy. Learning and Individual Differences, 20(5), 427–
435.
Aunola, K., Leskinen, E., Lerkkanen, M.-K., & Nurmi, J.-E. (2004). Developmental
dynamics of math performance from preschool to grade 2. Journal of
Educational Psychology, 96(4), 699–713.
Baker, S., Gersten, R., and Lee, D. (2002). A synthesis of empirical research on teaching
mathematics to low-achieving students. The Elementary School Journal, 103,
51–73.
*Bryant, D. P., Bryant, B. R., Roberts, G., Vaughn, S., Hughes Pfannelstiel, K.,
Porterfield, J., & Gersten, R. (2011). Early numeracy intervention program for
first-grade students with mathematics difficulties. Exceptional Children, 78(1),
7–23.
Bryant, D. P., Roberts, G., Bryant, B. R., & DiAndreth-Elkins, L. (2011). Tier 2 early
numeracy number sense interventions for kindergarten and first-grade students
with mathematics difficulties. In R. Gersten & R. Newman-Gonchar (Eds.),
Understanding RTI in mathematics. Proven methods and applications (pp. 65–
83). Baltimore, ML: Brookes.
*Chard, D. J., Baker, S. K., Clarke, B., Jungjohann, K., Davis, K., & Smolkowski, K.
(2008). Preventing early mathematics difficulties: The feasibility of a rigorous
kindergarten mathematics curriculum. Learning Disability Quarterly, 31, 11–20.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
42
Clarke, B., Doabler, C. T., Baker, S. K., Fien, H., Jungjohann, K., & Strand Cary, M.
(2011). Pursuing instructional coherence. In R. Gersten & R. Newman-Gonchar
(Eds.), Understanding RTI in mathematics. Proven methods and applications
(p. 49–64). Baltimore, ML: Brookes.
*Clarke, B., Smolkowski, K., Baker, S., Fien, H., Doabler, C. T., & Chard, D. J. (2011).
The impact of a comprehensive Tier 1 core kindergarten program on the
achievement of students at risk in mathematics. The Elementary School Journal,
111(4), 561–584.
*Clements, D. H., & Sarama, J. (2007). Effects of a preschool mathematics curriculum:
Summative research on the Building Blocks project. Journal for Research in
Mathematics Education, 38(2), 136–163.
*Clements, D. H., & Sarama, J. (2008). Experimental evaluation of the effects of a
researched-based preschool mathematics curriculum. American Educational
Research Journal, 45(2), 443–494. doi:10.3102/0002831207312908
*Clements, D. H., Sarama, J., Spitler, M. E., Lange, A. A., & Wolfe, C. B. (2011).
Mathematics learned by young children in an intervention based on learning
trajectories: A large-scale cluster randomized trial. Journal for Research in
Mathematics Education, 42(2), 127-166.
Codding, R. S., Hilt-Panahon, A., Panahon, C. J., & Benson, J. L. (2009). Addressing
mathematics computation problems: A review of simple and moderate intensity
interventions. Education and Treatment of Children, 32(2), 279–312.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.).
Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.
Desoete, A., Ceulemans, A., DeWeerdt, F., & Pieters, S. (2010). Can we predict
mathematical learning disabilities from symbolic and non-symbolic comparison
tasks in kindergarten? Findings from a longitudinal study. British Journal of
Psychology, 82, 64–81.
Desoete, A., Stock, P., Schepens, A., Baeyens, D., & Roeyers, H. (2009). Classification,
seriation, and counting in grades 1, 2, and 3 as two-year longitudinal predictors
for low achieving in numerical facility and arithmetical achievement? Journal of
Psychoeducational Assessment, 27(3), 252–264.
doi:10.1177/0734282908330588
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
43
*Dyson, N. I., Jordan, N. C., & Glutting, J. (2011). A number sense intervention for lowincome kindergartners at risk for mathematics difficulties. Journal of Learning
Disabilities. Published online. doi: 10 1177/0022219411410233.
Ellis, P. D. (2011). The essential guide to effect sizes. Statistical power, meta-analysis,
and the interpretation of research results. Cambridge, UK: Cambridge
University press.
Fuchs, L. S. (2011). Mathematics intervention at the secondary prevention level of a
multi- tier prevention system: Six key principles. Retrieved from:
http://www.rtinetwork.org/essential/tieredinstruction/tier2/mathintervention.
*Fuchs, L. S., Compton, D. L., Fuchs, D., Paulsen, K., Bryant, J. D., & Hamlett, C. L.
(2005). The prevention, identification, and cognitive determinants of math
difficulty. Journal of Educational Psychology, 97(3), 495–513.
Fuchs, D. & Fuchs, L. S. (2006). Responsiveness-to-intervention: A blueprint for
practitioners, policymakers, and parents. Teaching Exceptional Children, 38(1),
57–61.
Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Compton, D. L. (2012). The early prevention of mathematics
difficulty: Its power and limitations. Journal of Learning Disabilities, 45(3), 257269. doi:10.1177/0022219412442167.
*Fuchs, L. S., Fuchs, D., Hamlet, C. L., Powell, S. R., Capizzi, A. M., & Seethaler, P.
M. (2006). The effects of computer-assisted instruction on number combination
skill in at-risk first graders. Journal of Learning Disabilities, 39(5), 467–475.
doi:10.1177/00222194060390050701
*Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Karns, K. (2001). Enhancing kindergartners’ mathematical
development: Effects of peer-assisted learning strategies. The Elementary School
Journal, 101(5), 495–510.
Gersten, R., Beckmann, S., Clarke, B., Foegen, A., Marsh, L., Star, J. R., & Witzel, B.
(2009). Assisting students struggling with mathematics: Response to Intervention
(RtI) for elementary and middle schools (NCEE 2009-4060). Washington, DC:
National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of
Education Sciences, U.S. Department of Education.
Retrieved from http://ies. ed.gov/ncee/wwc/publications/practiceguides/.
Gersten, R., Chard, D. J., Jayanthi, M., Baker, S. K., Morphy, P., & Flojo, J. (2009).
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
44
Mathematics instruction for students with learning disabilities: A meta-analysis
of instructional components. Review of Educational Research, 79(3), 1202–1242.
doi:10.3102/0034654309334431.
Haseler, M. (2008). Making intervention in numeracy more effective in schools. In A.
Dowker (Ed.), Mathematical Difficulties (pp. 225–241). San Diego, CA:
Elsevier.
*Jordan, N. C., Glutting, J., Dyson, N., Hassinger-Das, B., & Irwin, C. (2012). Building
kindergartners' number sense: A randomized controlled study. Journal of
Educational Psychology, 104(3), 647–660. doi: 10.1037/a0029018.
Jordan, N.C., Kaplan, D., Olah, L., & Locuniak, M. (2006). Number sense growth in
kindergarten: A longitudinal investigation of children at risk for mathematics
difficulties. Child Development, 77, 153–175.
Jordan, N. C., Kaplan, D., Ramineni, C., & Locuniak, M. N. (2009). Early math matters:
Kindergarten number competence and later mathematics outcomes.
Developmental Psychology, 45(3), 850–867. doi:10.1037/a0014939
*Klein, A., Starkey, P., Clements, D., Sarama, J., & Iyer, R. (2008). Effects of a prekindergarten mathematics intervention: A randomized experiment. Journal of
Research on Educational Effectiveness, 1, 155–178.
doi:10.1080/19345740802114533.
Klinger, J. K., & Edwards, P. A. (2006). Cultural considerations with response to
intervention models. Reading Research Quarterly, 1, 108–117.
doi:10.1598/RRQ.41.1.6
Krajewski, K. & Schneider, W. (2009). Early development of quantity to number-word
linkage as a precursor of mathematical school achievement and mathematical
difficulties: Findings from a four-year longitudinal study. Learning and
Instruction, 19, 513–526. doi:10.1016/j.learninstruc.2008.10.002.
Kroesbergen, E. J. & Van Luit, J. E. H. (2003). Mathematics interventions for children
with special educational needs. A meta-analysis. Remedial and Special
Education, 24(2), 97–114. doi:10.1177/07419325030240020501
Kunsch, C. A., Jitendra, A. K., & Sood, S. (2007). The effects of peer-mediated
instruction in mathematics for students with learning problems: A research
synthesis. Learning Disabilities Research and Practice, 22(1), 1–12.
Lembke, E. S., Hampton, D., & Beyers, S. J. (2012). Response to intervention in
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
45
mathematics: Critical elements. Psychology in the Schools, 49(3), 257-272.
doi:10.1002/pits.21596
Malofeeva, E. V. (2005). Meta-analysis of mathematics instruction with young children
(Unpublished doctoral dissertation).University of Notre Dame, Notre Dame, IN.
Mazzocco, M. M. M., Feigenson, L., & Halberda, J. (2011). Impaired acuity of the
approximate number system underlies mathematical learning disability
(dyscalculia). Child Development, 82(4), 1224–1237. doi:10.1111/j.14678624.2011.01608.x.
Morgan, P. L., Farkas, G. & Wu, Q. (2009). Five-year growth trajectories of
kindergarten children with learning difficulties in mathematics. Journal of
Learning Disabilities, 42, 306–321.
Morris, S. B. (2008). Estimating effect sizes from pre-test-post-test-control group
designs. Organizational Research Methods, 11(2), 364–386.
doi:10.1177/1094428106291059.
O’Connor, D., Green, S., & Higgins, J. P. T. (2008). Defining the review question and
developing criteria for including studies. In J. P. T. Higgins & S. Green (Eds.),
Cochrane handbook for systematic reviews of interventions (pp. 83–94).
Chichester, England: Wiley-Blackwell.
Price, G. R. & Ansari, D. (2013). Dyscalculia: Characteristics, causes, and treatments.
Numeracy, 6(1), 1-16.
*Ramani, G. B., & Siegler, R. S. (2008). Promoting broad and stable improvements in
low-income children’s numerical knowledge through playing number board
games. Child Development, 79(2), 375–394. doi:10.1111/j.14678624.2007.01131.x.
Riccomini, P. J., & Smith, G. W. (2011). Introduction of response to intervention in
mathematics. In R. Gersten & R. Newman-Gonchar (Eds.), Understanding RTI
in Mathematics. Proven methods and applications (pp. 1–16). Baltimore, ML:
Brookes.
*Räsänen, P., Salminen, J., Wilson, A. J., Aunio, P., & Dehaene, S. (2009). Computerassisted intervention for children with low numeracy skills. Cognitive
Development, 24, 450–472. doi:10.1016/j.cogdev.2009.09.003.
Sarama, J., & Clements, D. H. (2009). Early childhood mathematics education research.
Learning trajectories for young children. New York, NY: Routledge.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
46
*Siegler, R. S., & Ramani, G. B. (2008). Playing linear numerical board games promotes
low-income children’s numerical development. Developmental Science, 11(5),
655–661. doi:10.1111/j.1467-7687.2008.00714.x.
*Siegler, R. S., & Ramani, G. B. (2009). Playing linear number board games - but not
circular ones - improves low-income preschoolers’ numerical understanding.
Journal of Educational Psychology, 101(3), 545–560. doi:10.1037/a0014239.
Slavin, R. E. (2008). What works? Issues in synthesizing educational program
evaluations. Educational Researcher, 37(1), 5–14.
doi:10.3102/0013189X08314117.
*Sood, S. & Jitendra, A. K. (2011). An exploratory study of a number sense program to
develop kindergarten students’ number proficiency. Journal of Learning
Disabilities. Published online. doi:10.1177/002219411422380.
Turner, H. M. & Bernard, R. M. (2006). Calculating and synthesizing effect sizes.
Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 33, 42–55.
What Works Clearinghouse (2008). Procedures and Standards Handbook (version 2.0).
Retrieved
from
http://ies.ed.gov/ncee/wwc/pdf/reference_resources/wwc_
procedures_v2_standards_handbook.pdf.
Witzel, B. S., Mink, D. V., & Riccomini, P. J. (2011). Using visual representations to
instruct and intervene with secondary mathematics. In R. Gersten & R. NewmanGonchar (Eds.), Understanding RTI in Mathematics. Proven methods and
applications (pp. 151–167). Baltimore, ML: Brookes.
Xin, Y. P., & Jitendra, A. K. (1999). The effects of instruction in solving mathematical
Word problems for students with learning problems: A meta-analysis. Journal of
Special Education, 32(4), 207–225.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
47
Appendix
Appendix A
Overview and Effects of Intervention Studies Included in the Review
Table A1
Descriptive Statistics and Effect Sizes of Core Instruction Intervention Studies
Sample
Study
Intervention
Age AtParticipants
risk
(N)
status
Design
Programme/content
Duration
Group Leader
setting
Instructional
design
feature
Measure
Pre-post
Effect size (g)
with 95% CI
Chard,
Baker,
Clarke,
Jungjohann,
Davis, &
Smolkowski
(2008)
5
LOW E: 186
(TYP&LOW)
CA: 102
(TYP&LOW)
QE
E: Early Learning in
Mathematics (ELM)
CA: typical math activities
25 weeks
(3000 mins)
W
T
explicit and
guided
instruction,
pair
activities,
CRA
SESAT-2 (all) a)
0.33 [0.09,0.57]
Clarke,
Smolkowski,
Baker, Fien,
Doabler, &
Chard
(2011)
Clements &
Sarama
(2007)
5
LOW E: 660
(incl. 313
LOW)
CA: 553
(incl. 342
LOW)
SES E: 30
CA: 38
RA
E: Early Learning in
Mathematics (ELM)
CA: typical math activities
school year
(7200 mins)
W
T
E: Building Blocks
CA: typical math activities
25 weeks
(daily
sessions)
W
T
TEMA (all)
EN-CBM (all)
TEMA (TYP)
EN-CBM (TYP)
TEMA (LOW)
EN-CBM (LOW)
Building Blocks
Assessment:
Number
Geometry
0.24 [0.13,0.35]
0.24 [0.13,0.36]
0.03 [-0.18,0.23]
0.04 [-0.17,0.24]
0.36** [0.21,0.51]
0.36* [0.21,0.51]
QE
explicit and
guided
instruction,
pair
activities,
CRA
explicit
instruction,
small-group
instruction
and CAI
Clements &
Sarama
(2008)
4
26 weeks
(2470 mins)
W
explicit
instruction,
small-group
instruction
and CAI
Early Mathematics
Assessment (EMA):
Number & Geometry
E vs. CA
E vs. CO
4
SES
E: 101
CA: 101
CI: 51
RA
E: Building Blocks
CA: typical math activities
CI: Preschool Mathematics
Curriculum
T
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Follow
-up
(YES/
NO)
NO
NO
NO
1.11* [0.60,1.62]
2.45** [1.82,3.08]
NO
1.11*** [0.82,1.41]
0.56** [0.21,0.89]
Early Numeracy Interventions
Clements,
Sarama,
Spitler,
Lange, &
Wolfe
(2011)
4
SES
E: 927
CA: 378
RA
E: Building Blocks
CA: typical math activities
(different curricula)
school year
W
T
explicit
instruction,
small-group
instruction
and CAI
48
The Research-Based
NO
Elementary Math
Assessment (REMA):
Number & Geometry 0.77*** [0.59,0.84]
Note. At risk status: L = low-performing, S = low socio-economic status; T = typically performing; Participants: E = experimental group, CA = active control group, CI = other math
intervention; Design: RA = random assignment, QE = quasi-experimental; Group setting: W = whole group; Leader: T = teacher; CRA = concrete-representational-abstract model, CAI =
computer-assisted instruction; Effect size: calculated as unbiased Hedges' g with 95% confidence intervals, posttest scores adjusted for pretest scores. a) intervention did not differ for LOW and
TYP children (p = .599).
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001, based on p-values reported in the primary study
Table A2
Descriptive Statistics and Effect Sizes of Supplemental Instruction Intervention Studies
Study
Arnold,
Fisher,
Doctoroff, &
Dobbs (2002)
Sample
Age AtParticipants (N)
risk
status
4
SES E: 56
CA: 56
Aunio,
Hautamäki, &
Van Luit
(2005)
5
Bryant,
Bryant,
Roberts,
Vaughn,
Hughes
Pfannenstiel,
Porterfield, &
6
Design
Programme/content
RA
E: Emergent math
skills
CA: typical math
activities
LOW E: 22
(incl. 5 LOW)
CP: 23
(incl. 7 LOW)
RA
LOW E: 139
CP: 64
RA
Let's Think! and
Young Children
with special
educational needs
count, too!
Early numeracy
Tier 2 intervention
Intervention
Duration
Group Leader Instructional
setting
design
feature
6 weeks
W
T
math
(daily
incorporated
sessions),
into daily
replacing
routines
typical
(e.g., circle
activities
time and
small-group
instruction)
36 weeks
(1500
mins)
S
19 weeks
(1900
mins)
S
T, R
R
explicit
instruction
explicit and
guided
instruction,
CRA
Measure
TEMA-2
Early Numeracy Test:
Relational (all)
Counting (all)
Relational (LOW)
Counting (LOW)
TEMI-PM:
Magnitude
comparison
Place value
+/- Combinations
Number sequences
Total score
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Pre-post
Effect size (g)
with 95% CI
0.45** [0.08,0.83]
0.58* [-0.01,1.16]
0.87* [0.27,1.47]
ns
*, not fully reported
Follow-up
(YES/NO)
NO
YES,
effects faded
after 6
months
NO
0.21 [-0.09,0.51]
0.44** [0.14,0.74]
0.59** [0.29,0.83]
0.53** [0.23,0.83]
0.55** [0.25,0.85]
Early Numeracy Interventions
Gersten
(2011)
Dyson,
Jordan, &
Glutting
(2011)
5
Fuchs, Fuchs,
& Karns
(2001)
5
Fuchs,
Compton,
Fuchs,
Paulsen,
Bryant, &
Hamlett
(2005)
6
SES
E: 56
CP: 65
RA
LOW E: 79 (incl.
TYP high: 14,
TYP med: 49,
LOW: 8, SEN:
8)
CA: 83 (incl.
TYP high: 17,
TYP med: 52,
LOW: 7, SEN:
7)
LOW E: 64
CP: 63,
in addition C2:
437 TYP
RA
RA
Number Sense
Intervention
8 weeks
(720 mins)
S
E: PALS: Peer
assisted learning
strategies
CA: typical math
activities
15 weeks
(600
mins),
replacing
part of the
typical
classroom
instruction
W
Preventive first
grade tutoring in
mathematics and
Math Flash
software
16 weeks
(1920
mins)
S
R
T
R
explicit
instruction,
pair
activities,
CRA, games
TEMI-O:
Problem solving
Computation
Total score
0 [-0.30,0.29]
0.49** [0.20,0.79]
0.28 [-0.02,0.57]
SAT-10:
Problem solving
Procedures
Total score
0.28 [-0.02,0.57]
0.14 [-0.16,0.43]
0.20 [-0.09,0.50]
Number Sense Brief:
Counting skills
Counting principles
Number recognition
Number knowledge
Nonverbal calculation
Story problems
Number
combinations
Total score
0.18 [-0.18,0.54]
-0.40 [-0.76,-0.04]
0.73** [0.37,1.10]
0.57** [0.20,0.93]
-0.11 [-0.47,0.24]
0.97** [0.59,1.34]
YES,
effects held
after six
weeks
0.56* [0.20,0.92]
0.68** [0.31,1.04]
Woodcock-Johnson:
Applied problems
Calculation
Total score
0.17 [-0.18,0.53]
0.44** [0.08,0.80]
0.32* [-0.04,0.68]
peer assisted
activities
SESAT:
all
TYP high a)
TYP med
LOW
SEN
*, not fully reported
-0.43 [-1.13,0.27]
0.54 [0.14,0.93]
0.62 [-0.36,1.60]
0.38 [-0.59,1.34]
explicit
instruction,
CRA, CAI
CBM computation
Basic facts +
Basic facts -
1.16* [0.79,1.54]
1.42 [1.04,1.81]
0.61 [0.26,0.97]
Woodcock-Johnson:
Calculation
Applied problems
Grade 1 concepts
Story problems
0.50* [0.15,0.85]
0.10 [-0.25,0.44]
0.92* [0.56,1.29]
1.08 [0.71,1.45]
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
49
NO
NO
Early Numeracy Interventions
Fuchs, Fuchs,
Hamlet,
Powell,
Capizzi, &
Seethaler
(2006)
6
Jordan,
Glutting,
Dyson,
HassingerDas, & Irwin
(2012)
5
LOW E: 16
CA: 17
SES
E: 44
CA: 44
CP: 44
RA
RA
E: Math Flash
software
CA: Spelling
software
18 weeks
(500 mins)
E: Number Sense
Intervention
CA: Language
intervention
8 weeks
(720 mins)
S
S
R
R
CAI
(children
working
individually
with
computers)
Addition fact fluency
Subtraction fact
fluency
Story problems
(transfer task)
explicit
instruction,
pair
activities,
games
E vs. CA: b)
Number Sense Brief:
Counting skills
Number recognition
Number comparisons
Nonverbal calculation
Story problems
Number
combinations
Total score
Woodcock-Johnson:
Applied problems
Calculation
Total score
E vs. CP:
Number Sense Brief:
Counting skills
Number recognition
Number comparisons
Nonverbal calculation
Story problems
Number
combinations
Total score
Woodcock-Johnson:
Applied problems
Calculation
Total score
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
TYP outperformed
LOW in all posttest
measures
1.01* [0.30,1.72]
50
NO
-0.01 [-0.68,0.66]
-0.13 [-0.79,0.54]
0.18 [-0.24,0,59]
0.87 [0.43,1.30]
0.53 [0.10,0.95]
-0.02 [-0.44,0.39]
2.04 [1.53,2.56]
1.50 [1.03,1.97]
1.01 [0.57,1.45]
0.25 [-0.16,0.67]
2.53 [1.97,3.09]
1.11 [0.66,1.55]
0 [-0.41,0.41]
0.91* [0.48,1.35]
0.79* [0.36,1.22]
0.22 [-0.20,0.63]
2.27*** [1.73,2.80]
1.40*** [0.94,1.87]
1.16** [0.71,1.61]
0.23 [-0.18,0.65]
2.24*** [1.71,2.77]
1.09** [0.64,1.53]
YES,
effects held
after 8
weeks
Early Numeracy Interventions
Klein,
Starkey,
Clements,
Sarama, &
Iyer (2008)
4
SES
E: 139
CP: 139
RA
Pre-K Mathematics
and DLM Express
math software
29 weeks
(1160
mins)
S
T
explicit
teaching,
CAI, home
activities
Child Math
Assessment
Ramani &
Siegler
(2008)
4
SES
E: 68
CA: 56
RA
The Great Race
board game,
E: with numbers,
CA: with colours
2 weeks
(80 mins)
I
R
games
Numerical
identification
Numerical magnitude
comparison
Counting
(experiment1)
Räsänen,
Salminen,
Wilson,
Aunio, &
Dehaene
(2009)
6
LOW E: 15
CI: 15,
in addition CP:
30 TYP
RA
E: Number Race
software
CI: GraphogameMath software
3 weeks
(225 mins)
I
T
CAI
***0.50 [0.26,0.74]
NO
0.66*** [0.30,1.02]
YES, effects
held after 9
weeks
0.96*** [0.59,1.33]
0.67*** [0.31,1.03]
Number line
estimation:
Linearity
Slope
Accuracy
1.09*** [0.71,1.47]
1.03*** [0.66,1.40]
not fully reported
Verbal counting
Number comparison
Subitising
Object counting
Arithmetic
-0.32 [-1.04,0.40]
-0.10 [-0.78,0.60]
0.27 [-0.43,0.97]
-0.24 [-0.93,0.46]
0.38 [-0.32,1.08]
CI improved sig.
more than TYP in
number comparison;
TYP outperformed E
and CI in all
measures
Siegler &
Ramani
(2008)
4
SES
E: 18
CA: 18
in addition CP:
22 TYP
RA
The Great Race
board game
E: with numbers,
CA: with colours
2 weeks
(60 mins)
I
R
games
Number line
estimation:
Linearity
Slope
Accuracy
1.58*** [0.85,2.32]
1.30*** [0.59,2.01]
not fully reported
Numerical
magnitudes
not fully reported
E vs. TYP (middleSES): no difference
in posttest results
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
51
YES, after 3
weeks no
differences
found
between E
vs. CI; CI
had
improved
sig. more
than TYP in
number
comparison
NO
Early Numeracy Interventions
Siegler &
Ramani
(2009)
4
SES
E: 30
CI: 29
CA: 29
RA
The Great Race
board game
E: linear board with
numbers, CI:
circular board with
numbers,
CA: numerical
activities
3 weeks
(100 mins)
I
R
games
E vs. CI:
Numerical
identification
Numerical magnitude
comparisons
Counting
Number line
estimation:
Linearity
Slope
Accuracy
E vs. CA:
Numerical
identification
Numerical magnitude
comparison
Counting
Sood &
Jitendra
(2011)
5
SES
E: 61
CA: 40
QE
Number Sense
Instruction (NSI)
4 weeks
(400
mins),
replacing
part of the
typical
classroom
instruction
W
T
explicit
instruction in
whole and
smallgroups, pair
activities
NO
ns
ns
ns
0.64* [0.13,1.16]
0.70** [0.18,1.22]
0.67* [0.15,1.18]
ns
0.74** [0.22,1.26]
ns
Number line
estimation:
Linearity
Slope
Accuracy
0.75** [0.22,1.27]
0.87** [0.34,1.39]
0.62* [0.10,1.14]
EN-CBM:
Oral counting fluency
Counting from
Number identification
0.10 [-0.30,0.50]
0.31 [-0.09,0.71]
0.32* [-0.08,0.72]
Number Sense:
spatial relationships
More/less
relationships
Benchmarks (5 and
10)
Nonverbal
calculations
Total score c)
0.55*** [0.15,0.95]
1.14** [0.72,1.57]
0.87*** [0.45,1.28]
0.68* [0.27,1.08]
1.08 [0.66,1.51]
The effects for NSI
were not mediated
by at-risk status for
MDd)
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
52
YES,
effects held
after 3
weeks
Early Numeracy Interventions
53
Note. At risk status: LOW = low-performing, SES = low socio-economic status; SEN = special educational needs; T = typically performing; Participants: E = experimental group, CA = active
control group, CP = passive control group, CI = other math intervention control group; Design: RA = random assignment, QE = quasi-experimental; Group setting: W = whole group, S = small
group, I = individual; Leader: T = teacher, R = member of the research team; CRA = concrete-representational-abstract model, CAI = computer-assisted instruction; Effect size: calculated as
unbiased Hedges' g with 95% confidence intervals, posttest scores adjusted for pretest scores. a) p-values were not reported for subgroups. b) p-values were not reported for E vs. CA. Differences
between CA and CP were ns. c) p-value for total score was not reported. d) The sample was divided as children at-risk or not at-risk for MD before the intervention, using cut-off criteria of 40th
percentile on SESAT 1 screening measure.
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001, based on p-values reported in the primary study
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Early Numeracy Interventions
54
APPENDIX B
Excluded Intervention Studies
Authors
Title
Reason not included
Baroody, A. J., Eiland, M.
D., Purpura, D. J., & Reid,
E. E (2012)
Baroody, A. J., Eiland, M.,
& Thompson, B. (2009)
Fostering at-risk kindergarten children's
number sense
No control group (two intervention groups)
Fostering at-risk preschoolers' number sense
No control group (several intervention groups),
insufficient data
Bermejo, V., Morales, S.,
& Garcia de Osuna, J.
(2004)
Bryant, D. P., Bryant, B.
R., Gersten, R. M.,
Scammacca, N., &
Chavez, M. M. (2008)
Bryant, D. P., Bryant, B.
R., Gersten, R. M.,
Scammacca, N. N., Funk,
C., Winter, A., Shih, M., &
Pool, C. (2008)
Carr, M., Taasoobshirazi,
G., Stroud, R., & Royer, J.
M. (2011)
Codding, R. S., ChanIannetta, L., George, S.,
Ferreira, K., & Volpe, R.
(2011)
Coles, C. D., Kable, J. A.,
Taddeo, E. (2009)
Supporting children’s development of
cardinality understanding
Different outcome measures from pretest,
measure inherent to treatment
Mathematics intervention for first- and
second-grade students with mathematics
difficulties. The effects of Tier 2 intervention
delivered as booster lessons
The effects of Tier 2 intervention on the
mathematics performance of first-grade
students who are at risk for mathematics
difficulties
Insufficient data
Combined fluency and cognitive strategies
instruction improves mathematics
achievement in early elementary school
Early number skills: Examining the effects of
class-wide interventions on kindergarten
performance
Sample of typically developing children
Math performance and behavior problems in
children affected by prenatal alcohol
exposure: Intervention and follow-up
Big math for little kids
Sample of special needs children
Building number sense with Number Worlds:
a mathematics program for young children
Effects of a specific numeracy educational
program in kindergarten children: A pilot
study
Fostering Taiwanese preschoolers’
understanding of the addition-subtraction
inverse principle
Evaluation of a mathematics program for
preprimary children in rural Bangladesh
Qualitative description
Reducing the gap in numerical knowledge
between low- and middle-income
preschoolers
Enhancing young children's mathematical
knowledge through a pre-kindergarten
mathematics intervention
Improving early numeracy of young children
with special educational needs
Insufficient data
Effects of an adaptive game intervention on
accessing number sense in lowsocioeconomic-status kindergarten children
Effects on early numeracy of a program using
number books and games
A two-period cross-over design (no actual control
group)
Greenes, C., Ginsburg, H.,
& Balfanz, R. (2004)
Griffin, S. (2004)
Kaufmann, L., Delazer,
M., Pohl, R., Semenza, C.,
& Dowker, A. (2005)
Lai, M.-L., Baroody, A. J.,
& Johnson A. R. (2008)
Opel, A., Zaman, S. S.,
Khanom, F., & Aboud, F.
E. (2012)
Ramani, G. B. & Siegler,
R. S. (2011)
Starkey, P., Klein, A., &
Wakeley, A. (2004)
Van Luit, J. E. H. &
Schopman, E. A. M.
(2000)
Wilson, A. J., Dehaene, S.,
Dubois, O., & Fayol, M.
(2009)
Young-Loveridge, J. M.
(2004)
Insufficient data
At-risk cut-off score too high (mean as a cut-off
criteria), insufficient data for at-risk children
Qualitative description
Sample of typically developing children
No controlling for pretest, measure inherent to
treatment
No pretest data, or posttest data for cumulative
final test
No pretest data for controls
Sample of special needs children
Insufficient data
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 25-54.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
Meral Melekoğlu
1
İbrahim H. Diken
2
Seçil Çelik
3
Gözde Tomris
4
55
Antisosyal Davranışları
Önlemeye Yönelik Başarıya İlk
Adım Erken Eğitim
Programının Etkililiği ile İlgili
Yapılan Bilimsel Çalışmaların
İncelenmesi
Özet
Erken çocukluk veya ilkokul dönemi çocuklarında antisosyal davranış gösterme riski ve bu
çocuklarda antisosyal davranışların tamamen yerleşmesi giderek artmaktadır. Antisosyal
davranışlar, içinde bulunduğu çevreye uyum sağlamada zorlanma, toplumun kurallarına aykırı
davranma, istendik yönde davranmama veya toplumun geneli tarafından olumsuz olarak kabul
edilen davranışlardır. Bu davranışlara ilkokul üçüncü sınıfa kadar etkili bir müdahalede
bulunulmazsa antisosyal davranış kalıcı olabilmekte ve çözümü daha geç ve güç olmaktadır.
Dolayısıyla etkili erken müdahale yöntemleri antisosyal davranışları önlemede ön plana
çıkmaktadır. Başarıya İlk Adım (BİA) Erken Eğitim Programı etkililiğini kanıtlamış programlardan
birisidir. Bu anlamda bu araştırmada antisosyal davranışları önlemeye yönelik Başarıya İlk Adım
Erken Eğitim Programının etkililiği ile ilgili yapılan bilimsel çalışmaların ayrıntılı analizi
yapılmıştır. BİA okul ve evde uygulanan bir programdır. BİA, Tarama/Tanılama, Sınıf ve Ev olmak
üzere üç modülden oluşmaktadır. Araştırmanın sonucunda, BİA’nın antisosyal davranışları
önlemede etkili bir yöntem olduğu, programı uygulayan öğretmen ve ailelerin programın
sonuçlarından memnun oldukları görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: First step to success early intervention program/başarıya ilk adım erken
eğitim programı, antisosyal davranış, erken müdahale, erken önleme
Giriş
Günümüzde (21. yüzyılda) kalıcı antisosyal davranış örüntüleri sergileyen ve antisosyal
davranış gösterme riski olan çocukların sayısı Türkiye ve dünyadaki diğer ülkelerde
giderek artmaktadır (Blackbourn, Patton ve Trainor, 2004; Diken ve Rutherford, 2005;
Sprague ve Perkins, 2009). Walker ve diğ. (2009), ilkokul dönemindeki (9 yaş)
1
M.A., Öğr. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü, Eskişehir, Türkiye,
e-posta: meralmelekoglu@gmail.com
2
Ph.D., Prof. Dr., Anadolu Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü, Eskişehir, Türkiye,
e-posta: ibrahimhdiken@gmail.com
3
M.A., Araş.Gör., Anadolu Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü, Eskişehir, Türkiye,
e-posta: secilcelik2@gmail.com
44
M.A., Araş. Gör., Anadolu Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü, Eskişehir, Türkiye,
e-posta: gozdetomris@gmail.com
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
56
çocukların yanı sıra erken çocukluk döneminde bulunan çocukların da yaşadıkları
çevreye veya okula bağlı olarak davranış problemleri gösterme riskinin oldukça fazla
olduğunu vurgulamaktadırlar. Buna ek olarak, yapılan bilimsel araştırmalar çocuklarda
görülen antisosyal davranışların pek çok farklı faktörden kaynaklanabileceğini ortaya
koymaktadır (Painter, Allen ve Perry, 2011). Bu faktörler anne ve çocuk arasındaki
etkileşim, erken çocukluk deneyimleri, ailenin demografik özellikleri (eğitim seviyesi,
sosyo-ekonomik durumu, medeni hali vb.) gibi durumları kapsamakta ve bu faktörlerle
çocuğun ileride gösterebileceği antisosyal davranış örüntüleri arasında güçlü bir bağ
olduğu belirtilmektedir (Bowlby, 1958; 1982; Painter ve diğ., 2011). Bununla birlikte,
ailelerin veya birinci derece çocuğun bakımından sorumlu olan kişilerin tutarsız çocuk
yetiştirme tutumları, çocuğun ailede fiziksel, cinsel veya duygusal istismara maruz
kalması, uygun ve yasal olmayan şekilde çocuktan faydalanılması, ailenin sosyoekonomik durumunun düşük seviyede olması ve çocuğun sevgiden yoksun bir ortamda
yetişmesi gibi durumlar çocukların antisosyal davranış sergilemelerine neden
olabilmektedir (Campbell, 2002).
Antisosyal davranış gösterme riski altında olan çocuklar özellikle aile ve sosyal
çevrelerinde onlardan beklenen işbirliğinde bulunma, paylaşma, akran ve yetişkin
yönergelerini takip etme, uygun iletişim ve etkileşimde bulunma, kendini yönetme ve
güdüleme, dikkatini verme, akademik çalışmalara yoğunlaşma gibi davranışları
göstermede büyük güçlükler yaşayabilmektedirler (Sprague ve Perkins, 2009; Sumi ve
diğ., 2012; Walker ve diğ., 2009). Bununla birlikte, 2000’li yıllarda özellikle Amerika
Birleşik Devletleri’nde toplumsal yapının, kültürel ve ekonomik durumun hızla
değişmesine bağlı olarak erken çocukluk yıllarında antisosyal davranış sergileyen ya da
antisosyal davranış örüntüleri gösterme riski altında olan çocuklar bu problemlerle örgün
eğitime başlamaktadırlar (Golly, Sprague, Walker, Beard ve Gorham, 2000). Bu
çocuklar ilerleyen yıllarda yukarıda belirtilen davranışlara ek olarak kurallara uymama,
sosyal kurallara karşı gelme, çete kurma ve suça bulaşma gibi kalıcı davranış
problemleri göstermektedirler (; Beard ve Sugai, 2004; Loman, Rodriguez ve Horner,
2010; Sprague ve Perkins, 2009).
Yapılan bilimsel araştırmalar erken dönemde ortaya çıkan antisosyal davranışların erken
müdahale programlarıyla ilkokul üçüncü sınıfa kadar kontrol altına alınmaması
durumunda bu antisosyal davranışların ilerleyen dönemlerde yaşam boyu süren davranış
bozukluklarına dönüşebileceğini gözler önüne sermektedir (Diken, Cavkaytar, Batu,
Bozkurt ve Kurtyılmaz, 2008; 2010). Başka bir deyişle, bireyin başlangıçta içerisinde
bulunduğu çevreye uyum sağlamada yaşadığı birtakım antisosyal davranışlar zamanla
okulu terk etme, okuldan kaçma, şiddete yönelme, hırsızlık, uyuşturucu ve ilaç kullanımı
gibi sonradan müdahale edilmesi zor olan ve iyileştirilmesi uzun zaman alan kalıcı
davranış problemlerine dönüşebilmektedir (Beard ve Sugai, 2004; Diken ve diğ., 2008;
2010; Overton, McKenzie, King ve Osbourne, 2002; Sprague ve Perkins, 2009). Buna
ek olarak, bu konuda sayısız bilimsel çalışmalar gerçekleştiren araştırmacılar antisosyal
davranış sergileyen çocukların uygun eğitim almadıkları durumlarda bu çocukların
problemlerinin ergenlik yıllarına, hatta bireyin yetişkinlik yıllarına da yansıyacağını ve
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
57
toplumda istenmeyen bireyler olabileceklerini vurgulamaktadırlar (Golly, Stiller ve
Walker, 1998; Walker, Kavanagh ve diğ.,, 1998; Walker ve diğ., 2009).
Forness, Freeman, Paparella, Kauffman ve Walker, (2012) okul çağında olan ve
antisosyal davranış sergileyen çocukların sayısının ve bu çocukların kaçının özel eğitim
hizmetlerinden yararlandıklarının tespit edilmesinin önemli olduğunu vurgulamışlardır.
Ayrıca, özel eğitim uzmanları bu çocuklardaki antisosyal davranışları önlemek için etkili
ve güvenilir bilimsel dayanıklı müdahalerin neler olduğu konusunda da yoğun
araştırmalar yapmaktadırlar (Blackbourn ve diğ., 2004).
Alanyazın çalışmaları incelendiğinde antisosyal davranışları önlemeye ve iyileştirmeye
yönelik birçok yöntem ve müdahale vardır. Bu yöntem ve müdahalelerden bazıları
şunlardır; bireyin akademik becerilerini geliştirme, davranış değiştirme programları
oluşturma ve zihinsel davranış müdahaleleri uygulama, bireye davranış yönetim
teknikleri öğretmedir (Blackbourn ve diğ., 2004). Bu müdahalelerin içerisinde en etkili
olanları ise erken müdahale yöntemleridir.Yapılan bilimsel araştırmalar antisosyal
davranış sergileyen ya da antisosyal davranış gösterme riski olan çocuklara uygulanan
müdahalelerin etkili olmasında müdahalenin başlangıcı ile çocuğun yaşı arasında
doğrudan bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Dolayısıyla bu çocuklarda mümkün
olduğunca erken yaşta önlemeye ve iyileştirmeye yönelik erken müdahalelerin
başlatılmasının hayati önemi olduğu vurgulanmaktadır (Forness ve diğ. 2012; Kamps,
Kravits, Stolze ve Swaggart, 1999). Antisosyal davranışların önlenmesine ilişkin
geliştirilen erken müdahale programları sadece yararlı olmakla kalmayıp, gelecekte
ortaya çıkma riski yüksek olan antisosyal davranışların önlenmesinde veya bu riskin
azaltılmasında büyük bir role sahiptir (Anderson, 2007; Bullis, Walker ve Sprague,
2001). Antisosyal davranışları önlemeye yönelik yapılandırmacı yaklaşım içerisinde
olan araştırmacılar, küçük çocukların davranışlarının yönlendirilmesinde çocuğun
gelişimine uygun uygulamaların yapılması gerektiğini vurgulamışlardır. Buna ilişkin,
okul öncesi öğretmenlerinin çocukların sosyal etkileşim, öz-kontrol (self-control), özdüzenleme (self-regulation) ve sosyal becerilerini geliştirmek için uygun fırsatlar
sunmaları gerektiği belirtilmektedir (Tomris, 2012).
Kauffman (1999) bir erken müdahalenin başarılı olabilmesi için risk altında olan çocuğa
müdahalede bulunmanın yanında, çocuğun içinde bulunduğu çevreye de doğrudan
öğretim ve destek verilmesinin önemli olduğunu vurgulamaktadır. Yine Kauffman, etkili
bir müdahalenin çok boyutlu olması gerektiğini, çocuğun özellikleri kadar çevrenin
kültürel yapısının ve özelliklerinin de ele alınması gerektiğini ileri sürmektedir. Aynı
zamanda, küçük çocuklarda görülen antisosyal davranışların önlenmesine yönelik
geliştirilen müdahale uygulamalarında okul-aile ve aile-öğretmen işbirliğine önem
verilmesi gerektiği belirtilmektedir. İşbirliği sağlanmadığı takdirde müdahale
uygulamalarından istenilen sonuçların elde edilemeyeceği vurgulanmaktadır (Fox,
Dunlap ve Cushing, 2002).
Ramey ve Ramey (1998), erken müdahale programlarının başarılı olmasının üç temel
bileşene bağlı olduğunu vurgulamaktadır. Birincisi aile katılımı, ikincisi kapsamlılık ve
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
58
üçüncüsü ise programın yapısıdır. Diğer bir yandan, küçük çocuklar için erken yıllarda
başlayan, derinlemesine ve yapılandırılmış olan, çocuk ve ailenin aktif katılımını
sağlayarak onların temel gereksinimlerine cevap verebilen müdahale uygulamalarının
etkili olabileceği belirtilmiştir (Campbell, 2002; Ramey ve Ramey, 1998). Walker,
Ramsey ve Gresham, (2005) ise, antisosyal davranışların önlenmesine yönelik
geliştirilecek erken müdahalenin üç temel ortamı ve bu ortamlarla ilişkisi olan sosyal
etmenleri içermesi gerektiğini vurgulamaktadırlar. Bu üç temel bileşenlerden birincisi ev
ortamı ve ebeveynler, ikincisi sınıf ortamı ve öğretmenler ve üçüncüsü ise oyun alanı ve
akranlardır.
Erken çocukluk dönemindeki çocukların antisosyal davranışlarını önlemeye yönelik
çeşitli programların geliştirildiği, uygulandığı ve etkililiklerinin tartışıldığı
görülmektedir (Anderson, 2007; Beard ve Sugai, 2004; Walker, Kavanagh ve diğ, 1998;
Walker, Severson, Feil, Stiller ve Golly, 1998; Webster-Stratton, Reid ve Hammond,
2001; Webster-Stratton ve Reid, 2004). Bu programların bazıları şunlarıdır; İkinci Adım
(Second Step) (Grossman ve diğ., 1997), First Steps to Success (Başarıya İlk Adım)
(Walker, Kavanagh ve diğ., 1998) ve İnanılmaz Yıllar (Incredible Years) (WebsterStratton, 2000).
İnanılmaz Yıllar Ebeveyn, Öğretmen ve Çocuk Eğitim Serisi, (Incredible Years Parents,
Teachers and Children Training Series) 1989 yılında Webster-Stratton tarafından dörtsekiz yaş arasındaki çocukların saldırgan davranışlarını ve antisosyal davranışlarını
önlemek için ebeveyn, öğretmen ve çocuk eğitimlerini kapsayan bir programdır. Bu
programın uzun dönemde iki temel amacı bulunmaktadır. Birincisi, erken başlangıçlı
antisosyal davranışlarla karşı karşıya kalan küçük çocuklar için geniş kapsamlı bir
önleme programı geliştirmek; ikincisi ise küçük yaş grubu çocukların ailelerinin ve
öğretmenlerinin kullanabileceği, sosyal becerileri geliştiren ve antisosyal davranışların
meydana gelmesini ilk elden önleyen, evrensel, toplum temelli ve ucuz maliyetli bir
program geliştirmektir. Programın kısa dönemdeki amaçları ise; çocukların sosyal
duyguları anlamlandırma ve davranışlarını kontrol edebilme becerileri kazandırma,
akademik sorumluluğunu ve okula hazırbulunuşluğunu arttırarak; ev ve okul ortamında
çocuklardaki saldırgan ve yıkıcı davranışları azaltmaktır (Tomris, 2012; WebsterStratton, 2000; Webster-Stratton ve diğ., 2001; Webster-Stratton ve Reid, 2004).
Antisosyal davranışları önlemeye yönelik uygulanan bir başka program ise Olumlu
Davranış Desteğidir (ODD) (Positive Behavior Support). ODD eğitim ve öğretim için
uygun bir çevre yaratmakla birlikte aynı zamanda bireysel davranış desteği vermeyi de
amaçlayan müdahale uygulamalarından oluşan bir sistemdir. ODD ayrıca, çocuklardaki
sosyal-duygusal gelişimi destekleyerek antisosyal davranışları önlemeyi ve çocukların
akademik ve sosyal başarılarını artırmayı amaçlamaktadır. Bu sistemde, tüm çocuklar
okul ortamının farklı mekânlarında (kantin, lavabo, spor salonu, koridor, oyun alanı vb.)
tutarlı, sabit ve açık bir şekilde ortaya koyulmuş kurallar bütünüyle karşı karşıyadır. Bu
sistemin en temel amacı, bireye olumlu davranışlar öğreterek ve bu olumlu davranışları
pekiştirerek, ortaya çıkabilecek olumsuz davranışları en aza indirmektir (Benedict,
Horner ve Squires, 2007; Carter, Norman ve Tredwell, 2011; Fox ve diğ., 2002).
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
59
Diğer bir erken müdahale programı ise Aile Kaynak Programıdır (Family Resource
Program, Head Start’s early family support program). Bu program ailelere ve sekiz
yaşından küçük çocuklara sağlık, psikolojik destek, eğitim, danışmanlık ve gıda yardımı
sağlamaktadır (Bulotsky- Shearer, Domínguez, Bell, Rouse ve Fantuzzo, 2010; Zigler,
1994). Başka bir program olan, Chicago Çocuk-Aile Merkezli Program (The Chicago
Child-Parent Center Program) uzun süreli bir program olup, düşük gelirli ailelerin
çocuklarının eğitim hizmetlerini incelemektedir. Aynı zamanda bu program ailelere
rehberlik hizmeti ve çocuklara yarım veya tam günlük bakım hizmeti sunmaktadır
(Reynolds, Temple ve Ou, 2003).
Antisosyal davranışları önleme ve söndürmede etkili olan bir başka erken eğitim
programı ise BİA’dır. Walker ve diğ., (1997) tarafından ilk olarak anasınıfı, ilkokul
birinci ve ikinci sınıfta bulunan, antisosyal davranışlar gösterme riski olan çocuklar için
geliştirilmiştir. Ancak daha sonra anaokulu öğrencilerine göre uyarlanmıştır. Programın
amacı, antisosyal davranışlar gösterme riski bulunan çocuğa çevresindekilerle pozitif ve
uyumlu ilişkilerde bulunmayı öğretmektir. Program, çocuğun ev ve okul ortamını
kapsamakta olup, program süresince anne-baba, öğretmen ve programı uygulayan
uzman veya uzmanlar işbirliği içinde bulunmaktadırlar. BİA’nın birbiriyle uyumlu
olarak yürütülen üç temel modülü vardır; (1) Tarama/Tanılama Modülü, (2) Sınıf
Modülü ve (3) Ev Modülüdür.
1. Tarama/Tanılama Modülü: Programın uygulanacağı antisosyal davranışlar gösterme
riski altındaki çocukları tanılama için kullanılabilecek dört değişik tarama ve tanılama
yöntemi sunmaktadır. Bunlar; “Öğretmen görüşüne dayalı ölçekler” ve “Öğretmen
görüşü ve ayrıntılı gözlemleri içeren çok aşamalı değerlendirme yöntemlerini”
içermektedir. Modülde yer alan dört değişik tanılama yönteminden herhangi biri
çocuğun tanılanmasında kullanılabilmektedir.
2. Sınıf Modülü: Programın sınıf modülünde, çocuğun sınıf öğretmeni, sınıf arkadaşları
ve programı uygulamada yardımcı olacak program rehberi yer almaktadır. Program 30 iş
günü (okul günü) içinde uygulanmaktadır. Programın sınıf modülünde, antisosyal
davranışların sınıf ortamında kontrol altına alınması ve yerine olumlu davranışların
kazandırılması hedeflenmektedir. Bu amaçla, bu modülde sınıf öğretmeni bir yüzü
KIRMIZI, diğer yüzü YEŞİL olan çocuğa davranışı ile ilgili görsel uyarı (geri bildirim)
sağlayan bir kart kullanır. Çocuk uygun davranışlar sergilerken kartın YEŞİL yüzü,
uygun olmayan davranışlar için sözel veya fiziksel uyarı yerine kartın KIRMIZI yüzü
çocuğa gösterilir. Programda belirtilen süreler içerisinde uygun davranışlar kaydedilir ve
programda belirtilen puan kazanıldığında çocuk ve sınıf ödüllendirilir (Diken, Bozkurt
ve diğ., 2011; Diken ve diğ., 2010; Russell, 2006).
3. Ev Modülü: Programın ev kısmı, programın on birinci gününde başlar. Anne-babanın
çocukla birlikte günlük 15-20 dakika oynayacakları etkinlikleri/oyunları içerir.
Etkinlikler/oyunlar çocuğun sosyal becerilerini ve anne-babanın çocuklarıyla kurdukları
ilişkiler ile ilgili bilgi ve becerilerini geliştirmeye dayalı altı ayrı konuyu kapsar.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
60
Program danışmanı, programın ev kısmının uygulanmasından önce anne-baba ile
görüşür ve programın ev kısmının evde nasıl uygulanacağını anne-babaya açıklar.
Ayrıca, anne-baba ile haftalık görüşmelerde bulunarak gerekli desteği sağlamaktadır
(Diken ve Rutherford, 2005; Diken, Bozkurt ve diğ. 2011; Golly ve diğ., 2000; Golly ve
diğ., 1998; Overton ve diğ., 2002; Walker, Kavanagh ve diğ., 1998).
BİA Erken Eğitim Programının Uygulanması
Programın uygulanmasında programa ilişkin eğitim alan program rehberi program
süresince temel görevleri sürdürmektedir. Program rehberi öğrencinin tanılanmasından,
programda sınıf ve ev modüllerinin uygulanmasına kadar programın tüm aşamalarında
etkin rol almaktadır. Programda aşağıdaki aşamalar izlenir:
Programa katılacak öğrencinin belirlenmesi: Program, sınıfta antisosyal davranışlar
gösterme riski taşıyan ve öğretmen tarafından belirlenen bir öğrenci ile yürütmektedir.
Sınıftaki antisosyal davranış gösterme riski taşıyan öğrenciyi belirlemek amacıyla
öğretmen, programın sağladığı antisosyal davranışlara ilişkin derecelendirme ölçeklerini
kullanılmaktadır. Öğretmenin yaptığı değerlendirmeden en yüksek puanı alan yani,
öğretmene göre en ciddi antisosyal davranışlar gösterme riski olan öğrenci programa
dâhil edilmektedir. Tanılamanın daha güvenilir olması için gerekli durumlarda daha
ayrıntılı sınıf içi/dışı doğal gözlemler yapılabilmektedir.
Öğrencinin ebeveynleri, öğretmeni, kendisi ve sınıf arkadaşları ile görüşme: Programa
dâhil edilen çocuğun ebeveyni ve öğretmeni ile program rehberi bir görüşme
yapmaktadır. Bu görüşmenin amacı programı anlatmak, ebeveynlerin ve öğretmenin
programa gönüllü ve istekli katılımlarını sağlamak, programdaki sorumluluklarını
açıklamak, öğrenciye ve sınıfa ilişkin pekiştireçleri belirlemektir.
Ebeveyn ve öğretmenlerin onayı alındıktan sonra program rehberi, programa katılacak
öğrenci ile görüşme yapmaktadır. Program, öğrencinin anlayabileceği bir dille
açıklanarak, öğrenciye KIRMIZI-YEŞİL kart ile sınıfta bir oyun oynanacağı ve bu
oyunda kendisinin başrolde olacağı söylenerek, KIRMIZI-YEŞİL kartın kullanımı
açıklanmaktadır. Daha sonra program rehberi, öğrencinin sınıf arkadaşlarına
uygulanacak program (oynayacakları oyun) ile ilgili açıklama yapmaktadır. Eğer
hedeflenen öğrenciye yardımcı olurlarsa, öğrencinin ve dolayısıyla kendilerinin puan
kazanacağı ve sınıf olarak ödüllendirilecekleri söylenmektedir.
Programın sınıf modülünün uygulanması: Programın sınıf modülü 30 iş günü (okul
günü) sürmektedir. Her okul günü program belli süreler ile sınıfta uygulanmaktadır. Bu
süreler ilk başta günlük 20 dakikadan başlayarak artmaktadır. Programın sınıf
modülünün ilk 5 gününü program rehberi sınıfta uygulamakta ve öğretmene model
olmaktadır. Programın sınıf modülünde bir tarafı KIRMIZI, diğer tarafı YEŞİL olan bir
kart kullanılmaktadır. Öğrenci, uygun davranışlar gösterdiğinde kartın YEŞİL tarafı
öğrenciye gösterilmektedir. Öğrenci uygun olmayan davranışlar içinde iken ise hemen
kartın KIRMIZI tarafı gösterilmektedir ve başka ipucu (sözel veya fiziksel)
verilmemektedir.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
61
Programın ev modülünün uygulanması: Programın on birinci günü okul modülüne
parallel olarak ev modülünün uygulanması başlamaktadır. Programın ev modülüne
geçilmeden önce program rehberi, ev ziyareti yaparak ev modülünün nasıl
uygulanacağını ebeveynlere anlatmaktadır. Programın ev modülünde her hafta bir sosyal
beceri hedeflenmektedir. Öğrenciye kazandırılması hedeflenen altı farklı konuda
etkinlikler bulunmaktadır. Evde ebeveynlerden programda belirtilen etkinliklerden birini
veya ikisini çocuk ile gerçekleştirmesi istenmektedir (Diken, 2004; Diken, Bozkurt ve
diğ., 2011; Golly ve diğ., 2000; Golly ve diğ., 1998; Overton ve diğ., 2002; Walker,
Severson ve diğ., 1998).
BİA Erken Eğitim Programının Etkililiği ve Sosyal Geçerliği
BİA Erken Eğitim Programının etkililiği ve sosyal geçerliliği 1998 yılından beri farklı
çalışmalarla değerlendirilmektedir (Örn., Diken, 2004; Diken, Cavkaytar, Batu, Bozkurt
ve Kurtyılmaz, 2011; Frey, 2013; Golly ve diğ., 2000; Golly ve diğ., 1998; Overton ve
diğ., 2002; U.S. Department of Education, 2012; Walker, Kavanagh ve diğ., 1998). Bu
çalışmalarda öğretmen ve ebeveynlerin yaptıkları değerlendirmeler ve doğrudan
gözlemler, programın antisosyal davranışlar gösterme riski olan öğrencilerin antisosyal
davranışlarını (örn., sınıfta yerinde oturmama, başkalarına dokunma, başkalarının şahsi
eşyalarına dokunma, rahatsız edici ve zamansız konuşma, itaatsizlik, saldırganlık,
öğretmenin verdiği işlerden kaçınma gibi) söndürme veya azaltmada etkili olduğu
bulunmuştur. Programın sosyal geçerliğine ilişkin olarak da hemen hemen tüm
çalışmalarda programın katılımcıları olan çocukların, ebeveynlerinin, arkadaşlarının ve
öğretmenlerinin memnuniyet düzeylerinin oldukça yüksek olduğu bulunmuştur.
Bu çalışmanın amacı antisosyal davranışları önlemeye yönelik BİA Erken Eğitim
Programının etkililiği ile ilgili yapılan bilimsel çalışmaların ayrıntılı bir şekilde
analizinin yapılmasıdır. Bu anlamda BİA Erken Eğitim Programının kullanıldığı tüm
çalışmalar tespit edilip, programın uygulandığı davranışlar, katılımcıların özellikleri,
ortam gibi durumlar incelenmiştir.
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu çalışma, BİA Erken Eğitim Programının antisosyal davranışları önlemeye ve
söndürmeye yönelik bağımsız değişken olarak kullanıldığı araştırmaların ayrıntılı olarak
gözden geçirilmesini içerir. Bu çalışma ile antisosyal davranışları erken yaşta tespit etme
ve iyileştirmede BİA Erken Eğitim Programı ile ilgili akademik ve bilimsel çalışmaların
ayrıntılı dökümünü inceleyerek gelecekte yapılacak araştırmalara ışık tutması
hedeflenmiştir.
Araştırma Alanı
BİA Erken Eğitim Programı Walker ve diğ., (1997); Walker, (1998) tarafından ilk
olarak anasınıfı, ilkokul birinci ve ikinci sınıfta bulunan antisosyal davranışlar gösterme
riski olan çocuklar için geliştirilmiş ve daha sonra anaokulu öğrencilerine de
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
62
uyarlanmıştır. Programın amacı, antisosyal davranışlar gösterme riski bulunan çocuğa
çevresindekilerle pozitif ve uyumlu ilişkilerde bulunmayı öğretmektir. Program,
çocuğun ev ve okul ortamınında uygulanmakta olup; anne, baba, öğretmen ve programı
uygulayan uzman kişi veya kişiler programın uygulama sürecinde işbirliği içinde
bulunmaktadırlar. BİA (1) Tarama/Tanılama, (2) Sınıf ve (3) Ev olmak üzere üç
modülden oluşur.
BİA 15 yıldan fazla araştırmacılar tarafından antisosyal davranışları önleme ve
söndürmede aktif olarak kullanılmaktadır. Yapılan alanyazın taraması sonucu 1998-2013
yılları arasında iki kitap (Walker, 1997), sekiz tez (Blalock, 2008; Çelik, 2012; Diken,
2004; Karaoğlu, 2011; Lee, 2012; Russell, 2006; Özdemir, 2006; Tomris, 2012) ve 26
makale çalışmasına ulaşılmıştır.
Veri Toplama
Bu araştırmada, özellikle antisosyal davranış problemi gösterme riski içerisinde olan
çocukların problem davranışlarını önlemeye ve söndürmeye yönelik BİA erken eğitim
erogramının uygulandığı çalışmaların ayrıntılı analizi yapılmıştır. Bu amaçla “Başarıya
İlk Adım (BİA)/First step to success (FSS)” ve “antisosyal davranış”, anahtar sözcükleri
kullanılarak EBSCO (Academic Search Complete ve ERIC), Wilson Web, ProQuest
Research Library, SAGE, Education full text, The free E-Journals, Google Akademik,
Social sciences full text, JABA ve Osmangazi Üniversitesi (ESOGÜ) veri tabanları
kullanılarak elektronik tarama gerçekleştirilmiştir. Ayrıca ulaşılan makalelerin
kaynakçaları kar topu yöntemiyle taranarak ilgili makalelere ulaşılmıştır.
Veri Analizi
Araştırma kapsamına dâhil edilen makalelerin seçiminde aşağıdaki ölçütler dikkate
alınmıştır:
a) Makalelerin BİA Erken Eğitim Programının uygulandığı çalışmalar olması,
b) BİA’nın antisosyal davranışı söndürmek için kullanılmış olması.
Yukarıdaki ölçütlere uyan 19 makale ve iki tez 10 kategoriye ayrılarak
değerlendirilmiştir. Bu kategoriler; (a) söndürmek istenilen antisosyal davranış, (b)
katılımcının özellikleri, (c) uygulamanın etkililiği, (ç) izleme/kalıcılık, (d) genelleme, (e)
gözlemciler arası güvenirlik, (f) uygulama güvenirliği, (g) araştırma modeli, (ğ) ortam
ve (h) sosyal geçerlik açısından değerlendirilmiştir (Bkz. Tablo 1 ). Bu değerlendirmede
araştırmacılar birbirinden bağımsız olarak verileri kodlamalardır ve araştırmacılar arası
arası güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Bu hesaplama sonucu kodlayıcılar arası
güvenirlik katsayısı %100 olarak hesaplanmıştır.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
63
Tablo 1
Antisosyal Davranışları Önlemeye Yönelik Başarıya İlk Adım Erken Eğitim Programıyla İlgili Yapılan Bilimsel Çalışmalar
Kaynak
Walker,
Kavanagh ve
diğ.,1998
Golly ve diğ.,
1998
Golly ve diğ.,
2000
Overton ve
diğ.,, 2002
Beard ve Sugai,
2004
Deneğin
Özellikleri
46 anasınıfı
öğrencisi (24
deney grubu,
22 kontrol
grubu)
20 anasınıfı
öğrencisi
1 kız, 19
erkek
2 grup ikiz
(4 erkek)
5 yaş
(anasınıfı)
22 anasıfı
öğrencisi
5-6 yaş
6 kız,
16 erkek
6 anasınıfı
öğrencisi
5 yaş
Davranış
Antisosyal
davranışlar
ve
akademik
becerilere
odaklanma
Antisosyal
davranışlar
ve
akademik
becerilere
odaklanma
Antisosyal
davranışlar
ve
akademik
becerilere
odaklanma
Antisosyal
davranışlar
Antisosyal
davranışlar
ve
akademik
becerilere
odaklanma
UE
+
+
+
+
+
Araştırma
Modeli
Deneysel
Tek gruplu
(kontrol
grupsuz) öntestson test
Katılımcılar
arası Çoklu
Başlama Modeli
Tek gruplu
(kontrol
grupsuz) öntestson test
Tek denekli
AB modeli
Ortam
GAG
Okul ve
ev
% 90
okul
-
Okul ve
ev (ailenin
birisi ev
uygula
masını
uygulamamıştır)
Okul ve
ev
Okul ve
ev
% 97
% 95.5
% 94 ASD
% 97 AET
İzleme/
Kalıcı-lık
Genelleme
Sosyal
Geçerlik
+
Yüzdelik olarak
belirtilmemiştir.
+
(kalıcı)
+
-
-
-
-
-
+
Yüzdelik olarak
belirtilmemiştir.
+
(kalıcı)
+
-
+
(çok
başarılı
olma
mıştır)
+
(kalıcı)
+
(1 yıl sonra
yapılıyor
genelleme
gözlenememiştir)
+
+
Öğretmen
ve ailelere
Mülakat
ugulama.
-
UG
+
(kontrol listesi
uygulanmıştır)
-
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
64
Kaynak
Deneğin
Özellikleri
Davranış
UE
Araştırma
Modeli
Ortam
GAG
UG
İzlemeKalıcılık
Genelleme
Sosyal
Geçerlik
Walker,Golly,
Mclane ve
Kimmich, 2005
181 öğrenci
6-8 yaş
Sosyal
davranış
+
deneysel
Okul ve
ev
% 80
+
(kontrol listesi
uygulanmıştır)
-
-
+
Anket
öğrt.ve veli
4 öğrenci
5-7 yaş
Davranış
problemi
ve sosyal
beceri
% 91.2,
89.5, 91.1,
86.9
% 100, 83.3,
96.6, 86.6
+
2 ay sonra
(kalıcı)
-
Okul ve
ev
% 92-100
-
-
-
Okul ve
ev
%94-96
+
%95-97
-
-
Okul
% 92-97
-
-
Okul
% 97
-
-
Diken ve
Rutherford,
2005
Lien-Thorne ve
Kamps, 2005
3 öğrenci
7-8 yaş
Russell, 2006
1 erkek çocuk
6 yaş
Carter ve
Horner, 2007
Rodriguez,
Sheldon,
Loman ve
Horner, 2009
İlkokul
birinci sınıfta
okuyan bir
erkek öğrenci
(6 yaş)
İlkokul
birinci sınıfa
ve anasınıfına
devam eden
5-6
yaşlarında
olan 3
öğrenci.
ADHD
Antisosyal
davranışlar
ve
akademik
beceriler
Davranış
problemi
ve
akademik
performans
Davranış
problemi
ve
akademik
beceriler
Davranış
problem
+
+
+
+
+
Tek Denekli
(Katılımcılar
arası Çoklu
Başlama
Modeli)
Tek Denekli
(Katılımcılar
arası Çoklu
Başlama
Modeli)
Tek Denekli
(ABCDC
Modeli)
Durum
Çalışması
Tek Denekli
(ABCDC
Modeli)
Tek Denekli
(Katılımcılar
arası Çoklu
Başlama
Modeli)
Okul ve
ev
+
Yüzdelik
belirtilmemiş
% 100
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
+
Öğretmen
ve ailelere
Mülakat
ugulama.
+
Herkesten
görüş
alınmıştır.
+
anket
Öğrt., aile
+
Öğretmen
görüşü
alınmıştır.
+
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
Kaynakça
Deneğin
Özellikleri
Davranış
Seeley ve diğ.,
2009
İlkokul 1 ila
3. sınıfa
devam eden
ortalama 6-10
yaşlarında
olan 200
öğrenci (55
deney, 44
kontrol) Not:
42 öğrencinin
dikkat
eksikliği
vardır.
5-7
yaşlarında
3 erkek
öğrenci
Davranış
problem,
sosyal
beceri ve
akademik
beceriler
Carter ve
Horner, 2009
Suprague ve
Perkins, 2009
Walker ve diğ.,
2009
Dikenve diğ.,
2010
4 anasınıfı, 56 yaş
1 kız, 3 erkek
Davranış
problemi
ve
akademik
performans
Davranış
problemi
200 öğrenci
6-10 yaş
Davranış
problem
8 Anasınıfı, 8
1. ve 8 2.
Sınıfa devam
eden toplam
24 öğrenci
(12 deney,12
kontrol
grubu), 21
erkek, 3 kız
Davranış
problem,
sosyal
beceri ve
akademik
beceriler
UE
Araştırma
Modeli
+
Öntest-son test
kontrol gruplu
deneysel desen
+
+
+
+
Tek Denekli
(Katılımcılar
arası Çoklu
Başlama
Modeli)
Tek Denekli
Katılımcılar
arası
ÇokluBaşlama
Öntest-son test
kontrol gruplu
deneysel desen
Öntest-sontest
kontrol gruplu
deneysel desen
İzleme/
Kalıcılık
65
Ortam
GAG
UG
Okul ve
ev
% 92
% 86
(kontrol listesi
uygulanmıştır)
Okul
% 96
% 95- 97
-
-
Okul ve
ev
% 95
% 90
-
-
Okul ve
ev
% 95- 99
% 92
-
-
Okul ve
ev
% 92.5
% 94.58
-
-
-
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Genelleme
-
Sosyal
Geçerlilik
+
Öğrt: % 92
Veli: % 92
+
3’lü likertli
anket
Öğrt., aile
+
Anket
Öğrt.
+
Anket
Öğrt ve
veli % 92
+
Anket
Öğrt ve
veli
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
Kaynak
Deneğin
Özellikleri
Davranış
Diken,
Cavkaytar ve
diğ., 2011
102 öğrenci
(53 deney,49
kontrol)
31 anasınıfı
37 1. Sınıf
34 2. sınıf
Davranış
problem,
sosyal
beceri ve
akademik
beceriler
36-72 aylık
18 anaokulu
öğrencisi (9
deney, 9
kontrol),
Davranış
problem,
sosyal
beceri
60-72 aylık
anasınıfı
öğrencileri,
2 kız 22
erkek
Davranış
problem,
sosyal
beceri ve
akademik
beceriler
4 ilkokul
öğrencisi
7 yaş (dikkat
eksikliği)
Akademik
beceriler
Diken, Bozkurt
ve diğerleri,
2011
Karaoğku,
(2011).
UE
Araştırma
Modeli
+
Öntest-sontest
kontrol gruplu
deneysel desen
+
+
Özdemir, 2011
Sumi ve diğ.,
2012
286 ilkokul
2.ve 3. Sınıf
öğrencisi
(142 deney,
144 kontrol)
Davranış
problemi
ve
akademik
beceriler
+
+
Öntest-sontest
kontrol gruplu
deneysel desen
Öntest-sontest
kontrol gruplu
deneysel desen
Tek Denekli
(Katılımcılar
arası
ÇokluBaşlama
Modeli)
Öntest-son test
kontrol gruplu
deneysel desen
Ortam
Okul ve
ev
GAG
Anasınıfı:
% 93.3
1. sınıf:
% 86.2
2. sınıf: %
90
66
UG
İzleme/
Kalıcılık
Genelleme
% 91
-
-
-
-
+
Anket
Öğrt ve
veli
-
-
-
Okul ve
ev
+
Yüzdelik
belirtilmemiş
+
% 94.25
Okul ve
ev
+
Yüzdelik
belirtilmemiş
Öğrt. % 81
Rehber %82
Okul ve
ev
% 90
% 94
+
3 ay sonra
(Kalıcı)
-
Okul ve
ev
% 80
% 94
-
-
+
Anket
Öğrt ve
veli
-
Not. Makaleler yayın yıllarına göre sıralanmıştır. UE: Uygulama etkililiği, GAG: Gözlemciler arası güvenirlik, UG: Uygulama güvenirliği
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Sosyal
Geçerlilik
+
% 95
Anket
Öğrt ve
veli
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
67
Bulgular
Bu araştırma için tespit edilen makalelerin, yukarıda belirtilen kategoriler çerçevesinde
ayrıntılı analizleri yapılarak tablolaştırılmıştır. Davranış problemi gösterme riski görülen
çocuklara BİA Erken Eğitim Programının kullanıldığı araştırmaların kısa analizi Tablo
1’ de gösterilmiştir.
Katılımcılar ve Özellikleri
Alanyazın taraması sonucuna göre, BİA Erken Eğitim Programıdavranış problemi
gösterme riski bulunan toplam 1156 çocuğa uygulanmıştır. Katılımcıların özellikleri;
tanı, yaş ve cinsiyetleri açısından incelendiğinde, katılımcıların cinsiyet özellikleri tüm
araştırmalarda belirtilmemiştir. Katılımcıların cinsiyet özelliklerinin belirtildiği
araştırmalar (Carter ve Horner, 2007; 2009; Diken ve diğ., 2010; Golly, ve diğ., 1998;
Golly ve diğ., 2000; Karaoğlan, 2011; Suprague ve Perkins, 2009; Overton ve diğ.,
2002; Russell, 2006 ) dikkate alındığında kadın katılımcı sayısının erkek katılımcılara
oranla çok az olduğu görülmektedir. Katılımcıların yaş gruplarına göre dağılımları
incelendiğinde, 194 (% 17) tanesinin anasınıfı öğrencisi, 962 (% 83) tanesinin de ilkokul
birinci ve ikinci sınıf öğrencisi olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca, alanyazın incelemesine
dahil edilen 21 araştırmadan ikisi hariç (Özdemir, 2011; Seeley ve diğ., 2009)
katılımcıların belirli bir yetersizlik tanısının bulunmadığı fakat yukarıda belirtilen iki
çalışmaya katılan toplan 46 katılımcının dikkat eksikliği tanısının bulunduğu
saptanmıştır. Bunların dışında Lien-Thorne ve Kamps, (2005) çalışmasında BİA Erken
Eğitim Programı antisosyal davranışları önlemenin yanında katılımcılarda gözlemlenen
dikkat eksikliği özelliği taşıyan davranışları da önlemeye yönelik uygulamışlardır.
Davranış ve Davranışın Seçilme Nedenleri
Ulaşılan çalışmalarda genel olarak, araştırmacıların BİA Erken Eğitim Programını
5-10 yaşları arasındaki bireylerde görülen antisosyal davranışları ortadan kaldırma, bu
davranışları söndürme veya azaltma, akademik becerilere odaklanabilme ve bazı basit
sosyal becerileri kazandırmada uyguladıkları tespit edilmiştir.
Bu davranışların seçilme nedeni BİA Erken Eğitim Programının özellikle antisosyal
davranışı, bireyde tam olarak kalıcı hale gelmeden önce södürmek için geliştirilmiş
olmasıdır.
Uygulamanın Etkililiği
Ulaşılan 21 çalışmadaki verilere bakıldığında tüm çalışmaların katılımcılarda
gözlemlenen antisosyal davranışı azaltma/söndürmede etkili olduğu tespit edilmiştir
(Bkz. Tablo 1). Diğer çalışmalardan farklı olarak çalışmaların üç tanesinde (Carter ve
Horner, 2007; Carter ve Horner, 2009; Russell, 2006) programın sınıf modülüne işlevsel
davranışsal destek uygulamaları eklenerek programın etkililiği değerlendirilmiştir.
Araştırma Modeli
BİA Erken Eğitim Programı ilk olarak Walker, Kavanagh ve diğ., (1998) tarafından
deneysel araştırma modeli kullanılarak uygulanmıştır. Bu çalışmada araştırmacılar,
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
68
antisosyal davranış geliştiren 46 anasınıfı öğrencisinin 24’ünü deney grubuna, 21’ini
kontrol grubuna rastgele seçimle atayarak BİA Erken Eğitim Programını
uygulamışlardır. İlk çalışmayı takip eden diğer çalışmaların araştırma modelleri
incelendiğinde farklı araştırma tasarımlarının kullanıldığı tespit edilmiştir. İncelenen
araştırmaların dokuzu (Diken, Bozkurt ve diğ., 2011; Diken, Cavkaytar ve diğ., 2011;
Diken ve diğ., 2010; Golly ve diğ., 2005; Seeley ve diğ., 2009; Karaoğlan, 2011; Sumi
ve diğ., 2012; Walker ve diğ., 2009; Walker, Kavanagh ve diğ.,1998) öntest-son test
kontrol gruplu deneysel desen, üçü (Beard ve Sugai, 2004; Golly ve diğ., 1998; Overton
ve diğ., 2002) tek denekli (kontrol grupsuz) öntest-son test, yedisi (Carter ve Horner,
2009; Diken ve Rutherford, 2005; Golly ve diğ., 2000; Lien-Thorne ve Kamps, 2005;
Özdemir, 2011; Rodriguez ve diğ., 2009; Suprague ve Perkins, 2009) tek deneklili
(katılımcılar arası çoklu başlama modeli), ikisi (Carter ve Horner, 2007; Russell, 2006)
durum çalışması tek denekli (ABCDC Modeli) araştırma yöntemleriyle desenlenmiştir.
Ortam
Yapılan alanyazın incelemesi sonucuna göre, Walker ve diğ., (1997) tarafından
geliştirilen BİA Erken Eğitim Programı, program modüllerinin gereği olarak okul ve ev
ortamlarında uygulanmıştır. Ancak dört araştırmada (Carter ve Horner, 2007; Carter ve
Horner, 2009; Golly ve diğ., 1998; Rodriguez ve diğ., 2009) BİA Erken Eğitim
Programı sadece okul ortamında uygulanmıştır. Diğer 17 araştırmada modülde
belirtildiği gibi programının okul modülü başlatıldıktan 10 gün sonra ev modülü de
uygulamaya konulmuştur.
İzleme ve Genelleme
Ulaşılan makaleler izleme ve genelleme verileri açısından değerlendirildiğinde, altı
çalışmada (Beard ve Sugai, 2004; Diken ve Rutherford, 2005; Golly ve diğ., 2000;
Overton ve diğ., 2002; Özdemir, 2011; Walker, Kavanagh ve diğ., 1998) müdahalenin
çocukların davranışları üzerindeki etkisinin uzun dönemde devam edip etmediği
incelenmiştir. Ayrıca dört araştırmada (Beard ve Sugai, 2004; Golly ve diğ., 2000;
Overton ve diğ., 2002; Walker, Kavanagh ve diğ.,1998) incelenen makalelerden farklı
olarak BİA Erken Eğitim Programının katılımcılardaki antisosyal davranışı azaltmaya
veya söndürmeye yönelik etkisinin müdahale uygulamasından sonra da farklı yıllarda,
farklı sınıf ortamlarında da devam ettiğini orta koymuşlardır. Bununla birlikte programın
okul ve ev ortamında paralel yürütüldüğü çalışmalar (Beard ve Sugai, 2004; Diken ve
diğ., 2010; 2011; Diken, Bozkurt ve diğerleri, 2011; Diken ve Rutherford, 2005; Golly
ve diğ., 2000; Lien-Thorne ve Kamps, 2005; Karaoğku, 2011; Overton ve diğ., 2002;
Özdemir, 2011; Russell, 2006; Seeley ve diğ., 2009; Sumi ve diğ., 2012; Suprague ve
Perkins, 2009; Walker ve diğ., 2005; Walker ve diğ., 2009; Walker, Kavanagh ve
diğ.,1998) programın ev uygulamaları sayesinde çocukların davranışlarındaki olumlu
değişimlerin farklı bir ortama da genellenmesinin sağlandığını ortaya koymuşlardır.
Sosyal Geçerlik, Gözlemciler Arası Güvenirlik ve Uygulama Güvenirliği
Özel eğitime gereksinimi olan öğrencilerin antisosyal davranışlarını önlemeye yönelik
BİA Erken Eğitim Programının uygulandığı araştırmalar incelendiğinde, altı araştırmada
(Beard ve Sugai, 2004; Golly ve diğ., 1998; Golly ve diğ., 2000; Karaoğlan, 2011;
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
69
Özdemir, 2011; Walker, Kavanagh ve diğ.,1998) sosyal geçerlik hakkında açık bir
bilgiye rastlanmamıştır, üç çalışmada (Seeley ve diğ., 2009; Sumi ve diğ., 2012; Walker
ve diğ., 2009) sosyal geçerlik verilerinin sayısal değerleri belirtilmiştir. Yukarıda
belirtilen üç çalışmada sosyal geçerlik verileri uygulamaya katılan öğrencilerin öğretmen
ve velilerine anket uygulanarak elde edilmiştir ve bu uygulanan anket sonuçlarına göre
araştırmaların (Seeley ve diğ., 2009; Sumi ve diğ., 2012; Walker ve diğ., 2009) sosyal
geçerliği % 90 ile % 95 olarak belirtilmiştir. İki araştırmada (Diken ve Rutherford, 2005;
Overton ve diğ., 2002) müdahale uygulamasından sonra öğretmen ve velilerle görüşme
yapılarak uygulanan eğitim programına yönelik sosyal geçerlik verisi toplanmış, yedi
araştırmada (Carter ve Horner, 2009; Diken ve diğ., 2010; Diken, Bozkurt ve diğ., 2011;
Russell, 2006; Sumi ve diğ., 2012; Suprague ve Perkins, 2009; Walker ve diğ., 2005)
öğretmen ve velilere anket uygulanmış, bir çalışmada (Carter ve Horner, 2009) sadece
öğretmen görüşü alınmış, başka bir çalışmada (Lien-Thorne ve Kamps, 2005) ise
katılımcılardan, öğretmenlerden ve velilerden ayrı ayrı görüş almıştır. Son olarak da,
Rodriguez ve diğ., (2009) sosyal geçerlik verisi toplamıştır fakat bu çalışmada veri
toplama yöntemi belirtilmemiştir. Yukarıda belirtilen sosyal geçerlik verisinin
toplanandığı çalışmalarda öğretmen ve veliler BİA Erken Eğitim Programı
uygulamalarından memnun olduklarını belirtmişlerdir (Bkz. Tablo 1).
Ulaşılan araştırmaların gözlemciler ve uygulamacılar arası güvenirlilik verilerinin
sağlanıp sağlanmadığına dair ayrıntılı analizi yapılmış ve BİA Erken Eğitim
Programının okul ve ev ortamlarında uygulandığı için araştırmacıların her iki ortam
uygulamaları için ayrı veri topladıkları tespit edilmiştir. Tablo 1’de belirtilen verilerin
birincisi okul ortamını, ikincisi ev ortamı için toplanan değerleri göstermektedir. İki
çalışmanın (Sumi ve diğ., 2012; Walker ve diğ., 2005) gözlemciler arası güvenirlilik
verisi % 90, diğer çalışmalarda ise % 90 ile %100 arasındadır. Ancak üç çalışmada
(Diken, Bozkurt ve diğ., 201; Golly ve diğ., 1998; Karaoğlan, 2011) gözlemciler arası
güvenirliğin sağlandığı vurgulansa da bu veriler açık bir şekilde belirtilmemiştir.
İncelenen makaleler uygulama güvenirliği açısından gözden geçirildiğinde, genel olarak
çalışmalarda uygulama aşamalarının ayrıntılı bir biçimde açıklandığı tespit edilmiştir
fakat üç çalışmada (Beard ve Sugai, 2004; Golly ve diğ., 1998; Lien-Thorne ve Kamps,
2005) açık bir şekilde uygulama güvenirlik verisine rastlanmamıştır. Diğer 18
çalışmanın beşinde (Golly ve diğ., 2000; Overton ve diğ., 2002; Russell, 2006; Walker
ve diğ., 2005; Walker, Kavanagh ve diğ.,1998) uygulama güvenirlik verisi toplanmıştır
fakat bu çalışmalarda veriler yüzdelik olarak belirtilmemiştir. iki çalışmanın (Karaoğlan,
2011; Seeley ve diğ., 2009) uygulama güvenirlik verisi % 81 ile % 86, diğer 11
çalışmanın (Carter ve Horner, 2009; Diken, Bozkurt ve diğ., 2011; Diken ve diğ. 2010;
Diken, Cavkaytar ve diğ. 2011; Diken ve Rutherford, 2005; Özdemir, 2011; Rodriguez
ve diğ., 2009; Russell, 2006; Sumi ve diğ., 2012; Suprague ve Perkins, 2009; Walker ve
diğ., 2009;) uygulama güvenirliği veri sonuçları ise % 90 ile % 100 arasındadır.
Tartışma, Görüş ve Öneriler
Bu araştırmada 5-10 yaşları arasındaki bireylerde görülen antisosyal davranış gösterme
riskini ortadan kaldırma, görülen antisosyal davranışı söndürme veya azaltma, akademik
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
70
becerilere odaklanma ve ayrıca bazı basit sosyal becerileri kazandırmada BİA Erken
Eğitim Programının uygulandığı 21 araştırma ayrıntılı olarak incelenmiş ve belirlenen
kategorilere göre ayrıntılı analizi yapılmıştır. Bu kategoriler çerçevesinde elde edilen
bulguların doğruluğunu bu araştırmaya katılan tüm yazarlar birbirinden bağımsız olarak
ayrıntılı bir şekilde inceleyip kontrol etmişlerdir. Belirlenen kategoriler altında öne çıkan
bulgular ilerde yapılacak çalışmalara ışık tutması açısından tartışılacaktır.
Alanyazına göre davranış problemlerinin ileriki yaş dönemlerinde daha ileri derecede
görülmemesi ve antisosyal davranışların sönmesi için en geç üçüncü sınıfa kadar uygun
bir erken müdahale yönteminin uygulanması gerekmektedir (Diken ve diğ., 2010;
Overton ve diğ., 2002). Ulaşılan makalelerde müdahale programı genellikle 5-10 yaş
arasındaki çocuklara uygulanmıştır ve müdahale sonrası toplanan verilerden anlamlı
sonuçlar elde edilmiştir. Müdahale programına katılan katılımcıların yaş ve kaçıncı
sınıfta oldukları, bireylerde görülen davranış problemleri ayrıntılı bir biçimde
verilmiştir. Bazı araştırmalarda katılımcıların cinsiyetlerine ait bilgiler de belirtilmiştir
(Carter ve Horner, 2007; 2009; Diken ve diğ., 2010; Golly ve diğ., 1998; Golly ve diğ.,
2000; Karaoğlan, 2011; Overton ve diğ., 2002; Russell, 2006; Suprague ve Perkins,
2009). Ancak BİA Erken Eğitim Programının kadın ve erkek çocuklar üzerindeki
etkililiğini kıyaslamak ve araştırmaya katılan kadın ile erkek katılımcı sayılarını net
olarak belirlemek adına araştırmacıların katılımcıların cinsiyet özelliklerini belirtmesi
önemlidir.
Alanyazın çalışmalarına göre, antisosyal davranış gösterme riski taşıyan ve antisosyal
davranışların bir hastalık gibi kronikleştiği birey sayısı geçmiş yıllara oranla hızla
artmaktadır. Bu bağlamda araştırmacılar toplumda sorun oluşturan bu bireylere eğitim
olanakları sunmak için kalıcı ve kesin çözümler üreten yöntemler geliştirmeye
çalışmaktadırlar. Ayrıca araştırmacılar antisosyal davranışların daha tehlikeli boyutlara
ulaşmadan önce uygun bir erken eğitim müdahale programının bireye uygulanması
konusunda hemfikirlerdir. Örneğin, Walker (1997) tarafından geliştirilen BİA Erken
Eğitim Programı, problem davarınışları önleme ve söndürmede yıllardır etkili bir
müdahale yöntemi olma özelliğini korumaktadır. Ayrıca programın sadece Amerika’da
değil diğer ülkelerde de (Türkiye) etkili ve başarılı bir müdahale yöntemi olduğu
kanıtlanmıştır (Diken ve diğ., 2010; Diken, Cavkaytar ve diğ., 2011).
BİA Erken Eğitim Programının uygulandığı araştırmaların bir önemli özelliği de
programın farklı araştırma yöntemleriyle uygulanmasında anlamlı sonuçlar elde
edilmesidir. İncelen araştırmalarda tek denekli ve deneysel araştırma yöntemlerinin
yoğun olarak kullanıldığı tespit edilmiştir.
Geliştirilen ve uygulanan erken müdahale programlarının uzun dönemdeki etkisinin;
devamlılığa, kişilerle, ortamlarla ve ilerleyen zamanlarla olan etkileşiminin tutarlılığına
bağlı olduğu ileri sürülmektedir (Hester ve diğ., 2004). Araştırmacıların incelene
çalışmalarda özellikle antisosyal davranış, genel davranış problemleri, akademik
becerilere odaklanamama ve bazı sosyal beceri sergileyememe gibi davranış problemleri
üzerine yoğunlaştıkları tespit edilmiştir. Program tüm çalışmalarda büyük oranda
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
71
katılımcılar üzerinde etkili olmuştur. Ancak müdahalenin bireylerdeki etkisinin kalıcılığı
ile ilgili planlı ve düzenli bilgi toplanmadığı görülmüştür. Bu anlamda sadece altı
çalışmada (Beard ve Sugai, 2004; Golly ve diğ., 2000; Diken ve Rutherford, 2005;
Overton ve diğ., 2002; Özdemir, 2011; Walker, Kavanagh ve diğ.,1998) kalıcılık
verisinin topladığı gözlemlenmiştir. Araştırmacılar program uygulaması bittikten
yaklaşık iki veya üç ay sonra kalıcılık/izleme verileri toplamışlardır ve elde edilen
veriler programın bireylerde etkisinin müdahaleden sonra da devam ettiğini göstermiştir.
BİA erken eğitim programın etkili ve başarılı olmasının sebeplerinden birisi programın
hem okul hem de ev ortamında bir birbiriyle uyum içerisinde ve birbirine paralel olarak
uygulanmasıdır. Ulaşılan çalışmaların çoğunda programın okul ve ev modülü titizlikle
uygulanmıştır, fakat bazı çalışmalarda sadece okul modülü uygulanmıştır. Programın ev
modülünü uygulayamayan çalışmalardan sadece Golly ve diğ. (2000) iki çift ikiz
çocuklarla çalıştığını ancak bunlardan bir çift ikizin ailesinin ev modülünü uygulamak
istemediğini belirterek ev modülünü neden uygulayamadığını açıklamıştır.
Bilimsel araştırmaların göstergelerinden birisi, yapılan çalışmaların sosyal geçerliliğinin
olup olmamasıdır. Araştırmacılar genellikle çalışmaların sonucunda müdahale
uygulayıcılarının dışında, bireyin eğitiminde rol alan kişilerden müdahale yöntemine
yönelik veri toplamaktadırlar. Bu veriler, öznel ve nesnel değerlendirme olmak üzere iki
şekilde toplanabilmektedir. Ayrıca davranış öğretim süreci tamamlandıktan sonra
öğrenilen davranışı katılımcı göstermeye devam ediyorsa ve uygulamanın etkileri uzun
süre devam ediyorsa da yapılan çalışmanın sosyal geçerliliği olduğundan söz edilebilinir
(Gül ve Vuran, 2010). Ulaşılan çalışmalardan üç araştırmada sosyal geçerlik verileri
katılımcıların öğretmen ve velilerine anket uygulanarak elde etmiştir. İki araştırmada
müdahale uygulamasından sonra öğretmen ve velilerle görüşme uygulanmıştır, sekiz
araştırmada öğretmen ve velilere anket uygulanmıştır, bir çalışmada sadece öğretmen
görüşü alınmıştır, bir çalışmada katılımcılardan, öğretmenlerden ve velilerden ayrı ayrı
görüş almıştır, başka bir çalışmada ise sosyal geçerlik verisinin toplandığı belirtilmiş
fakat veri toplama yöntemi belirtilmemiştir. BİA Erken Eğitim Programının başarılı
olması için araştırmacılar, öğretmen ve veliler bir ekip olarak işbirliği içinde
çalışmaktadır. Bu anlamda, gelecek çalışmalara ışık tutması, araştırmaların bilimselliği,
etkililiğinin ölçülmesi ve sonuç hakkında toplanan verinin objektifliği adına sosyal
geçerlilik verisi belirtmeyen çalışmaların sosyal geçerlilikleri hakkında ayrıntılı veri
toplanması ve bu konuda araştırmacıların ayrıntılı bilgi vermesi önemli bir konudur
(Kennedy, 2005, p. 218).
Bilimsel çalışmalarda diğer önemli bir konu da gözlemciler arası güvenirliğin olup
olmamasıdır. Bu anlamda, BİA Erken Eğitim Programı farklı ortamlarda uygulanmasına
bağlı olarak da ulaşılan çalışmaların 18 tanesinin çok titiz bir şekilde her ortam için ve
hatta bazı araştırmacılar her birey için ayrı ayrı gözlemciler arası güvenirlik verisi
toplayıp elde ettikleri verileri belirtmişlerdir. Ancak bir çalışmada (Golly ve diğ., 1998)
gözlemciler arası güvenirlik verisine rastlanmamıştır. Yine incelenen makaleler
uygulama güvenirliliği açısından gözden geçirildiğinde tüm çalışımların uygulama
aşamalarının ayrıntılı bir biçimde açıklandığı ve araştırmacıların çoğunun düzenli ve
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
72
planlı bir şekilde uygulama güvenirlik verisi topladığı tespit edilmiştir. Ancak üç
çalışmada (Beard ve Sugai, 2004; Golly ve diğ., 1998; Lien-Thorne ve Kamps, 2005) bu
konuda herhangi bir bilgiye rastlanmamıştır. BİA Erken Eğitim Programının gerek üç
farklı modülden oluşması nedeniyle, gerekse farklı ortamlarda uygulanması nedeniyle ve
bilimsel çalışmaların bir kriteri olarak araştırmacıların uygulama sürecine ilişkin veriler
toplaması ve bu verileri açıklaması çok önemlidir.
Kaynakça/References
Anderson, E. M. (2007). Managing challenging behaviors in early childhood: Effect of
theoretical orientation on strategy recommendation. Published doctoral
dissertation, University of Florida, USA.
Blackbourn, J. M., Patton, J. R.ve Trainor, A. (2004). Exceptional individuals in focus.
(7th ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education.
Beard, Y. K.ve Sugai, G. (2004). First Step to Success: An early intervention for
elementary children at risk for antisocial behavior. Behavioral Disorders, 29(4),
396–409.
Benedict, E. A., Horner, R. H. ve Squires, J. K. (2007). Assessment and implementation
of positive behavior support in preschools. Topics in Early Childhood Special
Education, 27(3), 174-192.
Blalock, E. (2008). First Step to Success benefits for teachers: Treatment fideltiy and
teachers’ beliefs and behaviors about encouragement and discouragement.
Published doctoral dissertation, University of New Mexico, New Mexico.
Bowlby, J. (1958). The nature of the child’s tie to his mother. International Journal of
Psycho-Analysis, 39, 350-373.
Bowlby, J. (1982). Attachment and Loss: Vol 1 Attachment. (2nd ed.). New York: Basic
Books.
Bulotsky- Shearer, J. R., Domínguez, X., Bell, R. E., Rouse, L. H. ve Fantuzzo, W. J.
(2010). Relations between behavior problems in classroom social and learning
situations and peer social competence in head start and kindergarten. Journal of
Emotional and Behavioral Disorders, 18(195), 195-211.
Bullis, M., Walker, H. M. ve Sprague, J. R. (2001). A promise unfulfilled: social skills
training with at-risk and antisocial children and youth. Exceptionality: A Special
Education Journal, 9(1-2), 67-90
Campbell, S. B. (2002). Behavior problems in preschool children: Clinical development
issues. New York/London: Guilford Press.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
73
Carter, D. R. ve Horner, R. H. (2007). Adding functional behavioral assessment to first
step to success: A case study. Journal of Positive Behavior Interventions, 1-14.
Carter, D. R. ve Horner, R. H. (2009). Adding function-based behavioral support to First
Step to Success: ıntegrating ındividualized and manualized practices. Journal of
Positive Behavior Interventions, 11(1), 1-11. 216
Carter, D. R., Norman, R. K. ve Tredwell, C. (2011). Program-wide positive behavior
support in preschool: Lessons for getting started. Journal of Early Childhood
Education, 38, 349–355.
Çelik, S. (2012). Antisosyal davranışları önlemeye yönelik Başarıya İlk Adım Erken
Eğitim Programı anaokulu versiyonunun etkililiği. Yayınlanmamış Doktora Tezi,
Anadolu Üniversitesi.
Diken, İ. H. (2004). First Step to Success early intervention program: A study of
effectiveness with children in an American-İndian nation community school.
Published doctoral dissertation, University of Arizona State, USA.
Diken, İ. H., Bozkurt, F. Arıkan, A., Çolak, A., Çelik, S., Cavkaytar, E. ve Şenbalkan
Tomris, G. (2011). Proje BİA-AV: Okulöncesi dönemde antisosyal davranışları
erken önlemeye yönelik başarıya ilk adım Erken Eğitim Programıanaokulu
versiyonunun uyarlanması ve etkililiği: Pilot çalışma bulguları. 21. Ulusal Özel
Eğitim Konferansında sözlü sunu, Cyprus/Kıbrıs.
Diken, İ. H., Cavkaytar, A., Batu, S., Bozkurt F. ve Kurtyılmaz, Y. (2008). The
effectiveness of the First Step to Success early intervention program in Turkey:
Results of the pilot study. Paper presented at the meeting of the 32nd Teacher
Educators for Children with Behavioral Disorders (TECBD), Tempe, Arizona,
USA.
Diken, İ. H., Cavkaytar, A., Batu, S., Bozkurt F. ve Kurtyılmaz, Y. (2010). First Step to
Success - a school/home intervention program for preventing problem behaviors
in young children: examining the effectiveness and social validity in Turkey.
Emotional and Behavioural Difficulties, 15(3), 207-221.
Diken, İ. H., Cavkaytar, A., Batu, S., Bozkurt F. ve Kurtyılmaz, Y. (2011). Effectiveness
of the Turkish version of “First Step to Success Program” in preventing
antisocial behaviors. Education and Science, 36(161), 145-158.
Diken H. İ.ve Rutherford, B. R. (2005). First Step to Success early intervention program:
A study of effectiveness with Native-American children. Education and
Treatment of Children 28(4), 444-465.
Forness, R.S., Freeman, N. F. S., Paparella, T., Kauffman, M. J. ve Walker, M. H.
(2012). Special education implications of point and cumulative prevalence for
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
74
children with emotional or behavioral disorders. Journal of Emotional and
Behavioral Disorders, 20(4), 5-19.
Fox, L., Dunlap, G. ve Cushing, L. (2002). Early intervention, positive behavior support,
and transition to school. Jorunal of Emotional and Behaviorlar Disorders, 10(3),
149-157.
Frey, A. J., Small, J., Feil, E., Seeley, J., Walker, H., & Golly, A. (2013). The feasibility
of first step to success with preschoolers. Children & Schools, 35(3), 171.
Grossman, D. C., Neckerman, H. J., Koepsell, T. D., Liu, P. I., Asher, K. N. ve
Beland, K. (1997). Effectiveness of a violence prevention curriculum among
children in elementary school: A randomized controlled trial. Journal of the
American Medical Association, 277(20), 1605 – 1611.
Golly, A., Sprague, J., Walker, H., Beard, K.ve Gorham, G. (2000). The First Step to
Success Program: An analysis of outcomes with identical twins across multiple
baselines. Behavioral Disorders, 25(3), 170-182.
Golly, A. M., Stiller, B.ve Walker, H. M. (1998). First Step to Success: Replication and
social validation of an early intervention program. Journal of Emotional and
Behavioral Disorders, 6, 243-250.
Gül, O.ve Vuran, S. (2010). An Analysis of studies conducted video modeling in
teaching social skills. Educational sciences : Theory & Practice, 10(1), 249-274.
Hester, P. P., Baltodano, H. M., Hendrickson, J. M., Tonelson, S. W., Conroy, M. A. ve
Gable, R. A. (2004). Lessons learned from research on early intervention: what
teachers can do to prevent children's behavior problems. Preventıng School
Failure, 49(1), 5-10.
Kamps, D., Kravits, T., Stolze, J.ve Swaggart, B. (1999). Prevention strategies for at-risk
students and students with EBD in urban elementary schools. Journal of
Emotional and Behavioral Disorder, 7, 178-188.
Karaoğlu, M. (2011). Başarıya İlk Adım erken müdahale programının 5-6 yaş grubu
çocuklarının antisosyal davranışlarına, sosyal becerilerine ve akademik
etkinliklerle ilgilenme sürelerine olan etkisi. Yayınlanmış doktora tezi, Marmara
Üniversitesi, İstanbul.
Kauffman, J. M. (1999). How we prevent prevention of emotional and behavioral
disorders. Exceptional Children, 65, 448-468.
Kennedy, C. H. (2005). Single case designs for educational Research. Boston, MA:
Allyn and Bacon.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
75
Lee, J. (2012). Teacher motivation as an enhancement to the First Step to Success early
intervention program for children with tertiary level behavioral challenges.
Yayınlanmamış doktora tezi, University of Louisville.
Lien-Thorne, S. ve Kamps, D. (2005). Replication study of the First Step to Success
early intervention program. Behavioral Disorders, 31(1), 18–32
Loman, S. L., Rodriguez, B. J.ve Horner, R. H. (2010). Sustainability of a targeted
intervention package: First Step to Success in Oregon. Journal of Emotional and
Behavioral Disorders, 18(3), 178-191.
Overton, S., McKenzie, L., King, K. ve Osbourne, J. (2002). Replication of the First
Step to Success model: A multiple-case study of implementation effectiveness.
Behavioral Disorders, 28(1), 40–56.
Özdemir, S. (2011). The effects of the First Step to Success program on academic
engagement behaviors of Turkish students with attention-deficit/hyperactivity
disorder. Journal of Positive Behavior Interventions, 13(3), 168–177.
Özdemir, S. (2006). The First Step to Success Program: Implementation effectiveness
with Turkish students with attention-deficit/hyperactivity disorder. Yayınlanmış
Doktora tezi. Arizona State University.
Painter, K. J., Allen, J. S. ve Perry, B. (2011). Families’ experiences in wraparound: a
qualitative study conceived and conducted by families through professional–
family collaboration. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 19(156),
156-168.
Ramey, C. T. ve Ramey, S. L. (1998). Early intervention and early experience. American
Psychologist, 53,109–120.
Reynolds, A. J., Temple, J. A.ve Ou, S. (2003). School-based early intervention and
child well-being in the Chicago longitudinal study. Child Welfare, 82, 633-56.
Rodriguez, B. J., Sheldon, M. S., Loman, L. ve Horner, R. H. (2009). A preliminary
analysis of the effects of coaching feedback on teacher ımplementation fidelity of
First Step to Success. Behavioral Analysis Practices, 2(2), 11–21.
Russell, D. L. (2006). Adding function-based behavioral support to First Step to
Success. Unpublished doctoral dissertation, University of Oregon, ABD.
Seeley, R. J., Small, J. W., Walker, H. M., Feil, E. G., Severson, H. H., Golly, A. ve
Forness, S. R. (2009). Efficacy of the First Step to Success intervention for
students with attention-deficit/hyperactivity disorder. School Mental Health, 1,
37–48.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
76
Sprague, J. ve Perkins, K. (2009). Direct and collateral effects of the First Step to
Success program. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(4), 208-221.
Sumi, W. C., Woodbridge, M. W., Javitz, H. S., Thornton, S. P., Wagner, M., Rouspil,
K., Yu, J. W., Seeley, J. R., Walker, H. M., Golly, A., Small, J.W., Feil, E. G. ve
Severson, H. H. (2012). Assessing the effectiveness of First Step to Success: Are
short-term results the first step to long-term behavioral improvements? Journal
of Emotional and Behavioral Disorders, 20(10), 1–14.
Tomris, G. (2012). Antisosyal davranışları önlemede Başarıya İlk Adım Erken Eğitim
Programı anaokulu versiyonuna yönelik öğretmen, veli ve rehberlerin görüşleri.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Anadolu Üniversitesi.
U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, What Works
Clearinghouse. (2012). Children Classified as Having an Emotional Disturbance
intervention report: First Step to Success. 06.06.2012 tarihinde
http://ies.ed.gov/ncee/wwc/pdf/intervention_reports/wwc_firststep_030612.pdf
adresinden alınmıştır.
Walker, H. M. (1998). First step to prevent antisocial behavior. Teaching Exceptional
Children, 3 (4), 16.
Walker, M. W., Golly, A., Mclane, J. Z. ve Kimmich, M. (2005). The Oregon First Step
To Success replication initiative: Statewide result of an evaluation of the
program’s impact. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 13(3), 163.
Walker, H. M., Kavanagh, K., Stiller, B., Golly, A., Severson, H. H. ve Feil, E. G.
(1998). First Step to Success: An early intervention approach for preventing
school antisocial behavior. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 6(2),
66-80.
Walker, H. M., Ramsey, E. ve Gresham, F. M. (2005). Antisocial behavior in school:
Evidence-based practices (2nd Ed.). Belmont, USA: Wadsworth Thomson
Learning.
Walker, H. M., Severson, H. H., Feil, E. G., Stiller, B. ve Golly, A. (1998). First Step to
Success: Intervenıng at the point of school entry to prevent antisocial behavior
patterns. Psychology in the Schools, 35(3), 259-269.
Walker, H. M., Seeley, J. R., Severson, H. H., Graham, A. B., Feil, G. E., Serna, L.,
Golly, M. A. ve Forness, R. S., (2009). A randomized controlled trial of the First
Step to Success early intervention demonstration of program efficacy outcomes
in a diverse, urban school district. Journal of Emotional and Behavioral
Disorders, 17(4), 197-212.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Başarıya İlk Adım Erken eğitim Programı
77
Walker H. M., Stiller B., Golly A., Kavanagh K., Severson H. ve Feil E. (1997). First
Step to Success: Helping Young Children Overcome Antisocial Behavior.
Longmont, CO: Sopris West.
Webster-Stratton, C. (2000). The Incredible Years Training Series. Office of Juvenile
Justice and Delinquency Prevention, June, 2000.
Webster-Stratton, C., Reid, J., ve Hammond, M. (2001). Social skills and problem
solving training for children with early-onset conduct problems: Who benefits?
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(7), 943-952.
Webster-Stratton, C.ve Reid, M. J. (2004). Strengthening social and emotional
competence in young children—the foundation for early school readiness and
success ıncredible years classroom social skills and problem-solving curriculum.
Infants and Young Children, 17(2), 96–113.
Zigler, E. (1994). Early intervention to prevent juvenile delinquency. Harvard Mental
Health Letter, 11(3), 3-5.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
First Step To Success Early Education Program 78
Meral Melekoglu
Ibrahim H. Diken
Secil Celik
1
2
3
Gozde Tomris
4
A Review of the First Step to
Success Early Education
Program on Preventing
Antisocial Behaviors
Abstract
The risk of development of antisocial behaviors and permanency of those behaviors have been
increasing among early childhood or primary school children. Antisocial behaviors are defined as
difficulty in adapting to the environment, acting contrary to the rules of the society or behaviors that
are considered as negative by the general public. If an effective early intervention program is not
implemented for those behaviors by third grade, antisocial behaviors may become permanent, and it
would be difficult to solve problem behaviors later. Thus, effective methods of early intervention
become critically important to prevent antisocial behaviors. First Step to Success (FSS) is one of
those early intervention programs that have been scientifically proven to be effective. FSS is a
program implemented in school and at home. FSS consists of three modules: scan/diagnostic,
classroom and home. Research results yielded that FSS is an effective method of preventing
antisocial behavior, and teachers and parents were satisfied with the results of the program.
Key Words: First Step to Success Early Education Program, antisocial behavior, early
intervention, early prevention
Extended Summary
The purpose of this study is to conduct a detailed analysis of the effectiveness of FSS
Early Education Program on antisocial behaviors through the review of scientific
studies. The FSS Early Education Program was first developed by Walker, et. al., (1997)
for kindergarten and first and second grade children who are at risk for development of
antisocial behaviors in classroom, and later the program was adapted for preschool
students. The FSS Early Education Program is actively used by researchers to prevent
antisocial behaviors over fifteen years. There are two books (Walker, et.al., 1997), eight
1
M.A., Lecturer, Eskisehir Osmangazi University, Department of Special Education, Eskisehir, Turkey,
e-mail: meralmelekoglu@gmail.com
2
Ph.D., Prof. Dr., Anadolu University, Department of Special Education, Eskisehir, Turkey,
e-mail: ibrahimhdiken@gmail.com
3
M.A., Research Asist., Anadolu University, Department of Special Education, Eskisehir, Turkey,
e-mail: secilcelik2@gmail.com
4
M.A., Research Asist., Anadolu University, Department of Special Education, Eskişehir, Turkey,
e-mail: gozdetomris@gmail.com
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
First Step To Success Early Education Program 79
theses and dissertations (Blalock, 2008; Steel, 2012; Karaoglu, 2011; Lee, 2012; Russell,
2006; Özdemir, 2006; Tomris, 2012) and twenty six articles published in the literature.
This study includes articles which used scientific methods and conducted to prevent
antisocial behaviors.
According to the criteria of this study, 19 articles and eight theses divided into 10
categories to analyze as (a) antisocial behavior to be eliminated, (b) characteristics of
study participants, (c) the effectiveness of implementation, (d) monitoring/retention, (e)
generalization, (f) inter-observer reliability, (h) the reliability of implementation, (ı)
research model, (j) setting and (k) social validity.
As a result of the literature review, studies show that the FSS Early Education Program
was implemented with total of 1156 participants who were at risk for behavioral
problems.
Distribution of participants was analyzed by age groups, 17 % of them were
kindergarten students and 83 % of them were first and second grade students in
elementary schools. According to data analysis, the program was effective to reduce and
eliminate antisocial behaviors of participants. In addition, reliability of studies is
achieved between observers and implementers. Researchers made a detailed analysis of
whether the school and home environments were satisfied with the program. Data show
that teachers and parents were satisfied with the program.
According to the studies, chronic antisocial behaviors and the risk of antisocial
behaviors have been rapidly increasing among children compared to previous years. In
this context, the researchers try to provide educational opportunities to develop effective
methods of producing permanent and definitive solutions. Researchers agree to
implement an appropriate individual early education intervention program before
chronicity of antisocial behaviors. For example, the FSS Early Education Intervention
Program developed by Walker, et. Al., (1997) continues as an effective intervention
program to prevent and eliminate antisocial behaviors over fifteen years. Moreover, the
FSS program is implemented not only in America but also in other countries (i.e.,
Turkey) and has been proven to be an effective and successful intervention program
(Diken, et. al., 2008; 2010; Diken, Bozkurt, et. al., 2011; Diken, Cavkaytar, et.al., 2011).
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 55-79.
Parent Participation 80
Serra Acar
Practices for Parent
Participation in
Early Intervention/
Early Childhood
Special Education
1
Yusuf Akamoglu
2
Abstract
The authors examined the extent to which practices for parent participation in early intervention/
early childhood special education (EI/ECSE) programs. The role of parents in the EI/ECSE is
important and supported through the literature. The changing traditional family picture in the
classrooms, the importance of evolving laws and regulations and recommended practices regarding
parent participation are highlighted. The conceptual framework is based on the children, parents,
and practitioners’ outcomes. Strategies to promote family involvement provided a direct way to
understand how early childhood education programs influence family participation. Practices to
promote family participation are discussed.
Key Words: parent participation, early intervention, early childhood special education, strategies
Introduction
Vignette 1: Carol, an early childhood education teacher, is filling out the parent
communication notebooks in the afternoon. Earlier at the beginning of the school year,
the children had decided to call their notebooks “Explorers’ Daily News.” Children
decorated the first page of their notebooks and glued on a family picture.
1
PhD., University of Oregon, Early Intervention Program, USA,
2
M.S., University of Illinois at Urbana-Champaign
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 81
Alex had a picture with his father and his grandparents. Carol wrote, “Alex played in the
block area and built a ship with Legos. I am attaching a photograph of his ship. During
the outside time, he took his ship outside with him. During the afternoon circle time we
read a book about ships.” Carol searched the weekend hours for the town museum’s
naval section on the Internet, found the related web page, printed a copy, and attached it
to Alex’s Explorers’ Daily News…Alex was playing in his room, waiting for his father
to come home from work. His grandmother tapped his shoulder and signed, “Dinner is
ready, wash your hands please.” Alex went to the bathroom; in the meantime his father
arrived home… Later, Alex’s father wrote, “Thanks for the information Mrs. Carol, I
didn’t have a chance to learn the town yet, good to know about the museum’s naval
section, can be interesting for Alex.” In addition to his father’s note, Alex’s grandmother
wrote, “Thanks for the photo today. Alex told us about his ship and we put the photo on
the fridge.” Then, she put the notebook in Alex’s back bag.
Vignette 2: (Alex had 12 peers in his classroom. We won’t be able to describe each child
and their parents, but there are two more children we would like to introduce: Sam and
Tracy.)
On that night, Sam and her twin brothers were helping their mother to set the dinner
table. Sam while in her wheelchair was placed the napkins around the table, and her
brothers were placing the forks. With pride she said, “I’m done!” Sam’s mother wrote,
“Hi Carol, FYI Sam and I took our dog for a walk today, and she had one night
accident.”
Tracy was lying on the floor and playing with the carpet, when her mother showed her
visual card for dinner. Tracy’s mother started to use the visual cue card about a year ago,
after Tracy was diagnosed with autism spectrum disorder. Tracy’s mother wrote, “Hi
Carol, next month Tracy is turning 4. We would like to celebrate her birthday in the
classroom, what do you think? Her interventionist and the student from the university
visiting us on weekends told that they want to come to the birthday.”
Vignette 3: On the other side of the town, program coordinator Kathleen checked her
daily agenda for the next day. She remembered she had to mail a local family a welcome
letter. Since the referral information indicated that the primary language of the family is
English, she chose the letter and related materials written in English. In previous years,
she had families with diverse linguistic backgrounds. Thinking about Sam, Tracy and
many others, Kathleen gazed into the distance and thought “more than 10 years in the
field and I still learn something new from children and their families.”
Working with families who have young children with special needs requires a
combination of child-centered and family-friendly approaches (National Research
Council, 2000). Parents play a central role in the education and development of children
with special needs (Brotherson, Summers, Naig, Kyzar, et al., 2010; Bruder, 2010;
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 82
Gallagher, Rhodes, & Darling, 2004; Murray, Christensen, Umbarger, Rade, et al., 2007;
Trohanis, 2008). Parents have valuable information regarding their child’s development
and learning because they observe their child’s potential outside the educational and
clinical settings (Park, Alber-Morgan, & Fleming, 2011; Treyvaud, Anderson, Howard,
Bear, et al., 2009). Parents are knowledgeable about many aspects of their children, such
as likes, dislikes, interests, strengths, fears, and past experiences. The early
intervention/early childhood special education (EI/ECSE) programs should include a
series of collaborations among families and practitioners to reveal this information. The
purpose of this manuscript is to describe a range of practices designed to strengthen
parent participation in EI/ECSE, in the hope of promoting positive outcomes for
children, families, and practitioners.
Parent Participation
Parent participation is an important component of EI/ECSE programs. As stated in the
literature, a child’s house and family is his primary environment where he has the
opportunity for constant, generalized, natural education, and family support (Mahoney &
Kaiser, 1999; Odom & Wolery, 2003). The importance of primary caregiver
participation in EI/ECSE is well established in the literature (Brotherson, et al., 2010;
Bruder, 2010; Gallagher, Rhodes, & Darling, 2004; Murray, et al., 2007; Trohanis,
2008). As an essential principle of EI/ECSE, the practitioners must seek and establish
positive and effective relationships with primary caregivers (Brotherson, et al., 2010;
Miedel & Reynolds, 1999; Odom & Wolery, 2003). Odom & Wolery (2003) defined
professionals’ roles as “to work collaboratively with families, to strengthen families by
helping them secure needed supports and resources, to provide individualized and
flexible help, and to capitalize on families’ existing competencies and strengths.”
As illustrated in the opening vignettes, family types, needs and interests can vary. In
other words, parents may have different preferences about (a) choosing and scheduling
the time, setting, and mode of services, (b) deciding their child’s goals and needs within
a multidisciplinary team, (c) defining early intervention services and special education,
and (d) requiring additional information and support such as medical insurance
information, family rights, or parental support associations (Bruder, 2010;
Dishion, Shaw, Connell, Gardner, et al., 2008; Sheehey, 2006). Therefore, identifying
family perceptions is an essential component of family-centered practices (Epley,
Summers, Turnbull, 2011; Odom & Wolery, 2003). Identifying family needs, interests,
concerns, and resources may help to establish a shared understanding between
practitioners and parents in EI/ECSE (Pretis, 2011). Ideally, an understanding of family
needs and interests influence and shape practitioners’ behaviors and practices regarding
EI/ECSE (Dunst, 2002; Odom & Wolery, 2003).
Definition of primary caregiver
The definition of primary caregiver in EI/ECSE has been a critical issue (Flippin &
Crais, 2011). The term primary caregiver is a multidimensional and evolving concept,
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 83
and used interchangeably among EI/ECSE programs and related services. Some of the
examples listed under the umbrella term of primary caregiver are stable resident
biological parent, stable resident non-biological parent, nonresident biological parent,
stable mother and/or father figure, and unstable parent presence.
In this manuscript, the definition of parents includes two main components: (a) parents
“being there” for the child (Bradley, Shears, Roggman, & Tamis-LeMonda, 2006 ;
Summers, Boller, Schiffman, & Raikes, 2006; Unger, Tressell, Jones, & Park, 2004),
and (b) parents are the first teachers of their children (Bornstein, 1995; Britto et al.,
2006). A neutral definition of primary caregiver can help practitioners to create a clearer
perception of parents and discourage judgments.
Family demographics and diversity
To support functional and meaningful parent participation, practitioners need to address
families’ diverse backgrounds. The definition of diversity appears to be incomplete if it
underestimates cultural, social, linguistic, economic, developmental, and individual
differences. This list can be extended by including age, gender, sexual orientation, value
and ethics, family type and life, religion, healing beliefs and practices, art and expressive
forms, diet and food preferences, clothing, and social group interaction patterns.
However, the ultimate point should be to focus on supporting child’s development and
learning in collaboration with parents.
The end of the first decade of the 21st century marks a turning point in the countries’
population demographics. The 2012 U.S. Census, which details the population
characteristics of states, revealed that the states are getting more diverse each year (U.S.
Census Bureau, 2012). The inevitable growth in diverse populations contribute to
increasing numbers of culturally and ethnically diverse families in EI/ECSE programs
(Hernandez, Takanishi, & Marotz, 2009; Turney & Kao, 2009).
The role of diversity appeared to be even more important factor when differences exist
between practitioners and parents. Parents share cultural values, beliefs, rules, and
expectations with their children, transferring patterns of behaviors and cognitions to
their children (Bornstein & Cote, 2006; Derman-Sparks & Olsen, 2010). For that reason,
while working with parents, it is imperative to consider early intervention services with
respect to the families’ diverse backgrounds. Without culturally competent practices and
interventions that including screening, assessments will be neither effective nor
embraced by families (Barrera, Corso, & Macpherson, 2003; Espinosa, 2005; Spivak &
Howes, 2011). A true equal partnership may not be established, if practitioners perceive
diversity as a barrier. Promisingly, professional organizations in the field of EI/ECSE
recommend the use of reliable and valid assessment instruments that are responsive to
the child’s linguistic and cultural background (Division of Early Childhood Education,
2010). Additionally, translating materials into a family’s native language and hiring a
trained interpreter when feasible are common practices in the field.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 84
Carol printed out labels in different languages that are spoken in her classroom. She
encouraged children to look at the different letters. She also provided CDs of children
songs in different languages. She asked parents to donate books, developmentally
appropriate computer games, musical instruments, toys and materials, clothes and
costumes, flower and herb seeds from their countries. Carol invited parents to classroom
to sing children songs in different languages and share pictures of their countries.
Visiting parents reported that their diverse cultural backgrounds are valued in the
classroom, and they felt as if they were a member of their child’s classroom.
In previous years, Kathleen hired a part-time interpreter to translate the documents in a
family’s’ native language. Kathleen also provided training sessions to the interpreter to
become familiar with the terminology before she started to work with families.
Kathleen’s program also requires interpreters to sign a document to maintain
confidentiality of children and their families. Additionally, she leaves a copy of
translated materials at the end of each family visit so that families have a chance to
review the materials. One family reported that learning special education terminology in
another language was challenging to them. When their early interventionists provided
translated materials, they felt more confident about how to implement intervention
activities.
To promote parent involvement, practitioners need to respect, recognize, and respond to
diversity of family needs and interests (Barrera, Corso, & Macpherson, 2003). Sheehey
(2006) searched Hawaiian parents' experiences and feelings in the field of special
education and differences between home and school cultures. The results showed that
parents’ definition of special education was different than the known legal definition of
special education. In line with prior studies, Keels (2009) examined the between-and
within-ethnic group differences in parenting beliefs and child rearing practices. The
findings showed that parenting beliefs and behaviors varied among different ethnic
groups. The implications for practice may include that practitioners may need to (a) be
aware of family’s diverse backgrounds, and (b) tailor intervention strategies with respect
to a family’s cultural preferences.
Parents’ first experiences with practitioners tended to influence their relationships
between home and school environment. Practitioners working with young children and
their families can adjust their services according to parents’ needs and interests, and
their daily routines (Keels, 2009; Keilty & Galvin, 2006; Sheehey, 2006). Keilty and
Galvin (2006) discussed that practitioners could assist families to establish and maintain
individually appropriate daily routines. They identified that families tend to tailor early
intervention practices according to their child’s developmental needs and available
environmental resources.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 85
Parents in Early Childhood Intervention System
The Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004 (IDEA) addresses
the family role in early intervention. According to the IDEA, “congress finds that there
is an urgent and substantial need to enhance the capacity of families to meet the special
needs of their infants and toddlers with disabilities” (20 U.S.C.1431(a)(3)).
The Program for Infants and Toddlers with Disabilities (Part C of IDEA) is a federal
interagency grant program that supports states in providing a comprehensive EI/ECSE
services for infants and toddlers (birth through age 2) with developmental delays and
disabilities, and their families. In 2011, the U.S. Department of Education publicized the
announcement of the final regulations for the early intervention program under Part C of
the IDEA. The latest Part C regulations incorporate requirements in the 2004
amendments to Part C of the IDEA. The needs of families were further recognized with
the latest Part C. The final regulations safeguards states responsibility to providing
needed services for infants and toddlers with disabilities and their families. Part C of the
IDEA highlighted the family component in the EI/ECSE field. To develop the
Individualized Family Service Plan (IFSP) for infants and toddlers, Part C requires a
family assessment. It should be noted that the meaning of assessment indicates
practitioners need to encourage parents to share information about their concerns,
priorities, and resources regarding their child’s development and learning. Furthermore,
if the family so desires, the plan must include procedures to address family needs as well
as child needs. Families must be informed of their rights, be a part of the IFSP team, and
receive a review of the IFSP at least every 6 months.
A similar legal system known as Act 573 of the Law of Special Education, which was
revised in 2006 in Turkey, supports parent participation in EI/ECSE programs (Republic
of Turkey Ministry of National Education, 2006). The Act 573 supports the importance
of empowering families through EI/ECSE services (§5: 4, 36). According to the Act 573
family training services,
(a) are designed and implemented based on child’s developmental, educational,
and family needs,
(b) are implemented either via group form or distance education form based on
the child and family needs
(c) are planned for a year with the participation of the family and updated each
year based on the child and family needs
(d) are provided in the institutions; but when needed family training services are
implemented at the home.
It is important for practitioners and researchers to understand that countries have unique
perspectives, policies, and practices regarding parent participation in special education.
In the long run, this may help professionals to develop an international perspective on
EI/ECSE. Cultural differences in the definition of EI/ECSE result in varying legislations,
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 86
practices, and curricula. Understanding how other countries approach parent
participation in EI/ECSE may allow for a better collaboration at the international level,
which serves to improve the quality of EI/ECSE services worldwide.
In National Association for the Education of Young Children (NAEYC)’s position
statement on developmentally appropriate practice, the fifth guideline is establishing
reciprocal relationships with families (Bredekamp & Copple, 1997, p.22). According to
the fifth guideline the “practices is not developmentally appropriate if the program limits
parent involvement to schedule events, or if the program family relationship has a strong
parent education orientation.” Additionally, according to the NAEYC’s Standards for
Early Childhood Professional Preparation Programs, students enrolled in early childhood
degree programs “understand that successful early childhood education depends upon
partnerships with children’s families and communities” (NAEYC, 2009). It is also stated
that early childhood educators “use this understanding to create respectful, reciprocal
relationships that support and empower families and to involve all families in their
children’s development and learning”.
Moreover, recommended practices identified by the Division of Early Childhood (DEC)
address the importance of parent involvement (Sandall, Hemmeter, Smith, & McLean,
2005). DEC “recognizes that the family is the constant in the life of a child and the
purpose of early intervention is to enhance the capacity of the family to facilitate their
child’s development” (Sandall, McLean, & Smith, 2000, p.150)
Strategies to increase parent involvement in the field of EI/ECSE are changing rapidly in
response to policy implementation and increased evidence. These system changes
compel EI/ECSE practitioners to strengthen their initiatives to support functional and
meaningful family involvement. A program’s definition of parent involvement can vary
according to different philosophical standpoints, institutional practices, laws and
legislations regarding parent involvement. It is desirable to think that the programs
working with families and their children with special needs tailor program practices to
address parent’s unique needs. This approach would encourage educational field to
capture the essence of parent involvement in EI/ECSE to support children and their
parents to reach their full potential. The concept of parent involvement calls for
professionals from educational fields to involve parents as equal partners in the field of
EI/ECSE.
Conceptual Framework
Consistent evidence indicates that parent involvement has a positive impact on child,
family, and practitioner outcomes. Figure 1 illustrates the conceptual framework for the
outcomes of parent involvement in EI/ECSE. The input includes laws, regulations,
policies and research studies regarding parent involvement in EI/ECSE. The practices
consist of efforts to improve parent involvement at the classrooms, EI/ECSE programs,
home and community. Lastly, the output contains the outcomes for children, parents,
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 87
and practitioners. Based on the conceptual framework, we propose two main hypotheses:
(1) a mutual relationship exists between inputs and practices. The inputs and practices
influence each other and improve their own capacities, and (2) when inputs and practices
are combined at different levels (such as classroom, home, and program) the positive
outcomes for children, parents, and practitioners will likely to improve.
Figure 1
Conceptual framework for the outcomes of parent involvement.
Input
Laws, regulations,
policies, and research
Practices
Classroom, EI/ECSE
program, home and
community
Output
Note:
EI/ECSE
=
Children
Early
Intervention/
Parents
Early
Childhood
Practitioners
Special
Education.
Child outcomes
In recent years, a number of research studies have been published related to parent
participation in intervention programs for children with special needs. For instance,
studies demonstrate that parent participation can impact positive child outcomes for
children with physical disabilities (Blauw-Hospers, Dirks, Hulshof, Bos, et al., 2011;
Matson, Mahan, & LoVullo, 2009). The findings showed that interventions which were
associated with better developmental outcomes, supported parents participation. In
particular, parents received coaching to (a) recognize their children’s signals, (b)
respond appropriately to their needs, (c) implement a variation of challenging activities
to support their children’s motor behavior, and (d) encourage their children to continue
motor behaviors (Blauw-Hospers, et al., 2011).
The findings suggested important implications for practice: (a) parent involvement needs
to be incorporated into assessment and intervention protocols, (b) parents can define
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 88
their priorities and set goals for their children, (c) parents can identify strategies with
therapists, (d) parents can observe and videotape their children’s performance, and (e)
parents can take anecdotes about the intervention process (Blauw-Hospers, et al., 2011;
Darrah, Law, Pollock, Wilson, et al., 2011). As the above literature review suggests,
coaching parents, who have children with physical disabilities, to implement
interventions is a useful practice to generalize child outcomes across different settings
(Blauw-Hospers, et al., 2011; Matson, Mahan, & LoVullo, 2009).
In another discipline, parents who are involved in their child’s behavior management
plan contributed significantly in reduction of problem behaviors (Levy, Kim & Olive,
2006). De Falco, Esposito, Venuti & Bornstein (2011) discussed that children with
Down syndrome displayed an increase in symbolic and collaborative play activities with
their fathers. Align with the previous studies, Cheatham and Santos (2011) noted that
when parent participation for non-English speaking parents provided through language
interpretation services and being careful and respectful, the educational outcomes of
children with disabilities are more likely to result positively. Lastly, systematic reviews
indicated that EI/ECSE programs by the application of supporting meaningful ad
functional parent participation seem most promising to influence child’s development
(Flippin, & Crais, 2011; Matson, Mahan, & LoVullo, 2009).
Family outcomes
Several studies reported that families can effectively use intervention strategies
(Ingersoll & Gergans, 2007; Kaiser, Hemmeter, Ostrosy, Fisher, et al., 1996; Peterson,
Carta, & Greenwood, 2005). The studies showed that parents (a) learned and increased
use of strategies (Ingersoll & Gergans, 2007; Kaiser, et al., 1996; Peterson, et al., 2005),
(b) maintained some strategies and skills after the intervention, ( Ingersoll & Gergans,
2007; Peterson, et al., 2005), (c) embedded intervention strategies into their daily
routines, and (d) supported their child’s development and learning.
High levels of stress have been documented as a common feature that might influence
child outcome and parent confidence among parents who have young children with
special needs. Several studies suggested that mothers’ involvement in the EI programs is
essential to reduce their stress level and increase parenting skills to address their child’s
developmental needs (National Research Council, 2010; Feinberg, Donahue, Bliss, &
Silverstein, 2012; Ingber, Al-Yagon, & Dromi, 2010; Strauss, Vicari, Valeri, D'Elia, et
al., 2012). In particular, parents demonstrated skills to respond to their children’s needs
via training and supervision as a part of intervention process (Strauss, et al., 2012;
Unger, Tressell, Jones, & Park, 2004). The findings suggested the importance of
providing informational and emotional support to parents during the intervention process
and developing collaborative relationships with families.
It should be noted that not only is mother involvement essential in EI/ECSE but father
involvement, as well. Active father involvement in children’s development and
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 89
education is associated with better developmental, educational, and social outcomes for
children and other family members at large (Flippin & Crais 2011; Raikes, Belloti,
2006). EI/ECSE strategies should take into consideration that fathers’ parenting skills
are different than mothers’ and intervention programs should reflect those differences
according to the needs and characteristics of their target population. Downer, Campos,
McWayne, & Gartner, (2008) stated that father involvement is associated with socioemotional and academic child outcomes. Moreover, father involvement is assumed to
improve the quality and increase the quantity of infant/toddler-father interactions.
Roggman, Boyce, & Cook (2009) suggested that educating fathers on infant/toddler play
would increase fatherhood skills. Through intervention programs, fathers may learn how
to play with their infants, develop related skills, pay more attention to read infant cues,
and effectively support infants’ development.
Additionally, father involvement in the early childhood years of children promotes
secondary gains, such as positive relations with mothers, and other siblings in the
family. It is assumed that fathers gain lifelong skills, which they can apply to their social
relations with other family members (Raikes, Summers, & Roggman, 2005;
Helfenbaum-Kun, 2007; Honig 2008). The fatherhood research enables educators to
understand how early intervention programs influence fathers' relationships with their
children and mothers. It appears that parent involvement contribute to the positive child
and parent outcomes. In that sense, promoting a positive correlation between father
involvement and child outcomes may guide intervention practices.
Practitioners outcomes
The literature review revealed main outcomes of parent participation for EI/ECSE
practitioners. According to the research studies practitioners: (a) are more likely to
develop an understanding of parental experiences regarding intervention services, when
parents actively participated (James & Chard, 2010), (b) tend to become more familiar
with how emotional needs are met in partnership interactions between parents and
practitioners (Brotherson, Summers, Naig, Kyzar, et al., 2010), and (c) appear to
increase skills to work with diverse families (Watson & Gatti, 2012). These findings and
novel insights into the EI/ECSE principles governing positive child and parent outcomes
lead to the supporting functional and meaningful parent participation in the field of
EI/ECSE.
Practices for Parent Participation
Over the past three decades practitioners have presented several options to strengthen
family involvement in EI/ECSE. Organizing parent meetings, assigning classroom
volunteers, setting goals for children, and including parents to the decision making
process are just some examples of many types of parent involvement efforts. The
common notion of each effort is that the EI/ECSE field, including professionals and
practitioners, acknowledge that early childhood years are critical, that children’s
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 90
developmental outcomes and learning can be enhanced within the context of parent and
program partnership.
The first step in supporting parent involvement during EI/ECSE process is to assess their
needs and interests with respect to their volunteer participation. In some cases, EI/ECSE
programs may use family needs indicators such as Assessment, Evaluation, and
Programming System, Family Report 2nd Edition (Bricker, 2002), or Routine Based
Interview Form (McWilliam, 2006). However, it is essential to conduct an interview,
which includes structured yet open-ended questions. During the interview, practitioners
may ask about family demographics, routines, concerns, priorities, and resources
regarding a child’s development and learning.
Table 1 provides a list of Carol’s interview questions that she adopted throughout her
experiences with families. Carol uses these questions as a reference point to learn more
about family needs and interests, and to establish a rapport with families.
Table 1
List of Interview Questions
Area
Examples
Introduction
1. Can you tell me about your day?
2. How is your morning routine or your daily routine?
3. How does your weekend look like?
4. What types of things/activities do you enjoy?
5. How are you doing, as a parent?
Family structure
1. Who are the key decision makers in your family?
2. Do family members all live in the same household?
3. Who else participates in the caregiving?
Child-rearing practices
1. What are the family feeding practices?
2. Is there an established bedtime?
3. How do you define acceptable behavior?
Child’s
needs
and
1. What are your child’s interests, needs, likes and
interests
dislikes?
2. What are your child’s strengths?
3. What makes your child happy?
4. What kind of activities/tasks makes your child
uncomfortable?
5. What has your child been doing lately?
6. What kind of daily activities you do together?
Family CPRs’
1. What are your concerns, priorities, and resources
regarding your child’s development and learning?
2. What are your goals about your child’s
developmental needs? Which developmental area(s)
do you have concerns?
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 91
Additional questions
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Can you identify a specific challenge for your child?
What kind of support do you need immediately?
Tell me more about this…?
What do you mean by…?
Can you give an example for …?
Is there anything else you would like to share?
At the beginning of school year, Carol schedules a meeting with each family. She uses
this opportunity to (a) introduce her classroom and curriculum, (b) explain her opendoor policy and informs parents about the available volunteering opportunities in her
classroom, (c) provide resources to families, (d) and learn about family needs and
interests. Later, Carol uses the information gathered during the family meeting to initiate
an individualized package for parents. The individualized package may include ways to
support parents’ immediate needs: (a) materials that may be helpful at home such as
visual schedules or a list of children’s books, (b) resources about their child’s disability
such as books, online parent support groups, or related associations, (c) information
regarding parent rights and IFSP process, and (d) a list of activities that parents may
implement at home or outside such as going to a park to watch birds or counting the
number of blue cars while going to the grocery store. Carol informs parents via email
and/or mail about the agencies and parent support groups in the community, and
encourages them to participate to the parent training meetings with respect to their daily
schedules, needs and interests.
Carol provides activity calendars to parents at the beginning of each month. She lists the
activities for each day, reminds holidays and special occasions, and leaves her e-mail
and work phone for parents. Some families may have a chance to chat briefly during
drop-off and pickup times. They can see the activities in the classroom and read the
parent bulletin board. In Carol’s classroom, some parents use the school bus and may
not have time to see the classroom regularly. In that case, activity calendars help parents
to learn about the daily routines.
Carol also made a suggestion box in her classroom. The children named the box,
“Explorers Fortune Cookie Box.” The box includes lyrics of children’s favorite songs
and brief descriptions of activity suggestions printed on small cards. Carol encourages
parents to pick up a card, when parents visit her classroom. Carol regularly updates the
content of the box. Parents reported singing songs and implementing different activities
with their children was fun. They also said that they had a chance to review the
classroom activities with their children at home.
Practitioners of young children who have special needs should be aware of the
importance of parent participation and promote parent involvement at many levels.
Table 2 offers practices in various areas such as decision making, collaboration, training,
and communication to support parent involvement. Each family has unique needs and
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 92
interests. Practitioners need to tailor their services to address family needs and interests.
Providing multiple options to parents and following an open-door policy can encourage
parents to take active roles and responsibilities. Designing activities that involve parents
and children together is another key practice that practitioners can use to increase parent
participation. For instance, doing craft activities, reading or singing with children,
playing outside are some of the activities that parents can participate.
Table 2
Strategies to Promote Parent Involvement
Area
Examples
Decisions
Deciding screening and assessment tools, child’s goals, intervention
type and mode of services, adaptations and accommodations in the
classroom, choosing toys and materials
Collaboration
Using parent-friendly screening and assessment tools, asking
parents to observe their child’s development and collect data, asking
parents to record their child’s behaviors during certain routines,
supporting parents to be the intervention agents, inviting parents to
volunteer in the classroom, organizing regular home visiting,
encouraging parent-to-parent support groups, collaborating with
researchers at local universities to improve the quality of practices
Training
Organizing training opportunities to enhance parent’s knowledge,
skills and rights regarding EI/ECSE with respect to their daily
schedules and priorities, informing parents about local conferences
and workshops, or online training groups
Communication
Using different ways to communicate such as phone calls, e-mails,
mails, daily communication notebooks, parent bulletin boards,
“Today We” boards, and password-protected classroom web page,
translating written materials when feasible, working with trained
interpreters during face-to-face meetings for families who are
linguistically diverse, sharing information about daily activities,
sharing lyrics of the songs and the titles of the books, sending
pictures or video samples to home*
Figure 2 is an example of Kathleen’s family welcome letter, including important points:
(1) general opening statement, welcoming all main caregivers in child’s life, without the
assumption of presence of a mother and a father, (2) explanation of the next steps to the
family with respect to their priorities, (3) clear statement of expectations from the
family, (4) providing a parent-friendly screening tool and reminding that the service
coordinator can assist when needed, (5) reminding important details about the screening
protocol, and (6) providing contact information including name, phone number, e-mail,
and address of the program coordinator.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 93
Figure 2
A sample of family welcome letter.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 94
A welcome letter may help parents to become familiar with the program and its
expectations. It can also allow parents to schedule their program for the home visiting
day in advance and list their questions. A welcome letter with contact information may
be beneficial for parents to share specific adjustments or requirements, so that the
service coordinator can be prepared for the actual home visiting day. Organizing regular
home visiting schedules may help to establish trust between practitioners and parents.
Depending on the practitioners’ active caseloads, available time, and funding resources
the visiting schedule may vary across programs.
Kathleen’s program offers several options to support parent involvement. For instance,
Kathleen invites parents to serve on the advisory board and policy committees.
Moreover, Kathleen asks parents to share observations of their children during parent
meetings and provides immediate feedback to parents to support their children’s
development and learning. To support parent participation in her program, Kathleen
chooses standardized, parent-friendly screening and assessment tools.
The EI/ECSE programs can arrange a room for parents. The room may include
publications (e.g., posters, books, journals and magazines), audiovisual resources (e.g.,
training DVDs and movies), and Internet access, so that families can learn about
EI/ECSE concepts. Practitioners can encourage parents to create their own library and
share resources. A family room may allow an opportunity for parents to relax and meet
other parents who have children with or without special needs. A family room can attract
parents’ attention to spend time in their children’s program and learn about the daily
routines.
It is also important to use multiple communication methods such as e-mails, phone calls,
parent communication notebooks. Some parents may have hectic work schedules,
transportation problems, or personal reasons that may affect their participation in the
classroom. In that case, practitioners can suggest using on-line forums or schedule home
visits to update parents’ about their child’s development and progress. Additionally,
including the names of fathers as well as mothers in the mailing lists and printed
materials can also create a positive atmosphere for fathers. If the mother and father live
in separate places, service providers can send information to both parents with respect to
custody policies. The program can creatively and diplomatically solve the family
conflicts that might keep a father from becoming involved.
Programs should have clear and reasonable expectations for parent participation. Giving
opportunities to parents to express themselves and share their concerns can help to learn
about characteristics of target group. Practitioners may need time and resources for
recruiting parents. Supporting parent participation in EI/ECSE can be challenging and
require systematic efforts.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 95
Conclusion
This manuscript describes a set of practices to strengthen parent participation in the
EI/ECSE programs. These recommendations highlight the importance of parents as a
part of EI/ECSE services. The complexity of the lives of parents, their concerns,
priorities, and resources must be addressed to effectively involve parents in the mutual
goal of improving developmental outcomes of their children. There are clear benefits
gained by parents, children, and practitioners by supporting parent participation in
EI/ECSE.
Effective parent participation involves careful planning, establishing and maintaining of
a rapport, and understanding of parents’ individual needs and interests. As illustrated in
the vignettes, programs may offer several ways to support parent participation. It should
be remembered that it is not only the program’s policies what makes a difference, it is
practitioners’ individual efforts that makes a difference for a child and his/her parents.
Therefore, practitioners need to accommodate their services to address parents’ unique
needs and interests. Future research should continue to examine multiple ways to
enhance parent involvement.
References
Barrera, I., Corso, R. M., & Macpherson, D. (2003). Skilled dialogue: Strategies for
responding to cultural diversity in early childhood. Baltimore, Md: P.H. Brookes
Pub.
Blauw-Hospers, C., Dirks, T., Hulshof, L., Bos, A., & Hadders-Algra, M. (2011).
Pediatric physical therapy in infancy: from nightmare to dream? A two-arm
randomized trial. Physical Therapy, 91(9), 1323-1338.
Bradley, R., Shears, J., Roggman, L., & Tamis-LeMonda, C. (2006). Lessons learned
from Early Head Start for fatherhood research and program development.
Parenting: Science & Practice, 6(2&3), 259–271.
Bricker, D. D. (2002). AEPS assessment, evaluation, and programming system for
infants and children. Baltimore, Md: Paul H. Brookes Pub. Co.
Bornstein, M.H. (1995) Handbook of Parenting, Vol. 1: Children and Parenting.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bornstein, M. H., & Cote, L. R. (2006). Introduction to acculturation and parent-child
relationships. In Bornstein, M. H., & Cote, L. R. (Eds), Acculturation and
parent-child relationships. Measurements and development. (pp 3-12). New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 96
Bredekamp, S., Copple, C., & National Association for the Education of Young
Children. (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood
programs. Washington, D.C: National Association for the Education of Young
Children.
Britto, P.R., Brooks-Gunn, J. and Griffin, T.M. (2006). Maternal reading and teaching
patterns: associations with school readiness in low-income African American
families’. Reading Research Quarterly, 41, 68–89.
Brotherson, M., Summers, J., Naig, L., Kyzar, K., Friend, A., et al. (2010). Partnership
patterns: addressing emotional needs in early intervention. Topics in Early
Childhood Special Education, 30(1), 32-45.
Bruder, M. (2010). Early childhood intervention: A promise to children and families for
their future. Exceptional Children, 76(3), 339-355.
Cheatham, G. A., & Santos, R. M. (2011). Collaborating with families from diverse
cultural and linguistic backgrounds: considering time and communication
orientations. Young Children, 66, 5, 76-82.
Darrah, J., Law, M., Pollock, N., Wilson, B., Russell, D., et al. (2011). Context therapy:
A new intervention approach for children with cerebral palsy. Developmental
Medicine & Child Neurology, 53(7), 615-620.
de Falco, S., Esposito, G., Venuti, P., & Bornstein, M. H. (2011) Maternal and paternal
pragmatic speech directed to young children with Down syndrome and typical
development. Infant Behavior and Development, 34, 1161-169.
Derman-Sparks, L., Edwards, J. O., & National Association for the Education of Young
Children. (2010). Anti-bias education for young children and ourselves.
Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Dishion, T., Shaw, D., Connell, A., Gardner, F., Weaver, C., et al. (2008). The family
check-up with high-risk indigent families: preventing problem behavior by
increasing parents' positive behavior support in early childhood. Child
Development, 79(5), 1395-1414.
Division of Early Childhood. (2010). Responsiveness to all children, families, and
professionals: integrating cultural and linguistic diversity into policy and
practice. Retrieved from http://www.decsped.org
Downer, J. T., Campos, R., McWayne, C.M., & Gartner, T. (2008). Father involvement
and children’s early learning: a critical review of published empirical work from
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 97
the past 15 years. Marriage & Family Review, 43(1/2), 67-108.
Dunst, C.J. (2002). Family-centered practices: Birth through high school. Journal of
Special Education, 36(3), 139-147.
Espinosa, L. (2005). Curriculum and assessment considerations for young children from
culturally, linguistically, and economically diverse backgrounds. Psychology in
the Schools, 42(8), 837-853.
Epley, P. H., Summers, J. A., & Turnbull, A. P. (2011). Family outcomes of early
intervention: Families' perceptions of need, services, and outcomes. Journal of
Early Intervention, 33(3), 201-219.
Feinberg, E., Donahue, S., Bliss, R., & Silverstein, M. (2012). Maternal depressive
symptoms and participation in early intervention services for young children.
Maternal and Child Health Journal, 16(2), 336-345.
Flippin, M., & Crais, E. (2011). The need for more effective father involvement in early
autism intervention a systematic review and recommendations. Journal of Early
Intervention, 33(1), 24-50.
Gallagher, P., Rhodes, C., & Darling, S. (2004). Parents as professionals in early
intervention: a parent educator model. Topics in Early Childhood Special
Education, 24(1), 5-13.
Helfenbaum-Kun, E., Ortiz, C. (2007). Parent-training groups for fathers of head start
children: a pilot study of their feasibility and impact on child behavior and intrafamilial relationships. Child and Family Behavioral Therapy, 29(2), 47-64.
Hernandez, D., Takanishi, R., & Marotz, K. (2009). Life circumstances and public
policies for young children in immigrant families. Early Childhood Research
Quarterly, 24(4), 487-501.
Honig, A.S. (2008). Supporting men as fathers, caregiver, and educators. Early Child
Development and Care, 178(7&8), 665-687.
Ingber, S., Al-Yagon, M., & Dromi, E. (2010). Mothers' involvement in early
intervention for children with hearing loss the role of maternal characteristics
and context-based perceptions. Journal of Early Intervention, 32(5), 351-369.
Ingersoll, B., & Gergans, S. (2007). The effect of a parent-implemented imitation
intervention on spontaneous imitation skills in young children with autism.
Research in Developmental Disabilities, 28, 2, 163-175.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 98
James, C., & Chard, G. (2010). A qualitative study of parental experiences of
participation and partnership in an early intervention service. Infants and Young
Children, 23(4), 275-285.
Kaiser, A. P., Hemmeter, M. L., Ostrosky, M. M., & Fischer, R. (1996). The effects of
teaching parents to use responsive interaction strategies. Topics in Early
Childhood Special Education, 16, 3, 375.
Keels, M. (2009). Ethnic group differences in early head start parents’ parenting beliefs
and practices and links to children’s early cognitive development. Early
Childhood Research Quarterly, 24(4), 381–397.
Keilty, B. and Galvin, K. (2006). Physical and social adaptations of families to promote
learning in everyday experiences. Topics in Early Childhood Special Education,
26 (4), 219-233.
Ketelaar, M., Vermeer, A. Helders, P.J.M. & Hart, H. (1998). Parent participation in
programs for children with cerebral palsy: A review of research. Topics in Early
Childhood Special Education, 18(2), 108-117.
Levy, S., Kim, A., & Olive, M.L. (2006). Interventions for young children with autism:
A synthesis of the literature. Focus on Autism and Other Developmental
Disabilities, 21, 55-62.
Mahoney, G., & Kaiser, A. (1999). Parent education in early intervention: A call for a
renewed focus. Topics in Early Childhood Special Education, 19(3), 131-140.
Matson, J., Mahan, S., & LoVullo, S. (2009). Parent training: A review of methods for
Children with developmental disabilities. Research in Developmental
Disabilities, 30(5), 961-968.
McWilliam, R.A. (2006). Routine based interview report form. Retrieved from
http://www.siskin.org/downloads/RBI_Report_Form.pdf
Miedel, W., & Reynolds, A. (1999). Parent involvement in early intervention for
disadvantaged children: does it matter? Journal of School Psychology, 37(4),
379-402.
Murray, M., Christensen, K., Umbarger, G., Rade, K., Aldridge, K., et al. (2007).
Supporting family choice. Early Childhood Education Journal, 35(2), 111-117.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 99
National Association for the Education of Young Children. (2009). NAEYC standards
for early childhood professional preparation programs. Retrieved from
http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/ProfPrepStandards09.pdf
National Research Council. (2000). From neurons to neighborhoods: The science of
early childhood development. Washington, DC: National Academy Press.
Odom, S., & Wolery, M. (2003). A unified theory of practice in early intervention/early
childhood special education: Evidence-based practices. Journal of Special
Education, 37(3), 164-173.
Park, J., Alber-Morgan, S., & Fleming, C. (2011). Collaborating with parents to
implement behavioral interventions for children with challenging behaviors.
Teaching Exceptional Children, 43(3), 22-30.
Peterson, P., Carta, J. J., & Greenwood , C. R. (2005). The effects of teaching enhanced
milieu language teaching skills to parents in multiple risk families. Journal of
Early Intervention, 27, 94-109.
Pretis, M. (2011). Meeting the needs of parents in early childhood intervention: the
educational partnership with parents-good practice and challenges. Journal of
Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 8(2), 73-76.
Raikes, H., & Bellotti, J. (2006). Two studies of father involvement in early head start
programs:a national survey and a demonstration program evaluation. Parenting:
Science & Practice, 6(2/3), 229-242.
Raikes, H., Summers, J.,Roggman, L. (2005). Father involvement in early head start
programs. Fathering, 3(1), 29-58.
Republic of Turkey Ministry of National Education, (2006). Ozel egitim hizmetleri
yonetmeligi. Retrieved from http://mevzuat.meb.gov.tr/html/26184_0.html
Roggman, L. A., Boyce, L. K., & Cook, G. A. (2009). Keeping kids on track: Impacts of
a parenting-focused Early Head Start program on attachment security and
cognitive development. Early Education and Development, 20(6), 920-941.
Sandall, S., McLean, M.E., Smith, B.J., (Eds). (2000). DEC recommended practices in
early intervention/early childhood special education. Denver, CO: DEC.
Division of Early Childhood of the Council for Exceptional Children.
Sandall, S., Hemmeter, M.L., Smith B.J., & McLean, M.E. (EDs.) (2005) DEC
recommended practices: a comprehensive guide for practical application in
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 100
early intervention/early childhood special education. Missoula, MT: Division for
Early Childhood. Sheehey, P. (2006). Parent involvement in educational
decision-making: a Hawaiian perspective. Rural Special Education Quarterly,
25(4), 3-15.
Souto-Manning, M., & Mitchell, C. (2010). The role of action research in fostering
culturally responsive practices in a preschool classroom. Early Childhood
Education Journal, 37(4), 269-277.
Spivak, A., & Howes, C. (2011). Social and relational factors in early education and
prosocial actions of children of diverse ethnocultural communities. Merrill
palmer Quarterly, 57, 1, 1-24.
Strauss, K., Vicari, S., Valeri, G., D'Elia, L., Arima, S., et al. (2012). Parent inclusion in
early intensive behavioral intervention: The influence of parental stress, parent
treatment fidelity and parent-mediated generalization of behavior targets on child
outcomes. Research in Developmental Disabilities, 33(2), 688-703.
Summers, J., Boller, K., Schiffman, R., & Raikes, H. (2006). The meaning of “good
fatherhood: low-income fathers’ social constructions of their roles. Parenting:
Science and Practice, 6(2), 145-165.
Treyvaud, K., Anderson, V., Howard, K., Bear, M., Hunt, R., et al. (2009). Parenting
Behavior is associated with the early neurobehavioral development of very
preterm children. Pediatrics, 123(2), 555-561.
Trohanis, P. (2008). Progress in providing services to young children with special needs
and their families - an overview to and update on the implementation of the
individuals with disabilities education act (idea). Journal of Early Intervention,
30(2), 140-151.
Turney, K., & Kao, G. (2009). Pre-kindergarten child care and behavioral outcomes
among children of immigrants. Early Childhood Research Quarterly, 24(4), 432444.
Unger, D., Tressell, P., Jones, C., & Park, E. (2004). Involvement of low-income single
caregivers in child-focused early intervention services: Implications for
caregiver-child interaction. Family Relations, 53(2), 210-218.
U.S Census Bureau. (2012). Components of population change by race and Hispanic
origin. Retrieved from
http://www.census.gov/compendia/statab/2012/tables/12s0005.pdf
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
Parent Participation 101
Watson, C., & Gatti, S. (2012). Professional development through reflective consultation
in early intervention. Infants & Young Children, 25(2), 109-121.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 80-101.
İslam Toplumlarında Zihinsel Yetersizlik, 102
Veysel Aksoy
1
Ortaçağ İslam Toplumlarında
Zihinsel Yetersizliği Olan
Bireylerin Toplumsal Statüleri
ve Eğitimleri
Özet
Bu çalışmanın amacı İslam hukukuna göre zihinsel yetersizliği olan bireylerin yasal hakları, bu
hakların kullanımı, yasal haklarından kaynaklanan toplumsal statülerinin incelenmesidir. Bu
amaçla İslam hukukunda farklı mezheplere göre yapılmış fıkıh tartışmalarına yer verilmiştir. Ayrıca
İslam dinine göre zihinsel yetersizliğin nasıl tanımlandığı ve zihinsel yetersizliği olan bireylerin
kişisel haklarını nasıl kullanacakları tartışılmıştır. Ortaçağ İslam toplumlarında zihinsel yetersizliği
olan bireylerin toplumsal statüleri cezai sorumluluk, evlilik ve boşanma, kölelik, toplumsal ve dinsel
yaşam, eğitim, kurumsal bakım başlıkları altında ele alınmaya çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: İslam, İslam Hukuku, Ortaçağ İslam Toplumu, Zihinsel Yetersizlik
Giriş
İslam yasalarına göre zihinsel yetersizlik kategorisinin ele alınışı Kur'an ayetleri ve Hz.
Muhammed’in hadisleri doğrultusunda yapılmaktadır. İslam’da zihinsel yetersizlik ilk
olarak delilikle bir tutulmuş ancak daha sonra yapılan fıkıh tartışmalarında özellikle
Hanefi mezhebi fıkıhçıları tarafından 11. yüzyıldan itibaren delilikten ayrı bir kategori
olduğu ortaya konulmuştur. Hanefilik mezhebi özellikle Abbasiler döneminde Bağdat’ta
etkili olmaya başlamış İslam’ın başlıca dört mezhebinden birisidir. Bunun dışındaki
diğer üç Sünni mezhebi ve Şiilik zihinsel yetersizliği delilik kategorisinde ele almıştır.
Hanefilik her ne kadar zihinsel yetersizliği ayrı bir kategori olarak isimlendirse de
uygulamada delilere yönelik uygulamalardan farklı bir öneride bulunmamıştır.
İslam’da zihinsel yetersizlik ya da delilik konuları özel bir disiplin içinde ele alınmamış
bunun yerine İslam hukuku tartışmaları içinde dini yükümlülükler, miras, evlilik,
boşanma, vergilendirme, ekonomik etkinlikler ve ceza hukuku gibi tartışmalarda yer
bulmuştur (Dols, 2007).
1
PhD., Öğr. Gör., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Denizli, Türkiye,
e-posta: vaksoy@pau.edu.tr
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 102-114.
İslam Toplumlarında Zihinsel Yetersizlik, 103
İslam dininde zihinsel yetersizliği olan bireylerin sosyal konumları ve hakları esas olarak
Kur'an-ı Kerimin 4. suresi olan Nisa suresinin 5 ve 6. ayetlerine ve Hz. Muhammed'in
hadislerine dayanarak açıklanmaya çalışılmıştır (Miles, 2002). Bu ayetler; “Allah'ın,
sizin için geçim kaynağı yaptığı mallarınızı aklı ermezlere vermeyin. O mallarla onları
besleyin, giydirin ve onlara güzel söz söyleyin (Nisa.5).” ve “Yetimleri deneyin. Evlenme
çağına (büluğa) erdiklerinde, eğer reşid olduklarını görürseniz, mallarını kendilerine
verin. Büyüyecekler (ve mallarını geri alacaklar) diye israf ederek ve aceleye getirerek
mallarını yemeyin. (Velilerden) kim zengin ise (yetim malından yemeğe) tenezzül
etmesin. Kim de fakir ise, aklın ve dinin gereklerine uygun bir biçimde (hizmetinin
karşılığı kadar) yesin. Mallarını kendilerine geri verdiğiniz zaman da yanlarında şahit
bulundurun. Hesap görücü olarak Allah yeter (Nisa, 6).” şeklindedir.
Bu ayetler her ne kadar doğrudan zihinsel yetersizliği olan bireylerle ilgili olmasa da
İslam fıkıhçıları sosyal ve ekonomik hayatta bireysel hak ve sorumluklar konusunda bu
iki ayeti ve peygamberin hadislerini esas alarak konulara açıklık getirmeye
çalışmışlardır. İslam Peygamberi Hz. Muhammed bir hadisinde; “Uyuyan kişi
uyanıncaya kadar, çocuk ergenlik çağına gelinceye kadar ve aklı olmayan bir adam aklı
başına gelinceye kadar günahları yazılmaz.” demektedir (Dols, 2007). Bir diğer hadiste
ise “Zihinsel yetersizlerin (idiot) ve delilerinki hariç tüm boşanmalar kabul edilebilir”
demiştir (Miles, 2002).
Aklını yeterince kullanamama durumu (delilik ya da zihinsel yetersizlik) bireyin
kısıtlanmasını/vesayet altında bulundurulmasını gerektirmektedir. İslam fıkıh okulları
çocuklukla bir analoji kurarak nasıl ki çocuk akil ve baliğ oluncaya kadar vesayet
altındaysa akil olma durumuna erişememiş yetişkinlerin de akil oluncaya kadar vesayet
altında olmaları gerektiğini ifade etmişlerdir.
Muhakeme yeteneği ya da reşit olmak kavramı bireyin zihinsel yetersizlik durumunun
belirlenmesinde anahtar kavram olarak kullanılmıştır. Eğer bir birey reşit değilse vesayet
altında bulundurulmalıdır. Hanefilik yasalarına dayanılarak yazılmış olan Osmanlı
kanunu Mecellede de reşit olmama durumu muhakeme yeteneği esas alınarak
tanımlanmış ve “almanın ve satmanın ne olduğunu bilmeyen sattığında malını
vereceğini aldığında ise malını alacağını bilmeyen ağır ve hafif yaralanma arasındaki
farkı bilmeyen kişinin muhakeme yeteneği sınırlıdır” denilerek tarif edilmiştir.
Ortaçağ İslam toplumlarında sosyal yardımlaşma ve hayırseverliğin, gereksinimi olan
bireylere ekonomik ve sosyal desteklerin sağlanması şeklinde olduğu belirtilmektedir.
Diğer tüm yardımlaşma ve hayırseverliklerin dinsel ve geleneksel kurallara bağlı olduğu
belirtilmiştir (Gökalp & Aküzüm, 2007). İslam yasalarında zihinsel yetersizliği olan
bireyler toplumsal yaşamın dışına itilmemiş ve bazı ayrıcalıklar tanınarak özel
uygulamalarla sosyal katılımları sağlanmaya çalışılmıştır. Bu durum İslam’ın büyük
günahlarından sayılan kul hakkının çiğnenmemesi gereği ve insanın yaratılmışların en
şereflisi olduğuna dair (İsra, 70) ayet nedeniyledir. Yine, Ya’ sin suresinin 65–67
ayetlerine göre tüm yetersizlik durumları Allah tarafından yaratılmıştır. Bu nedenle
yetersizliği olan insanlarla normal insanlar arasında dinen bir farklılık olamayacağı
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 102-114.
İslam Toplumlarında Zihinsel Yetersizlik, 104
düşünülmektedir (Miles, 2002). İslam yasalarına göre tüm günahlar Allah tarafından
affedilebilir ancak kul hakkı ancak hakkı yenilen birey affederse af edilecektir. Bu
nedenle zihinsel yetersizliği olan bireylerin sosyal ve ekonomik haklarının korunup
kollanması özellikle üzerinde durulan bir konu olmuştur.
İslam Dinine Göre Zihinsel Yetersizlik
Arap medeniyeti, Güney Avrupa ve Ortadoğu’ya ortaçağ boyunca egemen olmuştur.
İbnü’l Cevzi’nin (1116–1201) yazıları bu dönemdeki Arap kültürüne ait düşünceleri
tanımlamak için önemli bir kaynaktır. İbnü’l Cevzi esas olarak zekânın doğasıyla
ilgilemiştir ve zekiler kitabı isimli bir kitap yazmıştır. Zekânın bireyin içsel bir özelliği
olduğuna inanmıştır. Zekânın doğuştan olduğuna inanan kendisinden önceki yazarlardan
alıntılar yapmış ve bu genel kavramdan yola çıkarak zihinsel yetersizliğin doğuştan
olduğuna dair çıkarımda bulunmuştur. İbnü’l Cevzi İdiotluk ve deliliği birbirinden
ayırarak, açıkça zihinsel yetersizliği akıl hastalığından ayırmıştır. Böylece, 13. yy. da
birçok kaynakta genel zihinsel yetersizlik kavramı tanımlanmıştır. Zihinsel yetersizliğin
doğuştan olduğu düşünülmüştür. Akıl hastalıklarından farklı olarak anlama ve mantıktan
sürekli yoksunluk olarak tanımlanmıştır (Berkson, 2006).
İbnü’l Cevziden daha önce Hanefi fıkıhçılar zihinsel yetersizlikle (idiotluk) deliliği
birbirinden ayırmışlardır. Hanefi mezhebinin bu konudaki görüşleri Es-Sarakşi (ö.1090)
tarafından dile getirilmiştir. Kitab el-Mahsut fil-Furu isimli kitabında majnun ve ma’tuh
kavramlarını kullanarak zihinsel yetersizliği delilikten ayırmıştır. Majnun aklın
bulunmaması durumu olarak tarif edilirken ma’tuh aklın yetersizliği ya da eksikliği
olarak açıklanmıştır. Hanefi fıkıhçılarından bazılarına göre zihinsel yetersizliği olan
bireyler tamamıyla deli olarak nitelendirilirken bazıları bu bireyleri yarı ya da kısmen
deli olarak nitelemişlerdir.
İlk olarak, ma’tuh deliden daha az saldırgan davranışları nedeniyle ayrılmıştır. Majnun
saldırgan deliye ma’tuh ise pasif deliye karşılık gelmektedir. Bir fıkıhçı durumu “ma’tuh
için sersem diyebiliriz fakat deli diyemeyiz…” şeklinde betimlemiştir. Bu durum,
anlamakta güçlük çeken, kendisini tam olarak ifade edemeyen ve özürlü bir şekilde
davranan insanlarla ilgili bir soruna karşılık gelmektedir. İkinci husus ise zihinsel
yetersizliği olan biri (idiot) reşit olmayan biriyle kıyaslanabilir ve basit yararlı işleri
sonuçlandırabilir ve bağış ve yardım amacıyla verilen hediyeleri kabul edebilir. İkinci
husus Hanefi yazarların çoğunluğu tarafından kabul edilmiştir. Kısmi yetersizlik,
davranışları sınırlı bireyler için bir çok okul tarafından sersemlik (foolish) ve
savurganlık (prodigal) ve geri zekalılık (imbecile) veya budalalık/ahmaklık (simpleton)
olarak kabul edilmiştir.
Hanefi okulunun diğer bir temsilcisi olan El-Marghinani (ö.1197) ilk kez ma’tuf
kategorisi gibi kısıtlamaya neden olacak bir diğer kategori olan gafil (imbecility)
kategorisini bu tartışmalara eklemiştir. İmam Hanife ve öğrencileri bu grupta yer alan
bireylerin de vesayet/kısıtlama altında olması gerektiğini belirtmişlerdir.
Zihinsel Yetersizliği Olan Bireylerin Vesayet Altına Alınması
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 102-114.
İslam Toplumlarında Zihinsel Yetersizlik, 105
İslami yasalarda zihinsel yetersiz bireyler; “bu bireyler yasa ve kurallar ile aklıselimin
buyruklarından ziyade dürtülerine göre davranmaktadırlar.” şeklinde tanımlamışlardır.
İmam Şafii “Bu bireyler kısıtlama altında olmalıdırlar. Kendi mallarını kullanmaları
sınırlanmıştır. Yeni doğmuş bir bebeğinkine benzer olarak bunların da korunmaya
alınması kendi faydalarınadır" demiştir.
Hanefi mezhebi yasalarına göre zihinsel yetersizliği olan bireyler mallarını kendi
başlarına yönetme yetisine sahip olmadıklarından kendi iyilikleri için vasilerince koruma
altına alınmalıdırlar. Bu kısıtlamaların dereceleri vardır. Ancak çocuklar, ölüm
döşeğindeki insanlar ve zihinsel yetersizliği olan bireylerin kısıtlanmaları gereği oldukça
açıktır. Es-Sarkaşi, majnun ve ma’tuhların durumunun muhakeme yaşına erişmemiş
(reşit olmamış) çocuklarınkiyle benzer olduğunu ve bu çocukların vesayeti nasıl annebabalarındaysa aynı kuralların bunlar için de geçerli olduğunu söylemiştir. El-Kasani (ö.
1191) delilikle ilgili konularda çok fazla bir şey söylememiş olmakla birlikte
kısıtlama/vesayetin bireyin akıl erdirebilmesiyle ortadan kalkacağını belirtmiştir.
İmam Şafii (ö: 820) Nisa suresinin 5–6. ayetlerini, bir yetimin -dolayısıyla da zihinsel
yetersizlerin, zayıfların ve delilerin- mallarının idaresini ele alabilmesinin iki koşulda
mümkün olduğu şeklinde yorumlamaktadır. Bu koşullar; olgunlaşmak ve doğru
muhakeme yeteneğine sahip olmak (reşit olmak)’dır. Reşit olma kavramı önemlidir.
Reşit olmanın buradaki anlamı dinen uygunluktur. Bu nedenle birinin bu bireyin kendi
mallarını yönetebileceğine dair şahitlik etmesi gerekmektedir. Bununla birlikte bu
bireyin reşit olma durumunun sınanması gerekmektedir. Sınama ya da test etme bireye
göre değişebilir. Örnek olarak bluğa ermeden önce ve sonra kaba bir dil kullanan ve
alım-satım işlerinde kafası karışan birisinin daha ileri derecede sınanması gerekir. Bu
bireyin parasını nasıl harcadığına bakılmalı, gereksinimlerini uygun miktarda para
harcayarak karşılayıp karşılamadığı ve ekonomik olarak kandırılıp kandırılmadığı
incelenmeli ve mallarının yönetimi öyle kendisine verilmelidir. Kadınların sınanması da
aynı şekilde olmalı ancak bu sınama yakın akrabası olan kadınlar tarafından
yapılmalıdır.
İmam Şafii’nin yorumladığı ikinci ayet Kur'an’ın ikinci suresi olan Bakara suresinin
282. ayetidir. Ayette alışveriş kurallarından bahsedilmekte ve “…Eğer borçlu, aklı
ermeyen veya zayıf bir kimse ise, ya da yazdıramıyorsa, velisi adaletle yazdırsın...”
denilmektedir. Belirlenmiş bir vasi aklı ermeyen (fool), zayıf ve söyleyip yazdıramayan
birinin alışverişinde hazır bulunmalıdır. İmama göre buradaki yazdıramama zihinsel
yeterliklerin olmaması nedeniyle olan yazdıramama durumuna işaret etmektedir.
Şafii fıkıhçılara göre, delilerin ve zihinsel yetersizlerin (idiot) korunması mahkeme
gözetimi altında bir vasi tarafından yerine getirilmelidir. Kur'an ayetlerini sıkı sıkıya
takip etmiş olan Şafii fıkıhçılar zihinsel yetersizlik ya da delilik Kur'an’da doğrudan
tanımlanmadığı için zihinsel özelliklerin sınırlılığından dolayı söyleyip yazdıramama,
zayıf olma ve zihinsel yetersizliği (fool) dolaylı olarak delilik sınırları içinde
görmüşlerdir.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 102-114.
İslam Toplumlarında Zihinsel Yetersizlik, 106
Hanbelî mezhebi fıkıhçılarından İbn-i Kudama (ö. 1223) da Şafii fıkıh okuluyla benzer
şekilde reşit olmayı anahtar kavram olarak görmektedir. Bir kişinin haklarının
sınırlanmasında reşit olma ölçüsünü kullanan İbn-i Kudama’ya göre bir bireyin gündelik
yaşamdaki durumuna bakılarak reşit olup olmadığına yani zihinsel anlamda yetersiz,
zayıf ya da deli olup olmadığına karar verilebilir. Ona göre bir bireyin durumunu ortaya
koymada çok da büyük bir zorluk yoktur. Deliliği tanımlamak için yoğun bir zihinsel
çabaya gerek yoktur. Bu oldukça açık bir durumdur ve kısıtlanmayı/vesayet altına
alınmayı gerektirir. Bunun için ayrıca hâkim (kadı) kararına gereksinim yoktur.
Dördüncü Sünni fıkıh okulu olan Maliki, geçici ya da kalıcı da olsa delilik belirtisi
gösteren bireylerin durumu çocuklarınki ile aynıdır demektedir. Bununla birlikte
yetişkin bir insanın deli olup olmadığına bir hâkimin karar vermesi gerektiğini
söylemektedirler. Mezhebin kurucusu olan Malik İbn-i Anas (ö.795) kısıtlama/veraset ve
delilik konusuna değinmemiştir. Bununla birlikte batı dünyasında Averros olarak da
bilinen İbn-i Rüşd (ö.1198) Bidayat El-Müctahid’de genel olarak diğer mezheplerinkine
benzer şekilde vesayet/kısıtlama kararının hâkim tarafından verilmesi gereğinden
bahsetmiştir. Dört Sünni mezhebin bu konudaki görüşleri incelendiğinde Hanefi ve Şafii
okullarının bu konuda en fazla detaya giren fıkıh okulları olduğu söylenebilir.
Sonuç olarak; yetersizliği olan bireylerin kısıtlanması/vesayet altına alınması konusunda
İslam’ın genel kuralları oldukça basit bir biçimde, akıldan yoksun olmak, deli ya da
yetersiz olduğu düşünülen bireyin muhakeme gerektiren eylemlerin sorumluluğunu
alamaması olarak sıralanabilir. Bununla birlikte aklı başında olması durumunda tüm bu
eylemleri bağımsız yapabilmesine izin verilmektedir.
Vesayetin Kuralları
İslam kanunlarında kimlerin vesayet altına alınması gerektiğinin yanında vesayeti
sağlayacak kişilerin kimler olacağı, sorumlukları, bu bireylerde bulunması gereken
özellikler ile vesayetin ne zaman sona ereceği de tartışma konusu edilmiştir.
Kişisel hakları belirleyen İslam kurallarına göre her özgür bireyin mal-mülk edinme ve
bu mülk üzerinde tasarrufta bulunma hakkı vardır. Bireylerin vesayet altına alınması
durumunda bu malların kullanılması ile ilgili yeni kurallara ve düzenlemelere
gereksinim doğmuştur. İslam’da değişik türde vekâlet ve vesayet türleri bulunsa da en
temel vesayet türü aciz kabul edilen bireylerin vesayet altına alınmasıdır. İslam’da
vesayetin kuramsal çerçevesi, Kur'an’da yer alan yetimlerin korunmasıyla ilgili pasaja
dayanılarak oluşturulmuştur.
İlk olarak yetersizliği olan bir bireyin yasal vasisi babasıdır. Baba bir vasi tayin etmeden
ölmüşse büyükbaba vasi olmaktadır. Bundan sonra anne ya da o da yoksa mahkeme
kararıyla bir vasinin atanması gerekmektedir. Vasi Müslüman, yetişkin (akil-baliğ),
zihinsel yeterlikleri tam, saygın (adil) ve sorumluluk alabilecek birisi olmalıdır. Vasilik
dini bir görevdir ve ancak kadı tarafından kabul edilebilecek bir mazeret nedeniyle
reddedilebilir. Fiili ya da yasal vasi gözetimi altındaki çocuktan ve onun mallarının
korunmasından sorumlu olmalıdır. Yasalar tarafından yasaklanmış olsa da vesayetin
istismarı önemli bir sorundur. Vesayet altındaki bireyin evlenmesi ve boşanmasında vasi
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 102-114.
İslam Toplumlarında Zihinsel Yetersizlik, 107
yetkilidir. Vasi vesayeti altındaki bireyin mallarıyla iş yatırımı yapabilir ancak bu
yatırımı kendi işine yapamaz fakat mahkeme kararıyla bu malları yönetebilir. Vesayet,
vasinin veya vesayet altındaki bireyin ölümüyle sona erer. Yetersizliği olan birey
muhakeme gücü kazanırsa (reşit olursa) vasilik sona erer. Bununla birlikte vasi uygun
olmayan davranışları nedeniyle de vasilikten uzaklaştırılabilir. Teorik olarak uygun
davranmayan vasiyi mahkemeye bildirmek tüm Müslümanların dini olarak
yükümlülüğüdür. Vasisi olmayan herkesin vesayeti mahkemelerdedir. İmam Hanefi bu
bireylerin mallarının 25 yaşına geldiklerinde akil olup olmadıklarına bakılmaksızın
kendilerine verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Buna karşın diğer Hanefi fıkıhçılar bu
bireylerin muhakeme güçlerini elde edinceye kadar mallarının vesayet altında tutulması
gerektiğini söylemektedirler.
Cezai Ehliyet
İslam yasalarına göre reşit olmayan bir insan dinsel olarak yasaklanmış fiillerinden
dolayı suçlanamaz. Yani cezai ehliyeti yoktur. Genel olarak yetersizliği olan bireyin
neden olduğu hasardan vasisi sorumludur. Maliki yasalarına göre kısıtlama/vesayet
altındaki bir birey kendisine emanet edilen mallara gelecek hasardan sorumlu tutulamaz.
O malları kendisine emanet eden kişi riski baştan kabul etmiş sayılır. Şii yasalarında var
olan, tartışmalı konulardan birisi de bu bireylerin zina suçu işlemesiyle ilgilidir.
Kısıtlama/vesayet altındaki bir erkek akil bir kadınla zina yaparsa cezadan muaf
tutulmaktadır. Sıradan suçlar ve cezalarında da bu bireyler özel bir statüye sahiptirler.
Çünkü zihinsel anlamda yetersiz bireyler kasıtlı bir şekilde davranamazlar ve bu nedenle
işledikleri suçlardan sorumlu tutulamazlar. Ancak kendileri ve/veya vasileri meydana
gelecek hasardan sorumlu tutulabilirler. Cinayet vakalarında da aynı genel ilke
geçerlidir. Kısıtlama/vesayet altındaki bireyin işlediği cinayet ancak kazara ya da
istemeden adam öldürme kapsamında dava konusu edilebilir. Suç kazaradır çünkü
yetersizliği olan birey suça niyetlenmek konusunda yetersizdir. Diğer taraftan öldürülen
kişinin yakınları mahkemeye gidebilirler ve vesayet/kısıtlama altındaki bireyin
mallarından kan parası almayı hak edebilirler. Eğer normal bir birey yetersizliği olan
birini nefsi müdafaa amacıyla öldürmüşse kısasa kısas ilkesi uygulanmaz. Ancak
öldürülenin yakınlarına ağırlaştırılmış kan parası öder. İslam yasalarına göre bir birey
öldürdüğü kişinin mirasçısı ise o mirası alma hakkını kaybeder. Ancak katil zihinsel
anlamda yetersizliği olan bir bireyse Hanefi okuluna göre ortada günah ve suç olmadığı
için bu birey cezalandırılamaz ve mirastan mahrum bırakılamaz. Bu konuda Maliki
yasalarında çelişkili bir yaklaşım vardır. Malikilere göre bu birey mirastan mahrum
edilir ancak ceza verilmez. Şii yasaları da aynen Hanefilikte olduğu gibi ceza vermez ve
mirastan mahrum bırakmaz.
Evlilik ve Boşanma
İslam’da yetersizliği olan bireylerin evlenmesi yasak değildir. Çocukların evlenmesinde
olduğu gibi bu bireylerin evlenmesinde de vasilerinin onayı gereklidir. Yetersizliği olan
bir erkeğin evlenmesine gerek olduğuna dair karar verilirse bakıcısı/gözeticisi tarafından
ona uygun bir eş bulunur. Vesayetin doğası gereği evlilikle ilgili düzenlemeler vasi
tarafından yapılır. Şafii yasalarına göre yetersizliği olan biri vasisiyle evlenemez. Bir
baba ya da büyük baba vesayeti altındaki yetersizliği olan kızına uygun bir eş arayabilir.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 102-114.
İslam Toplumlarında Zihinsel Yetersizlik, 108
Ancak vesayet altındaki erkek kendisi bunu talep etmelidir. Evli çiftlerden koca
yetersizliği olan bir bireyse vasi o evin günlük ihtiyaçlarını karşılamakla yükümlüdür.
12. yüzyılın başlarında Filistin’de kısıtlama/vesayet altındaki iki bireyin birbirleriyle
evlenmeleri yasaklanmıştır.
Bununla birlikte, delilik, yetersizlik ve tedavisi olmayan hastalıklar boşanma nedeni
olarak kabul edilmiştir. Bir kocanın karısını boşayabilmesi için akli yeterliliğinin yerinde
olması (compos mentis) gerekmektedir. Yetersizlik durumunda vasi yasal olarak
kocanın yerine karar verebilmektedir. Evlilik süresi içinde koca zihinsel yeterliklerini
kaybederse kadın boşanmak için mahkemeye başvurabilir. Mahkemede, erkeğin
iyileşemez şekilde akli yeterliğini kaybettiğine karar verilirse evlilik sona erer. Diğer
taraftan erkek de aynı nedenle karısından boşanmayı isteyebilir ancak karısının
yetersizlik derecesi hafifse bu kararını ertelemek zorundadır. Hiç kimse bir erkeği bu
durumda karısını boşaması için zorlayamaz. Şii yasalarına göre kadının erkeği
boşayabilmesi için erkeğin namaz saatlerine uyamayacak kadar zihni melekelerini
kaybetmiş olması gerekmektedir.
Kölelik
Maliki yasalarına göre geleneksel olarak köle satışından sonra üç gün içinde kölenin
sahip olduğu bir kusur tespit edilirse satış iptal edilir. Kölenin, deliliği (zihinsel
yetersizlik, akli zayıflık da dâhil) ve cüzamlı olduğunun tespit edilmesi durumunda bu
süre bir yıldır. Hanefi yasalarına göre zihinsel yetersizlik ya da delilik sürekli/daimi bir
kusurdur. Ancak alıcı kölenin deliliği iyileşmeden onu iade edemez. Ortaçağ İslam
toplumlarında bu bireylerin köle olarak alınıp satıldığı ancak normal kölelere göre daha
ucuz bir fiyata satıldıkları belirtilmiştir. Maliki yasalarına göre bir köle zihinsel
yetersizliği olan bir başka köleyle evlenmeye zorlanamaz.
Toplumsal-Dinsel Yaşam
İslam inancına göre tüm hastalık ve sakatlıklar Allahtan gelmektedir. Bu nedenle İslam
toplumlarında yetersizliği olan bireylere ilişkin toplumsal bir aşağılamanın olmadığı
belirtilmektedir (Miles, 2002). Akıl sağlığı yerinde olmayanlar bunun geçici ya da kalıcı
olmasına bağlı olarak İslam dini nazarında birtakım yükümlülüklerden muaf
tutulmuşlardır. Peygamberin “Aklı olmayanın dini de yoktur.” hadisi bu bakış açıcısını
etkilemiştir. Ne var ki, akıl hastaları ya da zihinsel yetersizliği olan bireylerin ehliyetli
sayılmaması toplumdan dışlanmalarına ve hor görülmelerine neden olmamış tersine bir
veli gibi korunmuş, bakılmış ve hoş görülmüşlerdir (Sarı, & Akgün, 2008).
Genel olarak vesayet/kısıtlama altındaki deliler ve zihinsel yetersizliği olan bireyler
(reşit olmayanlar) dini hak ve zorunluluklardan (ibadetlerden) muaf tutulmuşlar ya da bu
kuralların bazıları onlar için hafifletilmiştir. Maliki yasalarına göre zihinsel yetersizliği
olan bir bireyin babası Müslüman’sa o da Müslüman’dır. Yine zihinsel yetersizliği olan
bir savaş esirinin de Müslüman olduğu kabul edilmektedir.
Bununla birlikte bu bireylerin ibadet için gerekli olan temizlenme ritüellerini (taharetgusül) yerine getirme zorunlulukları bulunmamaktadır. Bu ilkeyle ilişkili olarak bu
bireyler beş vakit namazdan, Cuma ve cenaze namazlarından da muaftırlar. Maliki
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 102-114.
İslam Toplumlarında Zihinsel Yetersizlik, 109
yasalarına göre cemaat namazına katılmamak kınanması gereken bir davranıştır ancak
bu bireyler bundan dolayı kınanamazlar ek olarak bu bireylerin katıldığı cemaatin
namazı kabul olmaz. Şii yasalarına göre zihinsel yetersizliği ya da hastalığı olan
bireylerin camiye girmeleri yasaklanmalıdır. Hanefi yasalarına göre bu bireyler vergiden
muaftırlar. Reşit olmayan bireylerle iş anlaşmaları yapılamaz. Ancak vasilerinin
vesayetin kuralları bölümünde belirtilen ilkeler doğrultusunda bu bireylerin mallarını
ekonomik etkinliğe katmaya veya bu bireylerin gözetimleri altında alışveriş yapmalarına
izin verebilirler. Osmanlı imparatorluğu vergi defter ve kayıtlarında bu bireylerin
isimleri listelenerek vergiden muaf tutulmuşlardır. Bununla birlikte Maliki yasalarında
bu bireylerin vesayet altındaki mallarından zekât verilmesi gerekmektedir. Yine Maliki
yasalarına göre zihinsel yetersizliği olan bir birey İslami kurallara göre hayvan kesemez.
Oruç tutmayla ilgili olarak Şafii okuluna göre bir bireyin oruç tutması için tam anlamıyla
Müslüman olması (akil) gerekmektedir.
Bu bireyler yasal olarak şahitlik yapamazlar. Yemin ve sözleri geçerli kabul edilemez.
Getirdikleri kanıtlar mahkemece kabul edilemez. Mallarını miras bırakamazlar. Savaşa
katılmaya ya da askerlik yapmaya zorlanamazlar bu tür kamusal görevlerden muaftırlar.
Bununla birlikte ölüm cezasını gerektiren dine küfretme eyleminde delilik ya da zihinsel
yetersizlik bir mazeret olarak kabul edilmez. Günlük yaşamda örtünme ve benzeri dinsel
kurallara uymadıkları için cezalandırılmazlar. İmansızlar, koruma altına alınmış gayri
Müslimler, deliler ve aklı yetersizlerin alkollü içki içmelerinde bir sakınca
görülmemiştir. Kısaca, akli muhakemeleri yerinde olmayan (reşit olmayan) bireyler tüm
toplumsal cezalandırmalardan muaftırlar (Dols, 2007).
Eğitim
İslam’la birlikte camiler birer eğitim merkezi görevi görmüşler ancak çocukların
eğitimleri daha sonra özellikle camilere yakın inşa edilen farklı okul binalarına
taşınmıştır (Atılgan, 2008). Buna neden olarak peygamberin öğretmenlere çocuklara ve
yetersizlere camide yazma eğitimi vermemelerini çünkü bunların duvarları karaladıkları
ve yerleri kirlettiklerini emretmesi olduğu belirtilmektedir. (Dols, 2007)
İslam dünyasında, yetersizliği olan bireylerin eğitimiyle ilgili belgelerin sınırlı ve
dağınık olduğu belirtilmektedir. 1871 yılında çevirisi yapılan İbni Halikana ait eserde
İslam dünyasında yetersizliği olan bireylerin eğitiminden bahsedilmektedir. Yetersizliği
olan bireylere ilişkin öğretmene şu öğüt verilmiştir. “Zeki olanlarla sersemleri
birbirinden ayırmak için zor sorularla sınıfın düzeyini belirle.” Çok fazla miktarda
tekrardan ve başarısız açıklamadan sonra, bir öğretmen yavaş öğrenen ya da
öğrenemeyen öğrencilerini sözle istismar edebilir. Fakat diğer öğrencilerin bu başarısız
ahmakları dövmelerine de engel olmalıdır. Bununla birlikte “belirgin bir şekilde muğlâk
olmayan açık bir dil kullan. Onlara iki ya da üç kez tekrar et ki herkes anlayıp not
alabilsin. Zihinsel yetersiz bireye de evinde ulaş.” şeklinde de tavsiyeler vardır. Bu
eğitimle ilgili duyarlılıkların din eğitimiyle ilgili olduğunu belirtmek gerekiyor (Miles,
2002).
Kurumlarda ya da Hastanelerde Bakım
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 102-114.
İslam Toplumlarında Zihinsel Yetersizlik, 110
İslam dünyasında ilk dar-üş-şifa 707 yılında Emevi halifesi Abdülmelik tarafından
Şam’da kurulmuştur. Tam teşkilatlı ilk İslam hastanesi, 800 yılında, Abbasi halifesi
Harun er-Reşid tarafından Bağdat’ta kurulmuştur. 10.yy.da İslam dünyasında kurulan en
ünlü hastane Bağdat’ta Büveyhi Emiri Adudüddevle tarafından 981 yılında yaptırılan
Bimaristan-i Adudi’dir (Atılgan, 2008). Ortaçağ İslam dünyasında her hastalığın bir
çaresi olduğu ve ilacının aranması gerektiği düşüncesi hâkimdi. Hz. Muhammed’in
sağlıkla ilgili öğütlerini içeren ve “Tıbbi Nebevi” başlığı altında toplanan hadisleri de
dönemin tıp anlayışını etkilemiştir. Hz. Muhammed’in hastalıkların çaresini aramayıp
tevekkül etmeye kalkışanlara karşı çıktığını anlatan rivayetler vardır. Bir takım tıp
yazmalarında, örneğin Zahire-i Harzemşahi’de ve XII. yüzyılda yaşamış olan
Semerkantlı Nizami-i Aruzi’nin Çehar Makale isimli eserinde akıl hastaları ve tedavileri
anlatılır. Meşhur hekimlere atfedilen tedavilerden bir kısmı şok tedavisi niteliğindedir
(Sarı, & Akgün, 2008). Zihinsel yetersizliği olan bireylerin akıl hastalarıyla birlikte
dönemin hastanelerinde bakım ve tedavi aldıklarını zihinsel yetersizliğin XV. ve XVII.
yüzyıllarda hala bir akıl hastalığı kategorisi olarak ele alınmış olmasından
anlayabiliyoruz. Osmanlı döneminde akıl ve sinir hastalıkları ayrım gözetmeksizin baş
hastalıkları olarak sınıflandırılmış ve zihinsel yetersizlik de muhtemelen ElMarghinani’den etkilenilerek eblehlik ya da gaflet olarak isimlendirilmiştir (Sarı &
Akgün, 2008).
İslam dünyasında akıl hastalıklarının ilk sınıflandırılmasının Ali İbni Rabban at-Tabari
(ö.855) tarafından yapıldığı ve 13 tür akıl hastalığı sayıldığı belirtilmektedir (Dols,
2006). Ortaçağ İslam dünyasında başta Bağdat olmak üzere Kahire, Şam gibi önemli
ticaret ve bilim merkezlerinde akıl hastalarının ve dolayısıyla da zihinsel yetersizliği
olan bireylerin bakıldığı hastanelerin/kurumların kurulduğu ve bu kurumların
masraflarının merkezi hükümetçe karşılandığı bildirilmektedir. Ortaçağda batıdaki
benzer kurumların aksine bu kurumlarda kalan bireylere yönelik uygulamaların olumlu
olduğu belirtilmektedir. Burada bakılan bireylerin kapatılmadıkları, aile ve akrabaları
tarafından düzenli ziyaret edildikleri bildirilmiştir. Bunun yanında dönemin devlet
başkanlarının da bu kurumları düzenli olarak ziyaret ettikleri ve sorunları dinledikleri
ifade edilmiştir. Tedavilerinde şifalı otların, müziğin kullanıldığı ve mutfaklarının
oldukça zengin bir biçimde donatıldığı belirtilmektedir. Kurumlarda bakımın en önemli
nedenlerinden birisi de İslam’ın kurulma dönemine rasgelen bu dönemde dinin kendi
hayır kurumlarını kurma ve hayırseverliğini kurumsallaştırma isteği olduğu belirtilmiştir
(Dols, 2006).
Sonuç
İslam dininin insanı ele alma biçimiyle yakından ilgili olarak İslam fıkhı (hukuku)
bilginleri çocuklar ve yetimler gibi aciz kabul edilen bireylerin durumlarıyla analojiler
kurarak yetersizliği olan bireylerin toplumsal ve dinsel hak ve sorumluluklarını
belirlemeye çalışmışlardır.
İslam âlimleri tarafından zihinsel yetersizlik kategorisi doğuştan gelen ve sürekli bir
yetersizlik biçimi olarak değerlendirilmiştir. Zihinsel yetersizliğin belirlenmesinde
toplumsal uyum becerileri esas alınmış ve değerlendirme bir kere ile
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 102-114.
İslam Toplumlarında Zihinsel Yetersizlik, 111
sınırlandırılmamıştır. Her ne kadar yetersizliğin sürekli olduğu düşünülse de
yetersizliğin ortadan kalkma olasılığı da yok sayılmamıştır. Vesayet altına alınmaları
kurallara bağlanarak ihmal ve istismarları engellenmeye çalışılmıştır. Özgür ve normal
gelişim gösteren bireylerin sahip olduğu sosyal haklardan bu bireyler alıkonulmamış
özel düzenlemelerle bu hakları kullanmaları sağlanmaya çalışılmıştır.
Kurumsal bakım ve gözetimde dinsel uygunluk esas alınmış ve bu bireylerin bakımı ve
korunması toplumun sorumluluğu olarak kabul edilmiştir. Bu bireylerin cezai
ehliyetlerinin olmaması idam ve hapis gibi benzeri cezalardan muaf tutulmalarını
sağlasa da mallarından kan parası ödenmesi, oluşan zararın vasisine yüklenmesi gibi
uygulamalarla mağdurların adalet gereksinimleri de korunmaya çalışılmıştır. Bu
uygulama bireylerin toplumsal kabulüne olumlu katkı yapan bir yaklaşımı içermektedir.
Yetersizlikleri nedeniyle kamusal yükümlülüklerden (askerlik, vergi vb.) muaf tutulmuş
olmakla birlikte kamusal hakların birçoğundan (evlenme, boşanma, mülk edinme,
ekonomik etkinliklerde bulunma vb.) diğer bireyler gibi faydalanmaları sağlanarak
pozitif ayrımcılık uygulamasından yararlandırılmışlardır. Hukuksal kuramcıların (fakih)
tüm bu belirlemelerine rağmen bu bireylerin tüm gereksinimlerinin yeterince
karşılanabildiği, toplumsal katılım ve uyumda çevreden kaynaklanan olumsuzlukların
tam anlamıyla giderilebildiğini söyleyebilmek kolay değildir. Ancak değerlendirme
yaparken ortaçağ İslam dünyasında tüm bireylerin ortak toplumsal yaşamı ve var olan
toplumsal algı ve değer sistemi de göz önünde bulundurulmalıdır.
Kaynakça/References
Atılgan, M. Başlangıcından 19. yüzyıla tıp kütüphaneleri.
http://kaynak.unak.org.tr/bildiri/unak05/u05-12.pdf
Berkson, G., (2006). Mental disabilities in western civilization from ancient Rome to the
prerogativa regis. Mental Retardation 44(1), 28–40.
Dols, M. W., (2006). Historical perspective the treatment of the insane. Journal of
Muslim Mental Health 1, 185–203.
Dols, M. W., (2007). Insanity in Islamic law. Journal of Muslim Mental Health 2, 81 99.
Gökalp, R. P., & Aküzüm, Z. N. (2007). Community mental health services in Turkey.
International Journal of Mental Health 36 (3), 7–14.
İbnü'l-Cevzi (2011). Zekiler Kitabı. çeviren Günenç, E. İstanbul: Şule Yayınları Kur'an-ı
Kerim. http://kuran.diyanet.gov.tr/
Miles, M., (2002). Some historical texts on disability in the classical muslim world.
Journal of Religion, Disability & Health 6(2–3), 77–88.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 102-114.
İslam Toplumlarında Zihinsel Yetersizlik, 112
Sarı, N. & Akgün, B. (2008). Türk Tarihinde Psikiyatriye Bakış. İ.Ü. Cerrahpaşa Tıp
Fakültesi Sürekli Tıp Eğitimi Etkinlikleri Sempozyum Dizisi 62, 1-24.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 102-114.
Intellectual Disability in Medieval Islam Societies 113
Veysel Aksoy
1
Education and Social Statuses
of Individuals with Intellectual
Disabilities in Medieval
Islam Societies
Abstract
The aim of this study was to examine the legal rights of the people with intellectual disabilities, the
use of these rights, their social status which arising from these rights in the concept of the Islamic
Law. For this purpose, figh discussions which based on the different schools of Islamic law are given
in this study. Also, according to religion of Islam, how to define intellectual disabilities and how to
use their personal rights of individuals with intellectual disabilities are discussed. Conditions of
people with intellectual disabilities in the medieval Islamic societies had been tried to discuss under
the headings of the social status of them, the criminal liability, the marriage and the divorce, the
slavery, social and religious life, education, institutional care.
Key Words: Islam, Islamic Law, Medieval Islamic Society, Intellectual Disabilities
Abstract
In the Islamic societies, the evaluation of mental disability is based on the Islamic laws
which were formed with the verses of the Qur'an and hadith of the Prophet Mohammed.
In the beginning, the mental disability put on a par with the insanity but after subsequent
discussion of figh and 11th century, mental disability was considered as a separate
category. This evaluation was especially made by people with Hanafi sect. Hanafi sect,
one of the major sect of Islam, began to be effective in the Abbasid period, especially in
Baghdad. The other three Sunni sect, expect Hanafi sect and Shi'ism has addressed the
category of mental disability to insanity. Although Hanafism evaluated the mental
disabilities as a separate category of insanity, in the practice there was not any proposal
for the different applications.
In the Islam, insanity or mental disability issues are not addressed in a specific
discipline, instead of which, insanity or mental disability discussed in other issues such
as religious responsibilities, inheritance, marriage divorce, taxation, economic activities
and criminal law (Dols, 2007).
1
PhD., Lecturer, Pamukkale University, Faculty of Education, Department of Special EducationDenizli, Turkey,
e-mail: vaksoy@pau.edu.tr
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 102-114.
Intellectual Disability in Medieval Islam Societies 114
In the medieval Islamic societies, social welfare benefits and philanthropy were to give
economic and social support to individuals who need to be social assistance and charity.
It stated that all other aid and philanthropy depended on the religious and traditional
rules (Gökalp & Aküzüm, 2007). In the Islamic law, individuals with intellectual
disabilities were not pushed out of the social life and social participation of individual
with intellectual disabilities was ensured by giving some privileges and special
application to them.
Arab civilization has been dominated to Southern Europe and Middle East throughout
Middle Age. Writings of Ibn al Jawzi (1116-1201) is an important source to describe the
ideas of Arab culture of this period. Ibn al Jawzi concerned with the nature of
intelligence, has written a book called The Book of Clever. He believed that intelligence
is an intrinsic property of the individual. He quoted from authors, who was before him
and believe that intelligence is innate and this general concept was based on his
inference which intellectual disabilities is innate. He separated idiot from insanity, in
this way intellectual disabilities has clearly separated from mental illness. As a result of
this separation, in the 13th century, the general concept of intellectual disabilities was
defined in many sources. In this period, intellectual disabilities were thought to be
innate. An intellectual disability is defined as continuous deprivation of comprehension
and logic, opposed to mental illness (Berkson, 2006).
According to laws of the Hanafi sect, individuals with intellectual disabilities must be
taken care of by their guardians for their own good because they are not capable of
managing their properties. According to Shafi sect, the insane and individual with
intellectual disabilities (idiot) must be protected by their guardian under the supervision
of the court. The law of the Shafi sect was strictly followed the verses of the Qur'an and
intellectual disabilities and insanity is not directly defined in the Qur'an so intellectual
disabilities are evaluated within the border of insanity.
Maliki figh, fourth Sunni sect stated that if individuals have symptoms of insanity and
these symptoms can be temporary or permanent, they must be evaluated like a child. In
addition of this, Maliki figh stated that only judge decides about adult whether or not
person is an insane.
As a result, the general rules of Islam about the issue of the individuals with disabilities
who were under the tutelage and lacked the restriction stated that individual who is void
of reason, insane or intellectual disabilities do not assume responsibility for actions that
require reasoning. In addition of this, if individuals have reasoning skills, regardless of
all these actions is allowed.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 102-114.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 115
Selma Akalın
1
Okul Öncesi Eğitim
Kurumlarında Çalışan
Rehber Öğretmenlerin
Kaynaştırma Uygulamalarına
İlişkin Gereksinimleri
Özet
Bu çalışmanın amacı, okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan rehber öğretmenlerin kaynaştırma
uygulamalarına ilişkin görüşlerini ve gereksinimlerini belirlemektir. Bu amaçla 8 rehber öğretmen
ile derinlemesine görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Görüşülen rehber öğretmenlerin okullarında bir
ya da birden fazla özel gereksinimli çocuk bulunmaktadır. Araştırmadan elde edilen bulgular okul
öncesi eğitim kurumlarında görev yapan rehber öğretmenlerin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin
bilgi ve beceri sınırlılıkları olduğunu göstermektedir. Ayrıca kaynaştırma uygulamalarına ilişkin
olarak, “özel gereksinimli küçük çocukların özellikleri”, “eğitsel değerlendirme yapma ve
Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı-BEP hazırlama”, “davranış değiştirme yöntem ve stratejilerini
belirleme” ve “kaynaştırma uygulamalarını gerçekleştirmede okul öncesi öğretmenine bilgi ve
yardım” konularında gereksinimleri olduğu belirlenmiştir Bulgular alanyazın ve Türkiye’deki
kaynaştırma uygulamaları çerçevesinde tartışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Okul öncesi eğitimi, kaynaştırma, rehber öğretmenler, görüşler ve
gereksinimler, nitel araştırma, derinlemesine görüşme
Giriş
Okul öncesi eğitim, 36-72 ay grubundaki çocukların gelişim düzeylerine ve bireysel
özelliklerine uygun, zengin ve uyarıcı çevre imkanları sağlayan, onların bedensel,
zihinsel, duygusal ve sosyal yönden gelişimlerini destekleyen ve ilköğretime hazırlayan
temel eğitim bütünlüğü içerisinde yer alan eğitim sürecidir (Milli Eğitim Bakanlığı
[MEB], 2011). Bu dönemdeki çocuklara verilen eğitiminin genel amaçları; çocukların
beden, zihin ve duygu gelişiminin ve iyi alışkanlıklar kazanmasının sağlanması, bu yaş
çocukların ilkokula hazırlanmaları, şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen
çocuklar için ortak bir yetiştirme ortamının yaratılması ve çocukların Türkçeyi doğru ve
güzel konuşmalarının sağlanması olarak sıralanmaktadır (MEB, 2013).
1
Ph.D., Araş. Gör., Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü. Ankara, Türkiye,
e-posta: akalinselma@gmail.com
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 116
Okul öncesi dönem, yaşamın temelidir ve bu dönemde çocuğun öğrenme hızı çok
yüksektir (MEB, 2013). Her yaş grubunun genel gelişim özellikleri o yaş grubundaki
tüm çocuklar için ortak olmakla birlikte her çocuğun kendine özgü bireysel farklılıkları
vardır ve eğitim programlarının da bu farklılıkları dikkate alması gerekir. Bu çerçevede
normal gelişim gösteren çocukların yanı sıra özel gereksinimli küçük çocuklara yönelik
olarak da bazı düzenlemeler yapılmakta; okul müdürleri, öğretmenler ve okuldaki diğer
personelin de “özel eğitim gerektiren çocukların eğitimi için gerekli önlemleri” almaları
gerekmektedir (MEB, 2004).
Türkiye’de okul öncesinde kaynaştırma 1997 yılında çıkarılan 573 sayılı Kanun
Hükmünde Kararname ve 2006 yılında çıkarılan Özel Eğitim Hizmetleri
Yönetmeliği’nin yürürlüğe girmesi ile başlatılmıştır (MEB, 2012). Bu yasal
düzenlemelere göre, tanısı konulmuş özel eğitim gerektiren küçük çocuklar için okul
öncesi eğitimi zorunludur ve bu eğitim, çocuğun gelişim ve bireysel özellikleri dikkate
alınarak, özel eğitim okulları ile diğer okul öncesi eğitim kurumlarında verilmektedir
(MEB, 1997). Özel eğitime ihtiyacı olan bireyler için zorunlu öğrenim; okul öncesi
eğitim döneminden başlayıp ortaöğretim süresini de kapsayan eğitim ve öğretim süreci
olarak ifade edilmektedir (MEB, 2012). Buna göre, özel eğitime ihtiyacı olan çocukların
okul öncesi eğitimlerini, öncelikle okul öncesi eğitim kurumlarında kaynaştırma
uygulamaları kapsamında yetersizliği olmayan akranları ile aynı sınıfta veya özel eğitim
sınıflarında sürdürmeleri esas olarak kabul edilmektedir.
Kaynaştırma özel gereksinimli öğrencilerin uygun öğretim desteğiyle normal eğitim
sınıflarına yerleştirilmesi uygulamasıdır (Osborne ve DiMattia, 1994). Alanyazında
kaynaştırma “özel gereksinimli öğrencinin gerekli destek hizmetler sağlanarak, tam ya
da yarım zamanlı olarak kendisi için en az kısıtlayıcı eğitim ortamı olan normal eğitim
sınıflarında eğitim görmesi” olarak tanımlanmaktadır (Kırcaali-İftar, 1992, s.45).
Kaynaştırma eğitimiyle erken çocukluk döneminden başlayarak özel gereksinimli
bireylerin sosyal kabulü ve topluma kazandırılması hedeflenmektedir (Metin, 1997).
Normal eğitim ortamında eğitim gören özel gereksinimli çocuklar, normal gelişim
gösteren akranlarıyla birlikte aynı ortamlarda eğitim almakla, etkileşimi, iletişim
kurmayı, arkadaşlık geliştirmeyi, birlikte çalışmayı ve bireysel olarak güçlü ve zayıf
oldukları alanlarda birbirlerine yardımcı olmayı öğrenmektedirler (Stainback ve
Stainback, 1992: Akt. Alver, Bozgeyikli ve Işıklar, 2011).
Dünyada özel gereksinimli bireylerin eğitimine ilişkin ilk sistemli çabalar 16.yüzyıla
kadar uzanmaktadır (Sucuoğlu ve Kargın, 2006). Türkiye’de ise özel eğitime ilişkin ilk
yasal adımlar 2919 sayılı “Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Yasası” ile atılmış (MEB,
1983), ardından çıkarılan 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile de daha kapsamlı
yasal düzenlemeler gerçekleştirilmiştir (MEB, 1997). Türkiye’de özel gereksinimli
bireylerin eğitimine ilişkin bir diğer önemli gelişme 1955 yılında yaşanmış, bu tarihte ilk
olarak özel eğitime muhtaç çocukları incelemek amacı ile Ankara Demirlibahçe
İlkokulu’nda “Psikolojik Servis Merkezi” adı altında bir merkez açılmıştır (Şahin,
2003). Bu merkez, şu anda tüm illerimizde bulunan ve özel eğitim hizmetlerinin bir
bütünlük içinde yürütülmesinde önemli görevler üstlenen “Rehberlik Araştırma
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 117
Merkezleri”nin de temelini oluşturmuştur (Sucuoğlu ve Kargın, 2006). Psikolojik Servis
Merkezi’nin çalışmaları sürerken,
çıkarılan “Rehberlik Araştırma Merkezleri
Yönetmeliği” ile de rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine hız verilmiştir (MEB,
1968).
Halen okullarda yürütülmekte olan rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin genel
çerçevesi “Rehberlik Hizmetleri Yönetmeliği” (MEB, 1985) ve “Rehberlik ve Danışma
Hizmetleri Yönetmeliği” (MEB, 2001) ile çizilmiş, bu yönetmeliklerde ayrıca rehberlik
ve psikolojik danışma hizmetlerine yönelik olarak okul personeli ve rehber
öğretmenlerin görev ve sorumlukları da belirlenmiştir. Rehberlik ve Danışma Hizmetleri
Yönetmeliği’nde (MEB, 2001), rehber öğretmen (psikolojik danışman), “eğitim-öğretim
kurumlarındaki rehberlik ve psikolojik danışma servisleri ile rehberlik ve araştırma
merkezlerinde öğrencilere rehberlik ve psikolojik danışma hizmeti veren, üniversitelerin
rehberlik ve psikolojik danışma ile eğitimde psikolojik hizmetler alanında lisans eğitimi
almış personel” olarak tanımlanmakta, rehberlik ve psikolojik danışma servisi ise
“eğitim-öğretim kurumlarındaki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerini yürüten
servis” olarak tanıtılmaktadır. Yönetmelikte rehber öğretmenlerin okul çağındaki özel
gereksinimli olan ve olmayan tüm çocuklara yönelik olarak yürüttükleri rehberlik ve
psikolojik danışma hizmetleri ise şu şekilde sıralanmaktadır; a) il çerçeve programını
temel alarak okulunun rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri programını sınıf
düzeylerine, okulun türüne ve öğrencilerin ihtiyaçlarına göre hazırlamak, b) rehberlik ve
psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin öğrenci gelişim dosyalarını ve diğer gerekli
kayıtlan tutmak, ilgili yazışmaları hazırlamak ve istenen raporları düzenlemek, c)
ailelere, öğrencilere, sınıf rehber öğretmenlerine ve gerektiğinde diğer okul personeline
yönelik hizmet alanına uygun toplantı, konferans ve panel gibi etkinlikler düzenlemek
ve d) okulda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin komisyonlara ve
toplantılara katılmak, gerekli bilgileri vermek, görüşlerini belirtmek.
Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Yönetmeliği’ne göre, rehber öğretmenlerin özel
gereksinimli bireylere yönelik yürüttükleri rehberlik hizmetleri, “okulda özel eğitim
gerektiren öğrenci varsa veya kaynaştırma eğitimi sürdürülüyorsa, bu kapsamdaki
öğrencilere ve ailelerine gerekli rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin rehberlik
ve araştırma merkezinin iş birliğiyle yürütülmesi” olarak açıklanmaktadır (MEB, 2001).
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nin “eğitim tür ve kademelerindeki özel eğitim
hizmetleri” başlığı altında da okul öncesi dönemdeki özel eğitim hizmetlerinden ve okul
öncesi eğitim kurumlarında çalışan rehber öğretmenlerin görev ve sorumluluklarından
bahsedilmektedir (MEB, 2012). Buna göre, rehber öğretmenlerin bulunduğu okul ya da
kurumlarda yürüttükleri rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin yanı sıra özel
eğitime ilişkin olarak da bazı görevleri bulunmaktadır. Bu görevler; a) Özel eğitime
ihtiyacı olan öğrencilerin ailelerine yönelik aile eğitimi hizmetlerini planlamak,
yürütmek ve gerektiğinde ilgili kişi, kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapmak, b) Özel
eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin bireysel gelişimini değerlendirmek üzere formlar
hazırlanmasında BEP (Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı) geliştirme birimiyle,
öğretmenler ve ilgili personel ile iş birliği yapmak, c) Öğretmenler ve ailelerle iş birliği
yaparak öğrenciler için bireysel gelişim raporu düzenlemek ve ç) Öğrencilerin eğitim
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 118
ihtiyaçlarının karşılanması amacıyla rehberlik ve danışma hizmetleri yürütme
komisyonu, BEP geliştirme birimi, izleme ve yöneltme kurulu ile öğretmenlerle iş birliği
yapmak, şeklinde sıralanmaktadır.
Rehberlik ve Psikolojik Danışma Servisleri, ilköğretimden ortaöğretime kadar, tüm
kademelerdeki genel ve özel eğitim okullarında hizmet vermekte, bu servislerde
rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerini yürüten en az bir rehber öğretmen
bulunmaktadır. Son yıllarda rehberlik servisleri okul öncesi eğitim kurumlarında da
açılmış, 1999 yılında çıkarılan MEB’e Bağlı Okul ve Kurumların Yönetici ve
Öğretmenlerinin Norm Kadrolarına İlişkin Yönetmelik’te değişiklik yapılarak, 2011
yılında alınan Bakanlar Kurulu Kararı ile de rehber öğretmenler okul öncesi eğitim
kurumlarında görev yapmaya başlamışlardır (MEB, 1999). Bu tarihten itibaren okul
öncesi eğitim kurumlarında hem normal gelişim gösteren çocuklar hem de özel
gereksinimli çocuklar okul rehberlik servisinin hizmetlerinden doğrudan
yararlanmaktadırlar.
Okul öncesi dönemdeki özel gereksinimli küçük çocukların gelecekte toplumsal yaşamın
bir parçası olabilmeleri için başarılı bir kaynaştırma eğitiminden geçmeleri gerekmekte,
bu eğitimin eksiksiz bir şekilde verilebilmesi için de destek özel eğitim hizmetlerinden
yeterince yararlanabilmeleri gerekmektedir. Destek özel eğitim hizmetleri sınıf dışında
bireysel ya da küçük grup eğitimine yönelik kaynak oda, çocuğa yönelik sınıf içi yardım
ve özel eğitim danışmanlığı olarak sıralanmaktadır (Batu ve Topsakal, 2003). Bu
hizmetlerden ilk ikisi özel eğitim uzmanı tarafından doğrudan çocuğun kendisine verilen
hizmetlerdir. Özel eğitim danışmanlığı ise danışmanlık konusunda bilgi ve beceri sahibi
olan bir özel eğitim öğretmeni ya da rehber öğretmen tarafından sınıf öğretmenine
sunulan dolaylı bir hizmet biçimidir (Kırcaali-İftar ve Uysal, 1999). Öğretmenler özel
gereksinimli öğrencilerin davranış sorunlarını gidermek, belli derslerde
yaşayabilecekleri güçlükleri yenmek, bireysel eğitim programı hazırlamak ya da eğitsel
değerlendirme konusunda yardım ve destek almak amacıyla özel eğitim danışmanına
başvurabilmektedirler (Kampwirth, 1999: Akt. Batu ve Topsakal, 2003). Özel eğitim
danışmanlığının dolaylı olması ve sınıf öğretmenine danışmanlık sağlayarak
gerçekleştirilmesi, öğretmenlerin sorunlarla baş etmede değişik çözüm önerilerini
öğrenmelerine ve uygulamalarına olanak sağlamasının yanı sıra ilerde bu tür sorunlarla
tekrar karşılaştıklarında kendilerinin sorunlarla başa çıkabilmeleri olasılığını da
artırmaktadır (Kırcaali-İftar ve Uysal, 1999). Dolayısıyla, rehber öğretmenlerin hem
okuldaki özel eğitim ve rehberlik hizmetlerini yürütmeleri hem de kaynaştırma
öğrencilerine yönelik olarak öğretmenlere özel eğitim danışmanlığı yapmaları
beklenmektedir.
Ülkemizde, okul öncesi dönemdeki özel gereksinimli çocukların akranlarıyla aynı eğitim
ortamlarında eğitim almalarına ilişkin yasaların çıkarılmasıyla birlikte gittikçe artan
sayıda özel gereksinimli küçük çocuk okul öncesi eğitim kurumlarına yerleştirilmeye
başlanmıştır. Kaynaştırma uygulamalarına ilişkin yapılan eğitsel ve yasal düzenlemelerle
birlikte okul öncesi öğretmenlerinin yanı sıra rehber öğretmenlerin de görev ve
sorumlulukları artmıştır. Bu durumun bir sonucu olarak, rehber öğretmenlerden özel
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 119
gereksinimli küçük çocukların gereksinimlerini karşılamaya yönelik çalışmaların
düzenlenmesinde önemli bir rol üstlenmeleri beklenmiş; yürütülen çalışmalarda da, sınıf
öğretmenlerine, okul yöneticilerine, öğrencilere ve ailelere danışmanlık yapmak ve bu
kişiler arasındaki iletişimi ve işbirliğini sağlamak rehber öğretmenlerin önemli
görevlerinden biri olmuştur. Ancak, Milli Eğitim Bakanlığı’nın okul öncesi eğitime
ilişkin tüm mevzuatı incelendiğinde, 2011 yılında alınan Bakanlar Kurulu Kararı ile
rehber öğretmenlerin okul öncesi eğitim kurumlarına atanmalarının dışında, rehber
öğretmenlerin bu okullarda yürütülen rehberlik ve danışma hizmetlerine ilişkin görev ve
sorumluklarının neler olduğunu belirleyen ayrı bir düzenlemeye rastlanmamıştır.
Sadece, rehberlik ve psikolojik danışma ya da özel eğitim ile ilgili bazı yönetmeliklerde
özel gereksinimli olan ve olmayan tüm bireylere yönelik rehberlik ve danışma
hizmetlerinden bahsedilmekte (MEB, 2001) ve rehber öğretmenlerden var olan özel
eğitim hizmetlerini (MEB, 2012) okul öncesi eğitim kurumlarına aktarmaları
istenmektedir.
Ülkemizde, kaynaştırma uygulamaları ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde, bu
çalışmaların daha çok özel eğitim öğretmenleri, sınıf öğretmenleri veya okul öncesi
öğretmenleri ile yürütüldüğü görülmektedir. Buna karşın konuya ilişkin alanyazında
rehber öğretmenlerle yürütülen sınırlı sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmalarda da
ilkokul kademesindeki rehber öğretmenlerin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin
görüşleri (Özengi, 2009) ile rehber öğretmen adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik
tutumları (Alver, Bozgeyikli ve Işıklar, 2011) ve öz-yeterlik algıları incelenmiştir
(Yüksel, Diken, Aksoy ve Karaaslan, 2012). Sadece bir çalışmada (Aliyev, ErgunerTekinalp, Ulker ve Shine-Edizer, 2012), okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan
psikolojik danışmanlar ile okul yöneticilerinin bu kurumlardaki yeni açılan rehberlik ve
psikolojik danışma servislerinin işleyişine ilişkin görüşleri incelenmiş ve okul öncesi
eğitim kurumlarındaki rehberlik ve danışma hizmetlerinin ilk ve orta öğretim
düzeyindeki işleyişten farkı ile bu hizmetlerin neler olduğu üzerinde durulmuştur. Buna
karşın, okul öncesi eğitim kurumlarındaki kaynaştırma uygulamalarına ilişkin
sorumlulukları giderek artan rehber öğretmenlerin kaynaştırmayla ilgili yaşadıklarına ve
özel eğitimde rehberlik ve danışma hizmetlerini yerine getirmedeki gereksinimlerine
ilişkin yurtiçinde yapılmış herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Oysa okul öncesi
eğitimde kaynaştırma uygulamalarının yürütülmesinde etkin bir rolü bulunan rehber
öğretmenlerin özel eğitim hizmetlerine ilişkin bilgi ve becerilerinin arttırılması
gerekmektedir. Dolayısıyla rehber öğretmenlerin bu yöndeki mesleki gelişimlerini
artırmaya yönelik çalışmalara geçmeden önce kaynaştırma uygulamalarına ilişkin
ihtiyaçlarının belirlenmesi gerekmektedir. Bu gerekçeler doğrultusunda bu araştırmada,
okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan rehber öğretmenlerin kaynaştırma
uygulamalarına ilişkin görüşlerinin ve gereksinimlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu
amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. Okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan
rehber öğretmenlerin okul öncesi eğitimde;
1. Kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşleri nelerdir?
2. Kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görev ve sorumlukları nelerdir?
3. Kaynaştırma uygulamalarını yürütmede karşılaştıkları güçlükler ve sorunlar nelerdir?
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 120
4. Özel gereksinimli çocuklar ile risk altındaki çocuklara yönelik yaptıkları çalışmalar
nelerdir?
5. Kaynaştırma uygulamalarının başarısını arttırmaya yönelik önerileri ve beklentileri
nelerdir?
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu araştırma nitel bir durum çalışmasıdır. Bu çalışmada, okul öncesi eğitim
kurumlarında çalışan rehber öğretmenlerin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin
görüşlerini ve gereksinimlerini belirlemek amacıyla yarı-yapılandırılmış sorularla
derinlemesine görüşmeler yürütülmüştür. Bu görüşmelerden elde edilen nitel veriler,
Nvivo-9 bilgisayar programı kullanılarak, tümevarım analizi tekniği ile analiz edilmiş ve
sonuçlar değerlendirilmiştir.
Çalışma Grubu
Bu çalışmada Ankara’daki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okul öncesi eğitim
kurumlarında çalışan 8 rehber öğretmenden veri toplanmıştır. Çalışma grubunda biri
erkek, yedisi kadın olmak üzere toplam sekiz rehber öğretmen yer almaktadır. Rehber
öğretmelerin yaş ortalaması 38 (ranjı= 32- 47) ve öğretmenlik deneyimleri ortalama 14
yıldır (ranjı= 9-19), sekiz rehber öğretmenin hepsi de 2 yıldır okul öncesi eğitim
kurumunda çalışmaktadır. Bir okulda ortalama 186 çocuk olmak üzere sekiz okulda
toplam 1500 çocuk bulunmaktadır. Bir okulda ortalama üç çocuk olmak üzere sekiz
okulda toplam 27 özel gereksinimli çocuk ile bir okulda ortalama iki çocuk olmak üzere
sekiz okulda toplam 13 özel gereksinimli olma riski taşıyan çocuk bulunmaktadır.
Araştırmaya katılan rehber öğretmenlerin ve çalıştıkları özel gereksinimli çocukların
özellikleri Tablo 1 de verilmiştir.
Tablo 1
Rehber Öğretmenlerin ve Çocukların Özelliklerinin Sayı ve Yüzdeleri
Mezun olduğu bölüm*
f
PSK, PDR, EPH
4
Diğer (EPÖ, EYP, YE)
4
Aldığı hizmetiçi eğitim/ kurs ve seminerler
f
BEP Hazırlama
6
Özel Eğitim
5
Kaynaştırma
4
Öğrenme Güçlüğü
2
Özel Eğitim Öğretmenlik Sertifikası
1
Yetersizlik türlerine göre özel gereksinimli çocuklar
f
Zihinsel yetersizlik
10
Otizm
8
İşitme engeli
3
Çoklu yetersizlik
2
Dil ve konuşma bozukluğu
2
Fiziksel yetersizlik
2
* PSK: Psikoloji, PDR: Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik, EPH: Eğitimde Psikolojik Hizmetler
EPÖ: Eğitim Programları ve Öğretimi, EYP: Eğitim Yönetimi ve Planlaması, YE: Yetişkin Eğitimi
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
%
50
50
%
75
63
50
25
13
%
37
30
11
7
7
7
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 121
Verilerin Toplanması
Rehber öğretmenlerin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerini
gereksinimlerini belirlemek amacıyla görüşme soru formu hazırlanmıştır.
ve
Rehber Öğretmen Görüşme Formu: Bu form ile sekiz rehber öğretmenle derinlemesine
görüşme yapılarak rehber öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüş ve gereksinimlerini
belirlemek amaçlanmıştır. Formda yer alan soruları belirlemek için öncelikle ilgili
alanyazın taranmıştır. Bu amaçla, daha önce okul öncesi eğitimde kaynaştırma
uygulamaları üzerine yapılan araştırmalar (Çolak ve Uzuner, 2004; Gök ve Erbaş, 2011;
Kapçı, Acarlar ve Küçüker, 2003; Orhan, 2010; Özengi, 2009; Şen, 2003; Varlıer ve
Vuran, 2006; Yavuz, 2005) incelenerek yarı-yapılandırılmış derinlemesine görüşme
soruları hazırlanmıştır. Belirlenen sorular alandan bir uzman tarafından incelenmiş ve
soruların ifadesi ve içeriğine ilişkin verilen öneriler doğrultusunda gerekli düzeltmeler
yapılarak üç bölümden oluşan forma son şekli verilmiştir. Formun ilk bölümünde rehber
öğretmen ve özel gereksinimli çocukların demografik bilgilerine ilişkin sorular yer
almaktadır. Formun ikinci bölümü a) rehber öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin
düşünceleri, b) Türkiye’deki kaynaştırma uygulamalarının başarılı olup olmadığı
yönündeki görüşleri, c) okul öncesi eğitim kurumlarında çalışırken üstlendikleri görev
ve sorumluklar, d) kaynaştırma kararı verilen çocuklar için yapılan çalışmalar, e)
kaynaştırma kararı olmayan ancak özel gereksinimli olduğu düşünülen (risk altındaki)
çocuklar için yürütülen çalışmalar ve f) kaynaştırma uygulamalarının başarısını artırmak
için öneri ve beklentileri olmak üzere açık uçlu altı sorudan oluşmaktadır. Her bir soruya
ilişkin olarak gerektiğinde ek (sondaj) sorularla da rehber öğretmenlerden ayrıntılı
cevaplar alınmaya çalışılmıştır. Görüşme formunun üçüncü bölümünde ise, alanyazın
temel alınarak, rehber öğretmenlerin kaynaştırma uygulamaları sırasında güçlük
çekebilecekleri konuları içeren 14 maddelik iki liste sunulmuştur. Rehber
öğretmenlerden birinci listeyi kullanarak kendilerini yeterli ya da yetersiz gördükleri
konuları belirtmeleri, ikinci listeyi kullanarak da öncelikli olarak bilgiye gereksinim
duydukları konuları önem sırasına göre sıralamaları istenmiştir. Rehber öğretmenlerle
yapılan görüşmeler ortalama 37 dakika (ranj: 25-60) sürmüş, sekiz öğretmenle toplam
294 dakikalık görüşme kaydı yapılmıştır. Tüm görüşmeler, özel eğitim doktorası
bulunan ve nitel çalışmalar konusunda deneyimli olan araştırmacı tarafından, her rehber
öğretmenin çalıştığı okulda, öğretmen için uygun olan gün ve saatte, rehberlik
servisinde, rehber öğretmenin masasında karşılıklı oturma düzeninde gerçekleştirilmiştir.
Her katılımcı için bir kod numarası (RÖ1, RÖ2, RÖ3 gibi) verilmiş, her görüşme
oturumu odyo-teyp kullanılarak kayıt edilmiştir. Görüşme formu kullanılarak elde edilen
veriler üzerinde yapılan analiz işleminde, rehber öğretmenlerin %50’sinden (4 kişi)
fazlasının güçlük çektikleri konuların, öğretmenlerin gereksinimlerini yansıtacağı kabul
edilmiştir.
Verilerin Analizi
Bu araştırmanın verileri, nitel analiz yöntemlerinden içerik analizi kullanılarak
çözümlenmiştir. İçerik analizinde toplanan verilerin kavramlarının belirlenmesi ve
kavramların bir sistem içerisinde düzenlenerek açıklanması ve temaların oluşturulması
gerekmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2004). Bu çalışmada, yapılan içerik analizinde veri
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 122
kaybının yaşanmaması ve ilişkileri daha açık ifade edebilmek için NVivo-9 nitel veri
analizi paket programı kullanılmıştır. Program kullanılarak analizlerin yapılması,
araştırmacının verilere daha yakın durmasını sağlaması bakımından araştırmanın
güvenirliğini artıran bir durum olarak değerlendirilmiştir (Kuş, 2007). Araştırmada
veriler analiz edilirken aşağıdaki işlem basamakları izlenmiştir. İlk olarak, araştırmacı
tarafından RÖ1, RÖ2, RÖ3 gibi kodlanan 8 rehber öğretmenle (RÖ) yapılan tüm
görüşmelerin ses kayıtları ayrı dosyalar halinde elektronik ortama (Nvivo-9 bilgisayar
programına) aktarılmış ve ardından analizler bu program üzerinden yürütülmüştür.
Kullanılan yazılım aracığıyla, ses kayıtları tek tek dinlenerek rehber öğretmenlerin
verdiği cevaplar araştırmanın alt problemleri çerçevesinde ayrıntılı bir şekilde
incelenmiştir. Program aracılığıyla ses kayıtları üzerinde ilgili söylemler işaretlenmiş ve
bu söylemlere ilişkin kodlamalar (free node) yapılmıştır. Bu kodlar daha sonra ortak
özelliklerine göre gruplar altında toplanmış ve böylece temalar (node) belirlenmiştir.
Oluşturulan bu kodlar ve temalar araştırmacı ile nitel çalışmalar konusunda deneyimli
bir özel eğitim doktora öğrencisi tarafından ayrı ayrı incelenmiştir. Bu süreçte, katılımcı
sayısının %20’sini oluşturan 2 görüşme dosyası yansız olarak oluşturulan temalar ve bu
temalarla ilişkilendirilen söylemler (rehber öğretmen kodları/frekanslar) açısından
karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırmada görüş ayrılığı olan kategoriler ve kodlamalar tekrar
gözden geçirilmiş, ortaya çıkan anlaşmazlıklar tartışılarak giderilmiş ve böylece
kategoriler ve alt kategoriler oluşturularak elde edilen temalar üzerinde uzlaşma
sağlanmıştır (Lincoln & Guba, 1985). Araştırmanın güvenirlik hesaplamasında Tawney
ve Gast’ın (1984) önerdiği, [(Görüş Birliği) / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)] x 100
formülü kullanılmıştır. Miles ve Huberman’a göre (1994), güvenirlik hesaplarının %70
ve üzerinde çıkması, nitel araştırmalar için güvenilir kabul edilmektedir. Bu çalışmada
hesaplanan güvenirlik katsayısı, %97 olarak bulunmuş ve belirlenen kategorilerin
yüksek oranda tutarlı olduğu sonucuna varılmıştır.
Bulgular
1. Nitel bulgular
Yapılan analizler sonucunda çalışmanın nitel kısmında 8 tema ve bu temalara bağlı
toplam 33 alt tema belirlenmiştir. Çalışmada, rehber öğretmenlerle yapılan görüşmeler
sonucunda toplanan verilerin tümevarımsal analizi ile elde edilen sekiz tema aşağıda
sıralanmıştır:








Kaynaştırma uygulamalarının yararı,
Kaynaştırma uygulamalarının başarısı,
Kaynaştırma uygulamalarını etkileyen faktörler,
Okul çapında yürütülen kaynaştırma uygulamaları,
Kaynaştırma kararı olan (tanılı) çocuklara yönelik çalışmalar,
Risk altındaki çocuklara yönelik çalışmalar,
Kaynaştırma uygulamalarına ilişkin yaşanan sorunlar ve güçlükler,
Kaynaştırma uygulamalarının başarısına yönelik öneriler ve beklentiler.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 123
Verilerin analizi sonucunda ortaya çıkan sekiz tema üç ana başlık altında toplanmıştır.
Bu başlıklar a) rehber öğretmenlerin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşleri, b)
okul öncesi eğitim kurumlarında yürütülen kaynaştırma uygulamaları ve c) kaynaştırma
uygulamalarına ilişkin sorunlar ve çözüm önerileri olarak sıralanmaktadır. Üç başlıkta
incelenen tema ve alt temalara ilişkin analiz sonuçları aşağıda kısaca özetlenmiştir.
a) Okul öncesi eğitimde yürütülen kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşler
Verilerin analizi sonucunda, ilk olarak rehber öğretmenlerin okul öncesi eğitimde
yürütülen kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşleri genel bir başlık altında toplanmış,
bu başlık altında da üç ana tema yer almıştır. Bu temalar; rehber öğretmenlerin
kaynaştırma uygulamalarının yararına ilişkin görüşleri, kaynaştırma uygulamalarının
başarısına ilişkin görüşleri ve kaynaştırma uygulamalarını etkileyen faktörler olarak
sıralanmaktadır. Bu gruptaki tema ve alt temalar Tablo 2’de gösterilmiştir.
Tablo 2
Okul öncesi eğitimde yürütülen kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşler
I-Kaynaştırma uygulamalarının yararı
Kaynaştırma özel gereksinimli çocuklar için yararlı/ gerekli
1
II-Kaynaştırma uygulamalarının başarısı
Kaynaştırma uygulamaları başarısız/yetersiz
1
Kaynaştırma uygulamaları kısmen başarılı/kısmen yeterli
2
III- Kaynaştırma uygulamalarını etkileyen faktörler
Okula ilişkin faktörler (idareciler, öğretmenler, fiziksel koşullar)
1
Özel gereksinimli çocuğa ilişkin faktörler
2
Ailelere ilişkin faktörler
3
(f)
8
(f)
6
2
(f)
6
5
4
%
100
%
75
25
%
75
63
50
Araştırmada, kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşler başlığı altında ele alınan
birinci tema, kaynaştırma uygulamalarının yararına ilişkin görüşleri içermektedir.
Yapılan analiz sonuçlarına göre, rehber öğretmenlerin hepsi (%100) kaynaştırma
uygulamalarının gerekli olduğunu ve özel gereksinimli olan küçük çocuklar için
kaynaştırmanın yararlı olduğunu düşünmektedirler. Buna göre, okul öncesi dönemde
kaynaştırma erken tanı, problem davranışlara müdahale, ilkokula geçiş ve okula ön
hazırlık becerileri (f=1) ile günlük yaşam ve öz-bakım becerileri açısından (f=1) önemli
görülmektedir. Kaynaştırma ayrıca, okul öncesi dönemdeki özel gereksinimli çocukların
erken yaşta eğitime başlamaları (f=1), bireysel farklılıklarına göre eğitim verilmesi
(f=1), okul öncesinde grup eğitimi almaları (f=1), doğal koşullarda yaşıtlarından
öğrenmeleri (f=2) ve sosyalleşmeleri için de (f=3) önemli görülmektedir. Bu nedenle
okul öncesi dönemde kaynaştırmanın yararlı olduğu (f=1), koruyucu ve önleyici
rehberlik açısından da gerekli olduğu (f=1) düşünülmektedir. Örneğin rehber
öğretmenlerden biri (Ö1), "erken tanının önemli olduğunu düşünüyorum, ilkokula
başlayacak olan öğrencinin, özel eğitim gereksinimi varsa, okul öncesinde birçok
sorunun öncesinde halledilebileceğini, davranış sorunlarının sınıf içerisinde daha
belirgin hale geldiğini ve okula uyum konusundaki davranışlarının ilk başta okul öncesi
kurumda başladığını, uyum sürecindeki yaşanan zorlukların burada atlatılabileceğini,
okula hazır bir hale getirilme sürecinde okul öncesinin önemli olduğunu düşünüyorum"
sözleriyle kaynaştırmanın yararlarına açıklık getirmiştir.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 124
Verilerin analizi sonrasında ortaya çıkan ikinci tema rehber öğretmenlerin
kaynaştırmanın başarısına ilişkin görüşleriyle ilgilidir. Rehber öğretmenlere
kaynaştırma uygulamalarının başarılı olup olmadığı sorulduğunda grubun büyük
çoğunluğu (%75) kaynaştırma uygulamalarını başarısız bulduklarını belirtmişlerdir.
Buna gerekçe olarak, rehber öğretmenler okulların fiziksel koşullarının yetersiz olmasını
(f=1); idarecilerin, rehber öğretmenlerin (f=1) ve okul öncesi öğretmenlerinin
kaynaştırma konusundaki bilgi ve beceri eksikliklerini (f=4); veli, sınıf öğretmeni ve
rehber öğretmen arasında işbirliği olmamasını (f=2) ve olumsuz öğretmen tutumlarını
(f=2) sıralamışlardır. Benzer şekilde, kaynaştırma uygulamalarını kısmen yeterli ya da
kısmen başarılı bulan rehber öğretmenler de (%25) çalışmaların henüz yeni olduğunu
(f=1); öğretmenlerde hemen tanı koyma ve etiketleme eğilimi gibi (f=1) uygulamada
bazı eksiklikler olduğunu ifade etmişlerdir. Kaynaştırma uygulamalarının başarısız
olduğunu düşünen rehber öğretmenlerden biri (Ö8), “iyi niyetli çabaların” olduğunu
ancak bu çabaların kaynaştırma uygulamalarını başarıya ulaştırmada yetersiz kaldığını;
“Çok iyi niyetli çabalar diyebilirim. Herkes çok iyi niyetle uğraşıyor, ama şöyle tepeden
bakarsan -hayır- başarılı değil. Koşullarımızdan dolayı başarılı değil." sözleriyle dile
getirmiştir.
Araştırmada, verilerin analizi sonucu ortaya çıkarılan üçüncü tema ise kaynaştırma
uygulamalarının başarısını etkileyen faktörlerle ilgilidir. Rehber öğretmenlerin
%75’i, kaynaştırma uygulamalarının başarısını etkileyen en önemli faktörün, “okula
ilişkin faktörler” olduğunu düşünmektedir. Okula ilişkin faktörler ise; okul yöneticileri,
öğretmenler ve okulun fiziksel koşulları vb. gibi özelliklerdir. Buna göre, idarecilerin
rehberlik servisinin işleyişine ilişkin olumsuz yaklaşımları (f=1), idarecilerin ve
öğretmenlerin (rehber öğretmenlerin ya da okul öncesi sınıf öğretmenlerinin)
kaynaştırmaya ilişkin olumsuz tutumları (f=2), sınıf öğretmeninin özel gereksinimli
çocuğu kabul etmemesi (f=2) ve idarecilerin ve öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin
bilgi ve beceri eksiklikleri (f=3) kaynaştırmayı olumsuz yönde etkilemektedir. Okulun
fiziksel koşullarının yetersizliği (f=1); yardımcı personelin olmaması (f=2) ve sınıfların
kalabalık olması da (f=3) kaynaştırmanın başarısını olumsuz yönde etkileyen diğer
faktörlerdir. Rehber öğretmenlerin yarıdan fazlası (%63) özel gereksinimli çocuğa
ilişkin faktörlerin de kaynaştırma uygulamalarının başarısını etkilediğini düşünmektedir.
Rehber öğretmenlerin görüşlerine göre, özel gereksinimli çocuğun yaşı (f=1) engelin
türü ve derecesi (f=3), engelin görünürlüğü (f=1) ve problem davranışları (f=2)
kaynaştırmayı olumlu ya da olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Son olarak rehber
öğretmenlerin %50’si kaynaştırma uygulamalarının başarısında ailelerin de önemli bir
payı olduğunu düşünmektedir. Özel gereksinimli çocuğa sahip ailenin çocuğu kabulü
(f=3), ailenin bilinçli olması ya da olmaması veya kaynaştırmaya ilişkin bilgi ve
becerileri (f=1) kaynaştırmanın başarısında önemli rol oynamakta; diğer ailelerin
kaynaştırmaya ilişkin bilgi ve tutumları da (f=1) kaynaştırmayı olumlu ya da olumsuz
olarak etkileyebilmektedir. Bu tema altındaki tüm görüşler irdelendiğinde kaynaştırma
uygulamalarının başarısını etkileyen en önemli faktörün tutumlar olduğu göze
çarpmaktadır. Örneğin, bu konuda rehber öğretmenler, “Öğretmen ve yönetim bu
olaylara sıcak bakıyorsa, bilinçlilik düzeyleri bu konuda yüksekse tabiki daha verimli bir
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 125
çalışma oluyor -özel eğitime ihtiyaç duyan çocuklarla" (Ö4) ve "Öğretmenin kabulü de
çok önemli, bunu isterse, öğretmen tüm velileri ikna edebilir, hiç bir sıkıntı
yaşanmamasını öğretmen sağlayabilir. Veli hazırdır buna, öğretmende bitiyor diye
düşünüyorum" (Ö5) diyerek kaynaştırmaya ilişkin tutumlara dikkat çekmişlerdir.
b) Rehber öğretmenlerin okul öncesi eğitimde yürüttükleri kaynaştırma uygulamaları
Araştırmada, verilerin analizi sonucunda, okul öncesi eğitimde rehber öğretmenler
tarafından yürütülen kaynaştırma uygulamalarına ilişkin olarak da bilgi toplanmıştır.
Okul öncesi eğitimde kaynaştırma uygulamaları, okul çapında yürütülen kaynaştırma
çalışmaları ile rehber öğretmenlerin özel gereksinimli çocuklarla ya da özel gereksinimli
olma riski taşıyan çocuklarla yaptıkları çalışmalar olmak üzere üç grupta toplanmıştır.
Okul öncesi eğitim kurumlarında yürütülen kaynaştırma uygulamalarına ilişkin çıkarılan
tema ve alt temalar Tablo 3’te sıralanmıştır.
Tablo 3
Okul öncesi eğitimde yürütülen kaynaştırma uygulamaları
IV-Rehberlik servisince okul çapında yürütülen kaynaştırma uygulamaları
Rehber öğretmenin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görev ve sorumlulukları
1
Kaynaştırma uygulamalarına ilişkin okulda sene başında yapılan hazırlıklar
2
Yıl içi kaynaştırma uygulamaları, kaynaştırma çalışmaları
3
Rehberlik servisi tarafından RAM’larla yapılan çalışmalar
4
V-Kaynaştırma kararı alan (tanılı) çocuklara yönelik çalışmalar
Çocuğun ailesi ile yapılan çalışmalar
1
Okul öncesi öğretmeni ile yapılan çalışmalar
2
Çocuğun kendisiyle yapılan çalışmalar
3
Akranlarla yapılan çalışmalar
4
Diğer ailelerle yapılan çalışmalar
6
Okul yönetimiyle yapılan çalışmalar
7
VI-Risk altındaki çocuklara yönelik çalışmalar
Risk altındaki çocuklarla yapılan çalışmalar
1
Kaynaştırma kararı olmamasının çocuk ve ailesi açısından önemi
2
Kaynaştırma kararı olmamasının öğretmen açısından önemi
3
( f)
6
5
5
4
(f)
8
7
6
6
6
5
(f)
7
7
5
%
75
63
63
50
%
100
88
75
75
75
63
%
88
88
63
Rehber öğretmenlerin görüşlerinden yola çıkılarak oluşturulan dördüncü tema okul
çapında yürütülen kaynaştırma uygulamalarını içermektedir. Bu tema adı altında;
okul öncesi eğitim kurumlarındaki rehber öğretmenlerin görev ve sorumlulukları, okulda
sene başında yapılan hazırlıklar ve okul genelinde yıl içinde yürütülen kaynaştırma
çalışmaları ile RAM’larla yapılan çalışmalar yer almaktadır. Analiz sonuçlarına göre,
rehber öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu (%75), okul öncesi eğitim kurumlarındaki
rehberlik servislerinin işleyişi içinde kendi görev ve sorumlulukları hakkında görüş
bildirmiştir. Buna göre, okul öncesi eğitim kurumlarındaki rehber öğretmenler, okul ile
veliler arasında iletişim ve işbirliğini sağlamakta, veli görüşmeleri yapmakta ve
toplantılar düzenlemektedirler (f=4). Rehber öğretmenler ayrıca, kaynaştırma
uygulamaları çerçevesinde, BEP ekibini oluşturarak BEP toplantıları yapmak (f=2), özel
gereksinimli çocuklar için BEP hazırlamak (f=3), sınıf gözlemleri ve değerlendirmeler
yoluyla özel gereksinimli çocuğu izlemek ve gelişimini takip etmek (f=2) gibi görev ve
sorumlukları da yerine getirmeye çalışmaktadırlar. Rehber öğretmenlere, kaynaştırma
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 126
uygulamalarına ilişkin olarak, sene başında okul genelinde yapılan hazırlıklar da
sorulmuş ve rehber öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu (%75) sene başında okul
genelinde, özel bir hazırlık yapılmadığını; ancak özel gereksinimli çocuk okula geldikten
sonra, gerektiğinde ve çocuğun ihtiyacına göre bazı düzenlemeler yapıldığını ifade
etmiştir. Rehber öğretmenlerin bir kısmı (%63) da bu düzenlemeleri; gerektiğinde okul
veya sınıf çapında fiziksel düzenlemeler yapılması (f=3), sınıf mevcutlarının
düzenlenmesi (f=2), öğretmenlere kaynaştırma hakkında bilgi verilmesi (f=1) ve
kaynaştırma öğrencilerinin velileri ile toplantı yapılması (f=1) olarak sıralamışlardır.
Rehber öğretmenlere yıl içinde yapılan kaynaştırma çalışmaları sorulduğunda ise, bu
konuda beş öğretmen (% 63) görüş bildirmiştir. Bu görüşlere göre, rehber öğretmenler
yıl içinde, kaynaştırma uygulamaları çerçevesinde, özel gereksinimli çocuğun velisi ve
sınıf öğretmeninin katılımıyla BEP toplantıları düzenlemekte, aile görüşmeleri yaparak
çocuğun gelişimini değerlendirmektedirler (f=4). Rehber öğretmenlerden çok azı okul
öncesi sınıf öğretmenleri ile işbirliği yapmakta (f=3), çocukları izleyerek gelişimlerini
değerlendirmekte (f=2) ve öğretmenlere sınıf içi uyarlamalarla ilgili önerilerde (f=1)
bulunmaktadır. Sadece bir rehber öğretmen özel eğitim öğretmeni ile görüşmeler
yapmakta, diğerleri ise (f=7) özel eğitim kurumları ile işbirliği sağlayamamakta ya da
özel eğitim öğretmenleri ile hiç görüşememektedir. Rehberlik Araştırma Merkezleri
(RAM) ile yürütülen çalışmalar sorulduğunda ise, rehber öğretmenlerin yarıdan fazlası
(% 63), RAM’larla belirli ve düzenli bir çalışma yapmadıklarını dile getirmektedir.
Yapılan çalışmalar da sadece yasal süreçlerin izlenmesi, bu amaçla çocuğun
değerlendirilmesi ve tanı alma sürecinin RAM’larla birlikte yürütülmesinden
oluşmaktadır (f=4). Sonuç olarak, tüm bu süreçte aslında, kaynaştırma uygulamalarının
yürütülmesinde, rehber öğretmenlerin çok yalnız kaldıklarını ve çabalarının da öğretmen
ve aile arasında iletişim kurmakla sınırlı olduğunu söylemek mümkündür. Bu durumu,
rehber öğretmenlerden biri (Ö7), “Daha çok aile ile öğretmen arasında bir köprü
vazifesi görüyorum aslında. Ailenin -sınıfta neler yapılıyor konusundaki- beklentileri
konusunda biraz daha gerçekçi olması için bilgilendiriyorum. Öğretmene aynı şekilde,
hani ‘biraz daha yavaş gidelim’, ya da ‘şu konuda çocuğun önceliği budur, önceliği bu
amaca verelim’ vb. gibi önerilerde bulunuyorum” sözleriyle açıklamaktadır.
Verilerin analizinden elde edilen beşinci tema, okul öncesi eğitimde yürütülen
kaynaştırma uygulamaları çerçevesinde, rehber öğretmenlerin özel gereksinimli
çocuklara yönelik yaptıkları çalışmalarla ilgilidir. Bu tema, tanılı ya da kaynaştırma
kararı olan çocuklarla yapılan çalışmalar ile okul yönetimi, öğretmenler, akranlar ya da
ailelerle yapılan çalışmaları içermektedir. Analiz sonuçlarına göre, rehber öğretmenlerin
tamamı (%100) yaptıkları kaynaştırma çalışmalarını özel gereksinimli çocuğun ailesiyle
yürütmektedir. Rehber öğretmenlerin hepsi rutin aile görüşmeleri yapmakta (f=8), ayrıca
iki rehber öğretmen bu görüşmelerin yanı sıra aileleri özel eğitimle ilgili kurum ve
kuruluşlara da yönlendirmektedir (f=2). Rehber öğretmenlerden sadece ikisi, sınıf
öğretmeni-veli ilişkilerini düzenlemeye ve ailelerin BEP toplantılarına katılımlarını
sağlamaya çalışmakta ayrıca, evde yapılacak çalışmalar hakkında ailelerle görüş alışverişinde bulunmakta ve ailelerin beklentilerini dile getirmektedir (f=2). Rehber
öğretmenlerin yedisi, tanılı çocuklara yönelik olarak sınıf öğretmenleri ile bazı
kaynaştırma çalışmaları yapmaktadır (% 88). Bu çalışmalar daha çok öğretmenlerle
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 127
bireysel görüşmeler yapma ve onlara kaynaştırmaya ilişkin bilgi ve destek verme (f=7)
şeklinde yürütülmektedir. Bazı rehber öğretmenler de okul öncesi öğretmeni ile birlikte
çocuğu değerlendirmekte ve BEP yapmakta (f=1), sınıf içi düzenlemeler ve uyarlamalar
konusunda öğretmene yardımcı olmakta (f=2) ve öğretmen-veli toplantılarını
düzenlemektedir (f=1). Özel gereksinimli çocuğun kendisi ile yürütülen çalışmalara
bakıldığında, rehber öğretmenlerin tamamı (% 100), tanı alan çocuk sınıfa girmeden
önce, bu çocuğun kendisiyle herhangi bir özel çalışma ya da hazırlık yapılmadığını ifade
etmiştir. Başka bir ifade ile tanı alan çocuk sınıfa ya da gruba hazırlanmamakta, geçiş ya
da uyum programı uygulanmadan çocuk doğrudan sınıfın içine sokulmaktadır. Bu
durumu, bir rehber öğretmen (Ö1), " Hiçbir şey, hiçbir şey. Sadece şunu söyleyeyim,
yani sınıf olarak hiçbir şey yapılmadı. Çünkü bende bir tane kaynaştırma öğrencisi
vardı, raporlu olan. Bu öğrenci için sadece BEP yapıldı, başka hiçbir şey yapılmadı"
sözleriyle açıklamıştır. Diğer taraftan, rehber öğretmelerin bir kısmı da (%75), tanı almış
çocuk okula geldikten ve sınıfa girdikten sonra, çocuğun kendisiyle bazı çalışmalar
yapmaktadır. Örneğin; rehber öğretmenler, çocuk okula başladıktan sonra varsa
kullandığı cihaz hakkında çocuğa bilgi vermekte (f=1); sınıfta çocuğu gözleyip
değerlendirmekte (f=4), sınıfla beraber oryantasyon-uyum çalışması yapmakta (f=1) ve
varsa problem davranışlarına sınıf öğretmeni ile birlikte müdahale etmektedirler (f=1).
Akranlarla yürütülen çalışmalar kapsamında ise, öğretmenlerin çoğu (%75), sınıftaki
diğer çocuklara sadece özel gereksinimli çocuk hakkında bilgi vermekte, bunun dışında
akranlarla başka bir çalışma yapmamaktadır. Benzer şekilde, yine öğretmenlerin çoğu
(% 75) diğer velilerle de çalışmalar yaptıklarını ifade etmektedirler. Bu çalışmalar, veli
toplantısı yaparak özel gereksinimli çocuk hakkında bilgi verme (f=4) ve aile eğitimi
veya seminerler (f=1) şeklinde olmakta, ya da rehber öğretmenler sınıf öğretmeninden
diğer velileri bilgilendirmesini istemektedir (f=1). Okul yönetimiyle çalışma yaptıklarını
söyleyen rehber öğretmenler (% 63) ise, daha çok idarecilerle bireysel görüşmeler
yapmakta (f=3) ve gerektiğinde idarecilerle birlikte sınıf sayılarına bakarak kaynaştırma
öğrencisinin hangi sınıfa alınacağına karar vermektedirler (f=3). Bir rehber öğretmen
(Ö4), " Pratikte yaptığımız şey şu, çocuğu tanımak. Yani idare, öğretmen ve rehber
öğretmen olarak, bizim için öncelikli olan bu. Yeni bir çocuk geldiğinde, bu çocuk için
neler yapılabilir diye oturup konuşuyoruz, rehberlik yürütme kurulu toplantılarımız
oluyor, bilgilendirme ve uyarlama amaçlı toplantılar yapıyoruz." sözleriyle, tanı alan
çocuk okula geldikten sonra okul idaresi ve öğretmenlerle yaptıkları çalışmaları
özetlemiştir.
Okul öncesi eğitim kurumlarındaki rehber öğretmenler, özel gereksinimli olma riski
taşıyan çocuklara yönelik olarak da bazı çalışmalar yürütmektedirler. Altıncı temayı
oluşturan bu grupta, risk altındaki çocuklara yönelik yapılan çalışmalar ile kaynaştırma
kararının olması ya da olmamasının önemi üzerinde durulmuştur. Rehber
öğretmenlerden yedisi risk altındaki çocuklarla yaptıkları çalışmalara ilişkin görüş
bildirmiştir (% 88). Bu çalışmalardan en sık yapılanı, rehber öğretmenlerin risk
altındaki çocukları okul ve sınıf ortamında gözlemlemesidir (f=5). Örneğin, bir rehber
öğretmen (Ö7), "Bazen çevresel faktörler, uyarıcı eksikliği olabiliyor. Bir dönem hem
veliyi hem çocuğu gözlemliyorum, bu süreçte çocuğu kendim de değerlendiriyorum.”
diyerek, risk altındaki çocuklar için gözlem ve değerlendirmeye yer verdiğini
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 128
belirtmiştir. Bunun yanı sıra risk altındaki çocuklara, bazı değerlendirme testleri
uygulanmakta (f=1), veliye değerlendirme süreci hakkında bilgi verilmekte (f=5) ve
değerlendirme sürecinde çocuğun ailesi ilgili birimlere yönlendirilmektedir (f=2). Bir
taraftan da sınıf içinde stajyer öğrenciden destek alınmakta, riskli öğrenciyle ilgilenmesi
ve takip etmesi istenmektedir (f=1). Risk altındaki çocuklarla yapılan ya da yapılamayan
çalışmaları rehber öğretmenlerden biri (Ö1), “Çocuk saldırgansa ve zarar verici
davranışlar varsa, veli toplantılarında bilgi veriyoruz, değerlendirme sürecinde
olduğunu söylüyoruz. Stajyer varsa ona yakın temasta bulunmasını öneriyoruz, ama bu
süreçte BEP'li öğrenciye yapılan hiçbir şey bu çocukla yapılmıyor.” sözleriyle açık bir
şekilde ifade etmiştir. Rehber öğretmenlere kaynaştırma kararı ile ilgili de bazı sorular
sorulmuş ve alınan cevaplar, kaynaştırma kararının önemi üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu
konuda, rehber öğretmenlerin tamamına yakını (%88), kaynaştırma kararı olmamasının
risk altındaki çocuk ve ailesi için önemli sonuçları olduğunu düşünmektedir. Rehber
öğretmenlere göre, rapor ya da tanı alma süreci gecikirse ailenin çocuğu kabulü
azalmakta ve aile sorunu gizlemeye çalışmakta (f=1), böylece sorunu görmezden gelerek
aslında daha da büyütmektedirler (f=1). Diğer tarafta, bir sorun varsa geç kalınmakta,
alınacak hizmet, destek ve yardımlar açısından çocuk bir adım geride kalmakta (f=4),
kaynaştırma kararı yoksa çocuk belli haklarından yararlanamamakta (f=2) ve bu
belirsizlik durumu aileler için de sıkıntı oluşturmaktadır (f=2). Kaynaştırma kararı
olmamasının öğretmenler (rehber öğretmenler ya da sınıf öğretmenler) açısından da
önemi sonuçları bulunmaktadır. Rehber öğretmenlerin bu konudaki görüşlerine (% 63)
göre; risk altındaki çocuk, tanısı olmadığı için ailesi tarafından kabul edilmemekte (f=1),
aile durumu ya da sorunu kabul etmediği ve öğretmenle işbirliği yapmadığı için de
çocukta çok az ilerleme sağlanabilmektedir (f=1). Aile durumu kabullenmediğinde,
rehber öğretmenler çocuğa ve aileye herhangi bir yardımda bulunamadıklarını (f=2);
örneğin ilaç alması gereken çocuğun ilacını alamadığını ya da ailelerin uzmanların
önerilerine uymadığını (f=1) belirtmektedir. Bunun yanında, rehber öğretmenler risk
altındaki çocuğa BEP hazırlanamadığını dolayısıyla da sınıf öğretmenine herhangi bir
öneride ya da yaptırımda bulunamadıklarını (f=1); oysa kaynaştırma kararı ya da raporu
olduğunda idarecilerin ve sınıf öğretmenlerinin konuya daha çok önem verdiklerini (f=1)
ifade etmektedirler.
c) Rehber öğretmenlerin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin sorunları ve çözüm
önerileri
Araştırmada, ele alınan son başlık rehber öğretmenlerin okul öncesinde yürütülen
kaynaştırma uygulamalarına ilişkin sorunları ve çözüm önerilerini kapsamaktadır. Bu
başlık altında iki ana tema belirlenmiştir. Bu temalar; kaynaştırma uygulamalarına
ilişkin olarak yaşanan sorunlar ve güçlükler ile rehber öğretmenlerin kaynaştırma
uygulamalarının başarısını artırmaya yönelik çözüm önerileri ve beklentilerini
içermektedir. Bu gruptaki verilerin analizinden elde edilen tema ve alt temalar Tablo
4’te verilmiştir.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 129
Tablo 4
Kaynaştırma uygulamalarına ilişkin sorunlar ve çözüm önerileri
VII- Kaynaştırma uygulamalarına ilişkin yaşanan sorunlar ve güçlükler
Okula, öğretmenlere ilişkin yaşanan sorunlar ve güçlükler
1
Milli Eğitim Bakanlığı ilgili sorunlar ve güçlükler
2
Rehberlik Araştırma Merkezlerine ilişkin sorunlar ve güçlükler
3
Çocuğa ilişkin sorunlar ve güçlükler
4
Velilerle ilgili sorunlar ve güçlükler
5
Özel eğitim öğretmeni/ kurumlarla yaşanan sorunlar ve güçlükler
6
VIII- Kaynaştırma uygulamalarına yönelik öneriler ve beklentiler
Milli Eğitim Bakanlığına
1
Rehberlik Araştırma Merkezlerine
2
Okul müdürlerine
3
Rehber öğretmenlere
4
Okul öncesi öğretmenlerine
5
Özel eğitim öğretmenlerine
6
Diğer öneriler
7
(f)
8
6
3
2
2
2
(f)
8
6
6
5
4
3
2
%
100
75
38
25
25
25
%
100
75
75
63
50
38
25
Araştırmanın bu bölümünde ele alınan yedinci tema rehber öğretmenlerin okul
öncesinde yürütülen kaynaştırma uygulamalarına ilişkin yaşadıkları güçlükler ve
sorunlarla ilgilidir. Analiz sonuçlarına göre rehber öğretmenlerin tamamı (%100)
kaynaştırma uygulamalarını yürütürken, okul idarecileri ve sınıf öğretmenleriyle
sorunlar yaşamaktadır. Bu sorunlar, idarecilerin ve öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin
olumsuz tutumları (f=2), idareci ve öğretmenlerin eğitim eksikliği (f=3), öğretmenlerin
etiketlemede aceleci davranması (f=1), okulun fiziksel koşulları (f=2), sınıfların
kalabalık olması (f=2), yardımcı personel yetersizliği (f=3), her şeyin rehber
öğretmenden beklenmesi (f=2) ya da rehber öğretmenden hızlı ve kesin çözümler
beklentisi (f=1) ve idare-öğretmen-veli iletişim ve işbirliğinin sağlanamaması (f=1)
olarak sıralanmaktadır. Rehber öğretmenlerden biri (Ö8), "zaten sınıf sayılarının hepsi
aynıydı, her yaş grubunda bir sınıfımız var ve hepsi kalabalıktı. Gelen kaynaştırma
öğrencileri yaş gruplarına uygun sınıflara verilmek zorundaydı" diyerek okulların
fiziksel koşullarının yetersizliğine, sınıf mevcutlarının fazlalığına ve yasal sürece ilişkin
sorunlara işaret etmiştir. Öğretmen ve idarecilerle sorun yaşadığını belirten başka bir
rehber öğretmen ise (Ö2), bu sorunu "Bana kalırsa sanki rehber öğretmen bu
kaynaştırma öğrencilerinin her şeyidir. Sınıf ortamında da sanki girip her şeyiyle
ilgilenmesi, yani ilgilensek öğretmenler arkadaşların ya da idarenin hoşuna gider, ya da
işte ne bileyim BEP’lerini ben hazırlayıp versem belki memnun olacaklar. En çok bu
konuda beklenti var." sözleriyle dile getirmiştir. Rehber öğretmenlerin %75’i de,
kaynaştırma uygulamalarını yürütürken, Milli Eğitim Bakanlığı’yla ilgili konularda
sorunlar ya da güçlükler yaşamaktadır. Bu sorunlar arasında, yasalar ve
yönetmeliklerdeki tutarsızlıklar ile varolan mevzuatın doğru bir şekilde uygulanmaması
(f=3), MEB’ten okullara sınıf sayılarının artırılması yönündeki baskılar (f=2),
öğretmenlere verilen hizmet içi eğitimlerin yetersiz oluşu (f=3) ve rehber öğretmenlerin
yasal olarak yetki ve yaptırım gücünün olmaması (f=3) sayılabilir. Üç rehber öğretmen
ise RAM’larla ilgili süreçlerde yaşanan sorunlardan bahsetmektedir (% 38). Bu sorunlar,
RAM’lardaki değerlendirme sürecinin çok uzun olması (f=2), okul öncesinde
değerlendirme ve gönderme formlarının olmaması (f=1) ve değerlendirme sonuçlarına
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 130
duyulan güvensizlik (f=2) olarak ifade edilmektedir. Rehber öğretmenler ayrıca, özel
gereksinimli olan ya da risk altında olan çocuklarla (%25) ve bu çocukların aileleriyle
(%25) yaşadıkları sorunlardan bahsetmektedirler. Örneğin, ağır derece engeli olan bir
çocukla BEP’i uygulamada yaşanan güçlükler (f=2) veya ailenin çocuğu kabul
etmemesi, sorunu gizlemesi, gerektiği halde özel eğitim raporu almaması (f=2) gibi.
Bunun yanı sıra rehber öğretmenler özel eğitim kurumları ve özel eğitim öğretmenleriyle
de bazı sorunlar yaşamaktadır (%25). Bu sorunlar, özel eğitim öğretmeninin iletişim ve
işbirliği yapmaması (f=1), özel eğitim kurumların fiziksel koşullarının ve
donanımlarının yetersiz olması (f=1) ve özel eğitim öğretmenlerinin özel eğitim ve
kaynaştırmaya ilişkin bilgi ve beceri eksiklikleri (f=1) vb. gibi sorunlardır.
Verilerin analizi sonucunda belirlenen son tema rehber öğretmenlerin kaynaştırma
uygulamalarının başarısını artırmaya yönelik çözüm önerileri ve beklentileriyle
ilgilidir. Bu tema altında, ilk olarak rehber öğretmenlerin tamamının (%100) MEB’ten
kaynaştırma uygulamalarının yürütülmesine ilişkin birtakım beklentileri olduğu
görülmektedir. Rehber öğretmenlerin görüşlerine göre, özel eğitim kapsamında engel
türleri ve düzeyleri yeniden gözden geçirilmeli ve hangi düzeydeki çocukların okul
öncesine alınacağına karar verilmeli (f=1), her okula bir özel eğitim öğretmeni verilmeli
(f=1), alan dışı öğretmen atamalarına son verilmeli (f=1), bilgi ve destek almada özel
eğitimle ilgili kurumların niteliği artırılmalıdır (f=1). Ayrıca, öğretmenlere düzenli
eğitim ve destek sağlanmalı (f=3), öğretmenleri teşvik etmek için sınıflara yardımcı
personel verilmelidir (f=2). Bunun yanı sıra, sınıf mevcutları azaltılmalı (f=2) ve
okullara sayıyı artırma konusunda baskı yapmak yerine niteliğe önem vermelidir (f=1).
Son olarak, okul rehberlik programı yeniden gözden geçirilmeli ve okul öncesi
değerlendirme formları oluşturulmalıdır (f=1). İkinci sırada, rehber öğretmenlerin
RAM’lardan (%75) ve okul müdürlerinden beklentileri (%75) yer almaktadır. Rehber
öğretmenlerin görüşlerine göre, RAM’lardaki uzmanlar doğru değerlendirme yapmalı ve
doğru kararlar vermeli (f=2), okula gelip yerinde değerlendirme yapmalı (f=1) ve
öğretmenlere bilgi ve destek vermelidirler (f=4). Diğer taraftan, idarecilere de özel
eğitim ve kaynaştırma konusunda eğitim verilmeli ve bilinçlendirilmeli (f=3), idareciler
okulda gerekli fiziksel düzenlemeleri yapmalı (f=1), kaynaştırma öğrencisini kabul
etmeli ve diğer çocuklarla eşit davranmalılar (f=1). Ek olarak, idareciler BEP’lerin
uygulanması konusunda sınıf öğretmenine yaptırım uygulayabilmeli (f=1), ancak diğer
taraftan okulun ya da öğretmenin başarısını kaynaştırma öğrencisinin akademik
başarısına bağlamamalı ve bu yönde öğretmene baskı oluşturmamalıdır (f=1). Rehber
öğretmenlerin okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan diğer meslektaşlarına/ rehber
öğretmenlere (%63) ve sınıf öğretmenlerine (%50) yönelik olarak da bir takım önerileri
bulunmaktadır. Bu öneriler arasında, rehber öğretmenlerin kaynaştırma konusunda
eğitim alması (f=5), özel gereksinimli çocuğa karşı olumlu tutum geliştirmesi ve çocuğu
kabul etmesi (f=1) sayılabilir. Aynı şekilde, sınıf öğretmenleri de kaynaştırma
konusunda eğitim almalı ve BEP’i çok iyi öğrenmeli (f=3) özel gereksinimli çocuğa
karşı olumlu tutum geliştirmeli ve çocuğu kabul etmelidirler (f=1). Son olarak, rehber
öğretmenlerin özel eğitim kurumlarından ve özel eğitim öğretmenlerinden de bazı
beklentileri bulunmaktadır (% 38). Bu beklentiler, özel eğitim kurumları ve özel eğitim
öğretmenlerinin olaya ticari açıdan bakmamaları (f=1), özel eğitim öğretmenlerinin okul
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 131
ziyaretleri yapmaları ve öğretmenle işbirliği içinde olmaları (f=2), daha doğru BEP
hazırlamaları ve özel eğitim kurumlarının fiziksel koşullarının iyileştirmesi (f=1) gibi
beklentilerdir. Bu konuda, bir rehber öğretmen (Ö5), "özel eğitim öğretmeni geldi,
öğretmenimizle görüştü. Bence çok verimli oldu, çok iyi oldu. Bunun sürekli hale
getirilmesi gerekirdi, aylık mesela gelebilirdi, ama yoğun olduğunu gelemeyeceğini
söyledi, dönemlik olabilir dedik" sözleriyle, özel eğitim öğretmeni ile işbirliğinin
önemine dikkat çekmiştir. Diğer öneriler olarak da rehber öğretmenler (%25), ailelere
eğitim verilmesini (f=1), üniversitelerin okul öncesi kurumlarla işbirliği yapmasını ve
öğretmenlere eğitim vermesini (f=1), ilgili dernekler ve kurumlarla da iletişim ve
işbirliğinin artırılmasını (f=1) istemektedirler.
2. Nicel bulgular
Rehber Öğretmen Görüşme Formunun üçüncü bölümünde öğretmenlerin kaynaştırma
uygulamalarını yürütmede kendilerini yeterli ve yetersiz hissettikleri konular ile güçlük
çektikleri konuları belirlemeleri ve ardından da öncelikli olarak bilgi edinmek istedikleri
konuları sıralamaları istenmiştir. Analiz sonucuna göre öğretmenlerin kendilerini yeterli
ve yetersiz gördükleri konular frekanslarına ve yüzdelerine göre, öğrenme gereksinimi
duydukları konular ise öncelikli ilk beş konuyu derecelendiren öğretmenlerin
yüzdelerine göre Tablo 3’te sıralanmıştır.
Tablo 3’e bakıldığında rehber öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu (%88 ile %100),
kendilerini okul yönetimi ve öğretmenlerle iletişim ve işbirliği konusunda; özel
gereksinimli olan ve olmayan tüm çocukların aileleriyle iletişim ve işbirliği konularında
yeterli görmektedirler. Benzer şekilde, rehber öğretmenlerin yaklaşık %63’ü
kendilerinin, problem davranışları gözleme ve kaydetme, öğretimsel düzenlemeler ve
uyarlamalar ile BEP hazırlama konularında öğretmene bilgi verme ve yardım etmede
yeterli olduğunu düşünmektedir.
Tablo 3
Öğretmenlerin Kendilerini Yeterli ve Yetersiz Gördükleri Konular İle Öğrenme
Öncelikleri
Konular
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Kurumdaki okul öncesi öğretmenlerle iletişim ve
işbirliği
Normal gelişim gösteren çocukların aileleriyle iletişim
ve işbirliği
Özel gereksinimli çocukların aileleriyle iletişim ve
işbirliği
Okul yönetimi ile iletişim ve işbirliği
Özel gereksinimli çocuk için BEP hazırlamada
öğretmene bilgi ve yardım
Öğretimsel düzenlemeler ve uyarlamalarda öğretmene
bilgi ve yardım
Problem davranışları gözlemleme ve kaydetmede
Yeterlilikler
f
%
100
8
Güçlükler
f %
0 0
Öncelikler
f %
0 0
8
100
0
0
0
0
7
88
1
13
1
13
7
88
1
13
1
13
5
63
3
38
6
75
5
63
3
38
5
63
5
63
3
38
4
50
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 132
öğretmene bilgi ve yardım
Davranış değiştirme yöntem ve uygulamalarında
öğretmene bilgi ve yardım
9. Çocuğun performansını değerlendirmede öğretmene
bilgi ve yardım
10. Özel gereksinimli küçük çocukların özellikleri
8.
1
13
7
88
5
63
2
25
6
75
6
75
3
38
5
63
6
75
3
38
5
63
5
63
1
13
7
88
1
13
13. Rehberlik araştırma merkezleriyle iletişim ve işbirliği
3
38
5
63
0
0
14. Diğer uzmanlarla (fizyoterapist, dil ve kon. terapisti gibi)
iletişim ve işbirliği
2
25
5
63
0
0
11. Özel eğitim/ kaynaştırmaya ilişkin yasalar
düzenlemeler
12. Özel eğitim öğretmenleri ile iletişim ve işbirliği
ve
Buna karşın grubun yarıdan fazlası (%62,5- %87,5) özel eğitim ya da kaynaştırmaya
ilişkin yasalar ve düzenlemeler ile özel gereksinimli küçük çocukların özellikleri
hakkında; özel gereksinimli çocuğun performansını değerlendirmede, davranış
değiştirme yöntem ve stratejilerini belirlemede ve uygulamada öğretmene bilgi ve
yardım konularında kendilerini yetersiz görmekte, ayrıca özel eğitim öğretmenleriyle,
RAM’larla ve diğer uzmanlarla (fizyoterapist, dil ve konuşma terapisti vb. gibi) iletişim
ve işbirliğinde güçlük yaşamaktadır.
Son olarak, özel gereksinimli küçük çocukların özellikleri ile bu çocukların
performanslarını değerlendirmede ve BEP hazırlamada öğretmene bilgi ve yardım
konuları rehber öğretmenlerin (%75) bilgi edinmek istedikleri öncelikli konulardır.
Ayrıca, rehber öğretmenlerin, özel eğitim ya da kaynaştırmaya ilişkin yasalar ve
düzenlemeler; öğretimsel düzenlemeler ve uyarlamalar; davranış değiştirme yöntem ve
stratejilerini belirlemede ve uygulamada öğretmene bilgi ve yardım konularında (%62,5)
bilgi ve beceriye ihtiyaçları vardır. Rehber öğretmenler ayrıca, problem davranışları
gözlemleme ve kaydetmede öğretmene bilgi ve yardım konusundaki (%50) öğrenme
gereksinimlerini de dile getirmektedirler.
Sonuç olarak, nitel ve nicel yöntem kullanılarak iki tür verinin toplandığı bu çalışmadan
elde edilen bulguların birbirini tamamladığı ve desteklediği görülmektedir. Nitel
verilerin incelendiği birinci kısımda, okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan rehber
öğretmenler okula ilişkin faktörlerin (idareciler, öğretmenler, okulun fiziksel koşulları)
kaynaştırmanın başarısını etkileyen en önemli faktör olduğunu ifade etmektedirler. Bu
bağlamda rehber öğretmenlerin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin önemli görev ve
sorumlulukları bulunmakta ancak bu görev ve sorumlukları yerine getirmede ciddi
güçlükler yaşamaktadırlar. Nicel verilerden elde edilen bulgulara göre de rehber
öğretmenler, kaynaştırma uygulamalarına ilişkin olarak, özel gereksinimli küçük
çocukların özellikleri, eğitsel değerlendirme yapma ve BEP hazırlama, davranış
değiştirme yöntem ve stratejilerini belirleme, kaynaştırma uygulamalarını
gerçekleştirmede okul öncesi öğretmenine bilgi ve yardım konularında daha fazla bilgi
ve beceriye gereksinim duymaktadırlar.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 133
Tartışma
Nitel ve nicel veri olmak üzere iki tür verinin toplandığı bu çalışmada 2011 yılından bu
yana okul öncesi eğitim kurumlarında çalışmaya başlayan rehber öğretmenlerin
kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşleri ve gereksinimleri belirlenmeye çalışılmış,
elde edilen bulgular ilgili alanyazın ve Türkiye’deki kaynaştırma uygulamaları
çerçevesinde yorumlanmıştır.
Bu çalışmadan elde edilen bulgulara göre, okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan
rehber öğretmenler, kaynaştırma uygulamalarının özel gereksinimli çocuklar için yararlı
ve gerekli olduğunu düşünmekte ancak başta okula ve öğretmenlere ilişkin faktörler
olmak üzere olmak üzere çeşitli nedenlerle bu uygulamaların başarısız olduğunu
düşünmektedirler. Okula ilişkin olumsuz faktörlerin başında ise, okulun fiziksel
koşullarının yetersizliği ile idarecilerin ve öğretmenlerin (rehber öğretmenler ve okul
öncesi öğretmenleri) kaynaştırmaya ilişkin olumsuz tutumları ve kaynaştırma eğitimine
ilişkin bilgi ve beceri eksiklikleri gelmektedir.
Kaynaştırmanın uygulamalarının başarısındaki en önemli faktörlerden biri okul
yöneticileridir. Okul yöneticilerinin kaynaştırma eğitiminin önemine inanması ve
kaynaştırmaya ilişkin olumlu tutum göstermeleri okuldaki diğer tüm personelin de
kaynaştırma öğrencilerine yönelik tutumlarını olumlu yönde etkileyecektir (Batu, 2000).
Okul yönetiminin kaynaştırmaya bakışı okulun fiziksel koşullarının düzenlenmesi ve
okuldaki tüm personelin kaynaştırma uygulamalarına hazırlanmasında da önemli bir rol
oynamaktadır. Başka bir ifadeyle, okul yönetiminin kaynaştırmanın gereğine inanması,
öğretmenlerin bilgilendirilmesinde, sınıflardaki öğrenci sayılarının belirlenmesinde,
okulun ve sınıfların fiziki ortamlarının hazırlanmasında, araç-gereçlerin sağlanmasında
ve özel eğitim öğretmenleriyle işbirliğinde kolaylıklar sağlayabilecektir. Dolayısıyla,
kaynaştırma uygulamalarının başarısında okul yöneticilerinin kaynaştırmaya ilişkin
tutumları ile bilgi ve becerileri önemli bir yer tutmaktadır. Bu çalışmadan elde edilen
bulgular, rehber öğretmenlerin görüşlerine göre idarecilerin kaynaştırma eğitimine
ilişkin bilgi ve beceri eksiklikleri olduğunu düşündürmekte; okul yöneticilerinin
kaynaştırmaya ilişkin bilgi, beceri ve tutumlarının önemi alanyazındaki benzer
çalışmalarda da vurgulanmaktadır. Örneğin, Aliyev ve arkadaşları (2012), okullardaki
özel eğitim hizmetlerinin de içinde yer aldığı, psikolojik danışma ve rehberlik
hizmetlerinin ebeveynler, öğretmenler ve idarecilerden oluşan bir ekip çalışması ile
yürütülmesi gerektiğini ve okul yöneticilerinin de bu ekibin başı olduğunu
belirtmektedirler. Bu ekip içerisinde kritik bir rol üstlenen idarecilerin görevleri ise, a)
okul rehberlik programını desteklemek, b) programın planlanmasını ve yürütülmesini
sağlamak ve c) programın uygulanması için gerekli kaynakları bulmak şeklinde
sıralanmaktadır (Yeşilyaprak, 2002). Ancak yapılan çalışmalarda, okul öncesi eğitim
kurumlarında çalışan okul yöneticilerinin özel eğitim ve rehberlik hizmetleri açısından
önemli sorumlulukları bulunmasına karşın, okul öncesi yaş grubundaki çocuklara
yönelik psikolojik danışma ve rehberlik programlarını uygulamada yeterli bilgi ve
beceriye sahip olmadıkları görülmektedir (Aliyev ve diğ., 2012).
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 134
Alanyazında okul öncesi öğretmenlerle yapılan benzer çalışmalarda (Akalın, Demir,
Sucuoğlu, Bakkaloğlu ve İşcen, 2014; Avcıoğlu, Sazak-Pınar ve Öztürk, 2004; Sargın ve
Sünbül, 2002) kaynaştırmanın başarısında öğretmen tutumlarının belirleyici bir rol
oynadığı belirtilmektedir. Genel olarak okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırma
eğitimine ilişkin olumlu tutumlar sergiledikleri ancak bu tutumların özür türüne ve
derecesine göre farklılaştığı, çocuğun özür durumu ağırlaştıkça öğretmenlerin de
olumsuz tutum içine girdikleri görülmektedir. Başka bir ifade ile okul öncesi
öğretmenleri ağır derecede engeli bulunan ya da çoklu engele sahip çocukları
sınıflarında istememektedirler (Akalın ve diğ., 2014; Gök ve Erbaş, 2011; Sargın ve
Sünbül, 2002; Varlıer ve Vuran, 2006). Diğer taraftan, öğretmenin yaşı ve mesleki
deneyimi artıkça kaynaştırmaya karşı daha olumsuz tutumlar sergiledikleri görülmekte,
ancak öğretmenin eğitim düzeyi arttıkça kaynaştırmaya ilişkin olumlu tutumlarının da
artığı görülmektedir. Başka bir ifade ile lisans mezunu öğretmenler meslek lisesi
mezunu öğretmenlere göre kaynaştırmaya ilişkin daha olumlu tutumlar
sergilemektedirler (Avcıoğlu ve ark., 2004). Okul öncesi öğretmenlerin kaynaştırmaya
ilişkin tutumları, kaynaştırma eğitimine ilişkin bilgi ve becerilerinden etkilenmektedir.
Yapılan çalışmalar okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi konusunda bilgi ve
beceri eksiklikleri olduğunu ortaya koymaktadır (Akalın ve diğ., 2014, Gök ve Erbaş,
2011; Kapçı ve diğ., 2003; Özaydın ve Çolak, 2011; Soodak ve diğ., 2002; Şen, 2003;
Varlıer ve Vuran, 2006; Yavuz, 2005). Okul öncesi öğretmenleri, özel gereksinimli
çocukların özellikleri, BEP hazırlama (özellikle çocuk için öğretimsel amaçlar seçme ve
bu amaçları okul öncesi müfredatına gömme), problem davranışlara müdahale, özel
gereksinimli çocuklarla iletişimi başlatma ve sürdürme, özel gereksinimli çocukların
kaynaştırma programına ve sınıfa hazırlanması (geçiş programı ve diğer çocuklara bilgi
verme) gibi neredeyse kaynaştırmanın tüm boyutlarında eğitime, deneyime ve desteğe
ihtiyaç duymaktadırlar (Akalın ve diğ., 2014). Bu gereksinimler içerisinde okul öncesi
öğretmenlerinin özellikle de sınıf yönetimi ve problem davranışlar konularına
odaklandıkları görülmektedir. Okul öncesi öğretmenleri hem normal gelişim gösteren
çocuklar hem de özel gereksinimli çocuklarda problem davranışlar gözlemekte ve bu
problem davranışlarla baş etmede daha çok sözel teknikleri ya da sözel iletişim
yöntemini kullanmakta (Güven ve Cevher, 2005; Sadık, 2003) ancak bu yöntem özel
gereksinimli çocuklarda çoğu zaman işe yaramamakta ve öğretmenler davranış
değiştirme tekniklerini uygulama konusunda yetersiz kalmaktadırlar (Akalın ve diğ.,
2014).
Kaynaştırma uygulamalarının başarılı bir şekilde yürütülmesinde, idarecilerin ve
öğretmenlerin yanı sıra rehber öğretmenlerin de önemli sorumlulukları vardır. Örneğin,
sınıf ve branş öğretmenlerinin özel gereksinimli çocukların sergiledikleri problem
davranışlarda ya da öğrenmeyle ilgili sorunlarında ilk danıştıkları kişiler rehber
öğretmenlerdir (Alver ve ark., 2011). Okul öncesi öğretmenleri, rehber öğretmenlerden
genellikle sınıf içi problem davranışlara müdahale ve davranış değiştirme yöntem ve
tekniklerini uygulama konularında yardım ve destek istemektedirler. Gerektiğinde de
rehber öğretmenlerden bu gibi sorunlara doğrudan ya da dolaylı olarak müdahale
etmeleri
beklenmektedir.
Bu
nedenle
kaynaştırma
uygulamalarının
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 135
gerçekleştirilmesinde, rehber öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin bilgi, beceri ve
tutumlarının yanı sıra özel eğitim danışmanlığı yapmaya ilişkin öz-yeterlik algıları da
önemli rol oynamaktadır. Oysa, yapılan çalışmalar rehber öğretmenlerin henüz daha
lisans eğitimlerinden başlayarak kaynaştırma eğitimine yeterince hazırlanmadıklarını, bu
nedenle kaynaştırmaya ilişkin olumsuz tutumlar sergileyebildiklerini (Alver ve ark.,
2011) ve kaynaştırma uygulamalarını yürütmeye ilişkin öz-yeterlik algılarının da düşük
olduğunu göstermektedir (Yüksel ve diğ., 2012). Örneğin, Alver ve arkadaşlarının
(2011) yaptıkları çalışmada, rehber öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre
kaynaştırmaya yönelik tutumlarında anlamlı bir fark olmadığı, ancak yakın çevrelerinde
engelli birey olan öğrencilerin kaynaştırma eğitimine daha olumsuz yaklaştıkları ve
öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun (%82) mezun olduktan sonra özel eğitim
kurumlarında çalışmayı istemedikleri görülmüştür. Araştırmacılar bu üç bulguyu,
öğretmen adaylarının kaynaştırma eğitimine ilişkin bilgi ve beceri eksikliklerine
bağlamışlar, lisans eğitimleri sırasında kaynaştırma eğitimine ilişkin ders almanın
tutumları olumlu yönde etkilediğini belirtmişlerdir. Yüksel ve diğerlerinin (2012)
yaptıkları çalışmada da, rehber öğretmen adaylarının genel olarak özel eğitimde
psikolojik danışma ve rehberliğe ilişkin öz-yeterlik algılarının orta düzeyin altında
olduğu, buna karşın alınan eğitimlerin miktarı artıkça öz yeterlik düzeylerinin de arttığı
görülmüştür. Yapılan çalışmalar, kaynaştırmaya ilişkin öğretim becerileri ve deneyimleri
artan öğretmenlerin daha olumlu tutumlar sergilediklerini, özel eğitim tekniklerini bilen
öğretmenlerin, normal sınıflarda bu teknikleri bilmeyen öğretmenlerden daha başarılı
olduklarını göstermektedir (Alver ve ark., 2011). Benzer şekilde, özel eğitim alanındaki
mesleki deneyim öğretmenlerin öz yeterliklerini olumlu yönde etkilemekte, alanda
çalışma deneyimi ya da okul deneyimi uygulamaları ve staj süreleri arttıkça psikolojik
danışman adaylarının öz yeterliği de artmaktadır (Yüksel ve diğ., 2012).
Rehber öğretmenlerin, özel gereksinimli küçük çocukların kaynaştırma eğitimine ilişkin
özel eğitim ve rehberlik hizmetlerini planlama ve yürütmede önemli görev ve
sorumlulukları bulunmaktadır. Bu görev ve sorumluluklar kısaca “rehberlik yapma, bilgi
kaynağı olma, aileler, öğretmenler, idareciler ve öğrenciler arasında dengeyi sağlama,
önleyici ya da koruyucu müdahalelerde bulunma” şeklinde sıralanmaktadır (Aliyev ve
diğ., 2012). Kaynaştırma uygulamaları içerinde rehber öğretmenlerden ayrıca özel
gereksinimli olma riski taşıyan çocuklarla da bir takım çalışmalar yapmaları
beklenmekte, örneğin, rehber öğretmenlerin RAM’a değerlendirmeye göndermeden
önce öğretmenlerle işbirliği içinde risk altındaki çocukları gözlemek, gönderme öncesi
müdahaleleri uygulamak ve ailelerine bilgi vermek gibi önemli görev ve sorumlukları da
bulunmaktadır (Özengi, 2009). Ancak bu araştırmanın sonuçları rehber öğretmenlerin
kaynaştırmaya ilişkin bilgi ve becerilerinin sınırlı olduğunu ve kaynaştırma konusunda
eğitime ihtiyaç duyduklarını göstermektedir. Okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan
rehber öğretmenlerin bilgi ve beceri gereksinimlerinin genel olarak yasal düzenlemeler,
özel gereksinimli küçük çocukların özellikleri ve kaynaştırma uygulamalarını yürütmede
öğretmene bilgi ve yardım konularında yoğunlaştığı görülmektedir. Rehber
öğretmenlerin bilgi ve beceri eksikliklerine ilişkin bu bulgular, okul öncesi eğitim
kurumlarında çalışan rehber öğretmenlerle (Aliyev ve diğ., 2012) ve rehber öğretmen
adaylarıyla (Alver ve ark., 2011; Yüksel ve diğ., 2012) yapılmış benzer çalışmaların
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 136
bulgularıyla da paralellik göstermektedir. Rehber öğretmenlerin ifade ettikleri bilgi ve
beceri eksikliklerinin temelinin, özel gereksinimli çocuklarla çalışmaya ilişkin deneyim
eksikliklerinin yanı sıra öğretmen adaylarının lisans eğitimlerine kadar uzandığı
söylenebilir. Lisans eğitimleri sırasında kaynaştırma ya da özel eğitime ilişkin az sayıda
ders alan ya da bu konularda hiç ders almayan öğrencilerin öğretmenlik hayatına
geçerken mesleki becerilerine ilişkin öz yeterlik algılarının düşük olduğu (Yüksel ve
diğ., 2012) ve kaynaştırma uygulamalarını yürütmede güçlüklerle karşılaştıkları
görülmektedir (Alver ve ark., 2011). Ayrıca, okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan
rehber öğretmenler de açık bir iş tanımları olmadığını ve kaynaştırma uygulamalarını
yürütmede güçlüklerle karşılaştıklarını ifade etmektedirler. Bu nedenle de rehber
öğretmenlerin kaynaştırma konusunda eğitim almaları ve kaynaştırma programlarına
daha iyi hazırlanmaları gerekmektedir (Aliyev ve diğ., 2012).
Türkiye’de 1983 yılından bu yana özel gereksinimli öğrencilere yönelik kaynaştırma
uygulamaları yürütülmektedir. Yapılan çalışmalarda, kaynaştırmanın gerek kaynaştırılan
öğrenciye gerekse çevresine pek çok yararları olduğu açıklanmakta ancak
kaynaştırmanın yararlarının artırılması için de eğitim ortamlarında bir takım
düzenlemelerin yapılması gerektiği vurgulanmaktadır (Kırcaalı-Iftar, 1998; Kırcaali-İftar
ve Uysal, 1999; Sucuoğlu ve Kargın, 2006). Bu düzenlemelerden bazıları, a)
öğretmenlerin ve tüm personelin kaynaştırma yaklaşımını benimsemesi, b) kaynaştırma
sınıfının hazırlanması, c) eğitim programının bireyselleştirilmesi, d) etkili sınıf yönetimi
tekniklerinin kullanılması olarak sıralanabilir (Kırcaali-İftar ve Uysal, 1999). Bu
düzenlemelerin yanı sıra, kaynaştırma uygulamaları için okullardaki tüm personelin
hazırlanması, öğretmenlere kaynaştırmaya ilişkin bilgi ve deneyim kazandırılması,
çocuğa ve öğretmene uygun destek hizmetlerinin sağlanması, okulların ve en önemlisi
okul müfredat programlarının kaynaştırmayı kolaylaştıracak şekilde yeniden gözden
geçirilmesi gerekmektedir (Sucuoğlu, 2004).
Sonuç ve Öneriler
Sonuç olarak, okul öncesinde kaynaştırmanın başarısının, iyi eğitim almış personel,
uygun destek hizmetleri, uygun fiziksel koşullar ve özel gereksinimli çocukların
gereksinimlerini karşılayacak araç-gereçler ile olumlu yönetici ve öğretmen tutumlarına
bağlı olduğu bir gerçektir. Okul öncesi eğitim kurumlarında kaynaştırma uygulamalarına
ilişkin bu koşulların sağlanmasında ve kaynaştırmanın başarıyla yürütülmesinde rehber
öğretmenlere de önemli görevler düşmektedir. Başka bir ifadeyle, rehber öğretmenlerin
hem okul rehberlik servisinin işleyişini sağlamak hem de kaynaştırma öğrencilerine
yönelik idarecilere, öğretmenlere, okuldaki diğer personele ve ailelere özel eğitim
danışmanlığı yapmak gibi önemli görev ve sorumlukları bulunmaktadır. Bu nedenle de,
okul öncesi kaynaştırma uygulamalarının başarısını artırmak için, rehberlik servislerinin
güçlendirilmesi, bu amaçla da rehber öğretmenlerin bilgi, beceri ve deneyimlerini
artıracak işlevsel eğitim programlarının uygulanması gerekmektedir.
İleri araştırmalarda, a) rehber öğretmenler tarafından yürütülen özel eğitim hizmetlerinin
niteliğini artırmaya yönelik çalışmaların yapılması, b) rehber öğretmenlere özel eğitim
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 137
danışmanlığına yönelik bilgi ve becerilerin öğretilmesi ve c) belirlenen gereksinimlere
yönelik öğretmen eğitimi programları hazırlanarak bu programların rehber öğretmen ve
çocuk çıktıları üzerindeki etkilerinin araştırılması önerilebilir. Ayrıca, a) rehber
öğretmenlerin mezun oldukları bölüm, özel eğitime ilişkin aldıkları eğitim ve cinsiyet
gibi farklı değişkenler açısından kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin ve gereksinimlerinin
değişip değişmediği ve b) farklı bölgelerdeki okullarda, farklı öğrenim kademesinde ve
farklı engel türlerindeki çocuklarla çalışan rehber öğretmenlerin gereksinimlerinin
farklılaşıp farklılaşmadığı da incelenebilir.
Uygulamada ise, a) araştırma sonuçlarından elde edilen bilgiler temel alınarak sistemin
iyileştirilmesi ve kaynaştırmanın yararlarının artırılması için gerekli özel eğitim
hizmetleri ile rehberlik ve danışma hizmetlerinin düzenlenmesi ve b) okul öncesinde
kaynaştırma uygulamalarına ilişkin yasal düzenlemelerin ve işleyişin gözden geçirilmesi
ve c) özel eğitimle ilgili kurumların çalışmalarının daha iyi denetlenmesi ve kurumlar
arası iletişim ve işbirliğinin artırılması gerekmektedir. Ek olarak, a) rehber öğretmen
adaylarının kaynaştırmaya yönelik olumlu tutum geliştirmelerine yardım eden, özel
eğitime ilişkin yeterliliklerini arttırıcı ve özel eğitim alanını tanıtıcı etkinlikler yapılabilir
ve b) rehberlik ve psikolojik danışma programlarına özel eğitim ve kaynaştırmaya ilişkin
daha fazla ders eklenerek, uygulama ya da kaynaştırma deneyimi olanağı sağlanabilir.
Kaynakça/References
Akalın, S., Demir, Ş., Sucuoğlu, B., Bakkaloğlu, H., & İşcen, F. (2014). The needs of
inclusive preschool teachers about inclusive practices. Eurasian Journal of
Educational Research, 54, 39-60.
Aliyev, R., Erguner-Tekinalp, B., Ulker, R., & Shine-Edizer, F. (2012). The Perceptions
of School Counselors and Principals Towards New Psychological Counseling
and Guidance Services in Early Childhood Education in Turkey. Educational
Sciences: Theory & Practice, 12. 3083-3098.
Alver, B., Bozgeyikli, H., & Işıklar, A. (2011). Psikolojik Danışma ve Rehberlik
Programı Öğrencilerinin Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının
İncelenmesi. Journal of Graduate School of Social Sciences, 15 (1), 155-168.
Avcıoğlu, A., Sazak Pınar, E., & Öztürk, T. (2004). Okulöncesi Kurumlarında
Uygulanan Kaynaştırmaya Yönelik Öğretmen ve Anne-Baba Tutumlarının
İncelenmesi, 14. Ulusal Özel Eğitim Kongresi Bildirileri, Özel Eğitimden
Yansımalar. Kök Yayıncılık, Ankara.
Batu, S. (2000). Kaynaştırma, destek hizmetler ve kaynaştırmaya hazırlık etkinlikleri.
Özel Eğitim Dergisi, 2 (4), 35-45.
Batu, S., & Topsakal, M. (2003). Özel eğitim danışmanlığı süreci ve bir danışma örneği.
Özel Eğitim Dergisi, 4 (1), 19-29.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 138
Çolak, A. ve Uzuner, Y. (2004). Zihin özürlü çocukların okuma yazma öğrenmeleri ve
özel eğitim öğretmenleri: Yarı yapılandırılmış görüşme araştırması. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4 (2), 241-270.
Gök, G. & Erbaş, D. (2011). Okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine ilişkin
görüşleri ve önerileri. International Journal of Early Childhood Special
Education, 3 (1), 66-87.
Güven, D., & Cevher, N. (2005). Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi
becerilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 18 (2), 1-22.
Kapcı, E.G, Acarlar, F. & Küçüker, S (2003). Supports and barriers scale for pre-school
inclusion OMEP World Congress. Kuşadası, Turkey
Kırcaali-İftar, G. (1992). Özel eğitimde kaynaştırma. Eğitim ve Bilim. 16, 45-50.
Kırcaail-lftar G. (1998). Kaynaştırma ve destek özel eğilim hizmetleri. S. Eripek (Ed.),
Özel Eğitim. Eskişehir; Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayınları.
17-26.
Kırcaali-İftar, G., & Uysal, A. (1999). Zihin özürlü öğrencilere özel eğitim danışmanlığı
aracılığı ile uygulanan resimli fişlerle okuma yazma öğretiminin etkililiği. Özel
Eğitim Dergisi, 2 (3), 3-13.
Kuş, E. (2007). Nicel-nitel araştırma teknikleri. Ankara: Anı yayıncılık
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Newburry Park, CA: Sage
MEB (1968). Rehberlik ve Araştırma Merkezleri Yönetmeliği. Talim ve Terbiye Dairesi
Başkanlığı’nın 13.01.1968 tarihli ve 2 sayılı kararı. 05.03.2014 tarihinde
ttkb.meb.gov.tr/kurulkararlari/fihristler/ fihrist_1968.pdf adresinden
indirilmiştir.
MEB (1983). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu. 15.10.1983 tarihli ve 18192 sayılı
resmi gazete. 02.03.2014 tarihinde http://www.kanunum.com/files/2916-1.pdf
adresinden indirilmiştir.
MEB (1985). Rehberlik Hizmetleri Yönetmeliği. 16/12/1985 tarihli ve 2201 sayılı
Tebliğler Dergisi. 02.03.2014 tarihinde
mebk12.meb.gov.tr/meb.../25043533_rehberlkhzmetlerynetmel.doc adresinden
indirilmiştir.
MEB (1997). Özel Eğitim Hakkındaki Kanun Hükmünde Kararname. 03.03.2014
tarihinde
http://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_10/10111011_ozel_
egitim_kanun_hukmunda_kararname adresinden indirilmiştir.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 139
MEB (1999). Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Okul Ve Kurumların Yönetici Ve
Öğretmenlerinin Norm Kadrolarına İlişkin Yönetmelik. 02.03.2014 tarihinde,
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/8301.html adresinden indirilmiştir.
MEB (2001). Millî Eğitim Bakanlığı Rehberlik Ve Psikolojik Danışma Hizmetleri
Yönetmeliği. 17.4.2001 tarih ve 24376 sayılı resmi gazete. 06.03.2014 tarihinde
http://orgm.meb.gov.tr/www/mevzuat/icerik/88 adresinden indirilmiştir
MEB (2004). Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği. 08.06.2004 tarihli ve 25486
sayılı
resmi
gazete.
02.03.2014
tarihinde
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/25486_.html adresinden indirilmiştir.
MEB (2011). Okul Öncesi Eğitiminin Yaygınlaştırılması. Okul Öncesi Eğitimi Genel
Müdürlüğü’nün 1984 sayılı ve 2011/44 nolu genelgesi. 06.03.2014 tarihinde
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2011_44.html adresinden indirilmiştir.
MEB (2012). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği. 31.05.2006 tarih ve 26184 sayılı
Resmî Gazete yayınlanan ve 21.7.2012 tarih ve 28360 sayı ile değişiklik yapılan
yönetmelik. 02.03.2014 tarihinde http://mevzuat.meb.gov.tr/html/26184_0.html
adresinden indirilmiştir.
MEB (2014). Okul Öncesi Eğitim Programı. Temel Eğitim Genel Müdürlüğü.
06.03.2014 tarihinde http://tegm.meb.gov.tr/dosya/okuloncesi/ooproram.pdf
adresinden indirilmiştir.
Metin, N. (1997). 'Özürlü Çocuklar İçin Kaynaştırma Programları' ÖZEV. Türkiye
Özürlüler Eğitim ve Dayanışma Vakfı Yayın Organı, 2, 10-11
Miles, M., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA:
Sage Publications.
Orhan, M. (2010). Okulöncesi kaynaştırma öğrencileriyle normal gelişim gösteren
öğrencilerin sosyal becerileri ve problem davranışlarının düzeyi ile
öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin incelenmesi. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Osborne, A. G., & DiMattia, P. (1994). The IDEA'S least restrictive environment: Legal
implications. Exceptional Children, 61, 6-14
Özengi, S., 2009. Eskişehir ilinde kaynaştırma uygulamalarının yürütüldüğü ilköğretim
okullarındaki rehber öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüşleri.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Eskişehir
Sadık, F. (2003). Okul öncesi sınıflarda gözlenen problem davranışlar ve bu
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Rehber Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Gereksinimleri 140
davranışlarla baş etmede öğretmenlerin kullandıkları yöntemler. Eğitim
Araştırmaları Dergisi, 13, 88-97.
Sargın, N., Sünbül, A. M. (2002). Okul Öncesi Dönemde Kaynaştırma Eğitimine İlişkin
Öğretmen Tutumları: Konya İli Örneği. XI. Eğitim Bilimleri Kongresi, 23-26
Ekim, Yakın Doğu Üniversitesi, Lefkoşa, KKTC.
Soodak, L. C., Erwin, J. E., Winton, P., Brotherson, M. J., Turnbull, A. P., & Hanson,
M. J. (2002). Implementing inclusive early childhood education: a call for
professional empowerment. Topics in Early Childhood Special Education, 22
(2), 91-102.
Sucuoğlu, B. (2004). Türkiye’de kaynaştırma uygulamaları: Yayınlar/araştırmalar
(1980-2005). Özel Eğitim Dergisi, 5 (2), 15-23.
Sucuoğlu, B. & Kargın, T.( 2006 ). İlköğretimde kaynaştırma uygulamaları:
Yaklaşımlar, yöntemler, teknikler. İstanbul: Morpa
Şahin, S.(2003).“Ozel Eğitimin Tarihçesi”, Özel Eğitime Giriş (Ed. Ayşegul Ataman)
Ankara. Gunduz Eğitim ve Yayıncılık.
Şen, S. (2003). Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin eğitim
gereksinimlerinin saptanması ve hizmet-içi eğitimle yetiştirilmesi. Eğitim
Araştırmaları Dergisi, 13, 111-121.
Tawney, J. W., & Gast, D. L. (1984). Single-subject research in special education.
Columbus, OH: Merrill.
Varlıer, G. & Vuran, S. (2006). The views of preschool teachers about integration.
Educational Sciences: Theory & Practice, 6 (2),578-585.
Yavuz, C. (2005). Okul öncesi eğitimde kaynaştırma eğitimi uygulamalarının
değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri, Ankara.
Yeşilyaprak, B. (2002). Eğitimde rehberlik hizmetleri. Ankara:Nobel.
Yıldırım A. & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (5.
Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yüksel, K., Diken, İ. H., Aksoy, V., & Karaaslan, Ö.(2012). Rehber Öğretmen
Adaylarının Özel Eğitimde Psikolojik Danışma ve Rehberliğe İlişkin Öz-Yeterlik
Algıları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31 (1), 137-148.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Needs of Preschool Counselors 141
Selma Akalin
1
Needs of
Preschool Counselors
about Inclusive Practices
Abstract
The purpose of this study was to examine the opinions and needs of preschool counselors about
inclusive practices. For this purpose in-depth interviews were conducted with eight preschool
counselors. In the schools where these counselors worked one or more children with special needs
were enrolled. This study suggested that preschool counselors had limited knowledge and skills
related to inclusive practices. Moreover, the primary needs of preschool counselors were about the
topics of “characteristics of children with special needs,” “educational assessment and preparing
Individualized Education Programs–IEPs, “deciding on which behavior modification method or
strategy to use,” and “providing knowledge and support to preschool teachers about inclusive
practices.” The results are discussed in line with the existing literature and inclusive practices in
Turkey.
Key Words: Preschool education, inclusion, counselors, opinions and needs, qualitative research,
in-depth interview
Summary
Purpose and Significance
In recent years with the passage of laws indicating that preschool children with
special needs are educated in general education classrooms with their peers in
Turkey, increasingly more young children with special needs are placed in
preschools. With the educational and legal arrangements about inclusive practices,
duties and responsibilities of administrators and teachers as well as counselors have
increased and they have been expected to take an active role in planning and
implementing practices for children with special needs at their schools. It is crucial
for counselors to become competent about inclusive practices in line with their
changing roles. However, there has not been any study in Turkey regarding the
experiences and needs of preschool counselors about inclusion despite the increase in
their responsibilities about it. In order for preschool counselors to collaborate with
1
Ph.D., Research Assist., Ankara University, Faculty of Educational Sciences, Special Education Department.
Ankara, Türkiye,
e-mail: akalinselma@gmail.com
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Needs of Preschool Counselors 142
teachers and thus to increase the success of inclusive practices training programs
should be prepared however before deciding on the contents of such programs the
needs of preschool counselors about inclusive practices should be identified. The
purpose of this study was to identify the opinions and needs of preschool counselors
about inclusive practices.
Method
The study group of this study consisted of eight preschool counselors from Etimesgut
district in Ankara, Turkey. To collect data, an interview form consisting of semistructured questions to identify opinions, competence, and learning needs of
preschool counselors about inclusive practices was prepared and in-depth interviews
were conducted with counselors using this form. Qualitative data from these
interviews were analyzed by Nvivo-9 software with induction analysis and the results
were then evaluated.
Results
The results showed that preschool counselors had limited knowledge and skills
related to inclusive practices. Primary needs of preschool counselors were identified
as “characteristics of young children with special needs,” “conducting educational
assessments and preparing Individualized Education Programs-IEPs,” “identifying
behavior modification methods and strategies,” and “providing knowledge and
assistance to preschool teachers to implement inclusive practices.”
Conclusion and suggestions
As a conclusion, it is a fact that the success of preschool inclusion depends on welleducated personnel, appropriate support services, appropriate physical conditions,
materials which could meet the needs of children with special needs, and positive
teacher attitudes. Counselors are entrusted with crucial tasks to provide these
conditions related to inclusive practices and for the successful implementation of
inclusion in preschools. In other words, preschool counselors have a very critical duty
and responsibility to provide consultation to school’s administrators, teachers, other
personnel, and families about children with special needs as well as maintain the
functioning of school counseling services. In order to increase the success of
inclusive practices, empowering school counseling services and therefore in this
sense providing functional training programs targeting to increase knowledge skills,
and experiences of preschool counselors seems inevitable.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 115 – 142.
Enhancing Early Intervention 143
1
Kourtland R. Koch
Onur Ozdemir
2
M. Cem Akkose
3
Enhancing Early Intervention
Services for Children with
Special Needs in the Middle
East: A Turkish Initiative
Abstract
At a conference hosted by the Association of Turkish Educators entitled “Early Intervention from
Interdisciplinary Perspectives,” discussion focused on enhancing and designing best practices in
early intervention special education for the Turkish region. Governmental representatives, postsecondary educators, educational specialists, teachers, administrators, parents and concerned
citizens grappled with past, current and future educational practices in an attempt to enhance
educational services for students with special needs in the Turkish region. Five critical discussion
themes spotlighted assessment and diagnosis, early intervention, educational strategies, professional
development and community awareness. Keynote speakers were educational specialists with
expertise in best practices from the United States and Europe. As a result of the presentations and
discussions, recommendations were compiled for implementation.
Anahtar Kelimeler: Early intervention, special education, developmental disabilities
Introduction
From February 1-5, 2012, the first National Interdisciplinary Early Intervention
Congress on Disabilities in Turkey, titled “Early Intervention from Interdisciplinary
Perspectives,” was held in Antalya, Turkey. It was sponsored and hosted by the
Association of Special Education Teachers and was jointly funded by special education
centers and publishing houses. The 2012 Interdisciplinary Congress on Early
Intervention focused specifically on assessment and diagnosis, early intervention,
educational strategies, professional development and community awareness. The
purpose of this article is to report on the 2012 conference, provide historical perspective
and background information, summarize the participants’ recommendations and give
some authors’ conclusions.
Early intervention special education practices in the Turkish region have been evolving
slowly, and only in the last ten years has the importance of early intervention come to
the forefront of educational concerns. This 2012 conference focused on a range of
1
Ph.D., Ass. Prof., Ball State University, Department of Special Education, Muncie, Indiana 47306, USA,
e-mail: krkoch@bsu.edu
2
Ph.D., Lecturer, Marmara University, Faculty of Education, Department of Special Education, Istanbul, Turkey,
3
Ph.D., Teacher, Metin Sabanci Spastic Children and Youth Education and Rehabilitation Centre, Istanbul, Turkey.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 143 – 150.
Enhancing Early Intervention 144
special education early intervention concerns and allowed participants to acquire a better
perspective on how to move the field of early intervention forward in the Turkish region.
Turkish Region Background and Content
Historically, education of young children with disabilities in this region has encountered
problems caused in part by the nature of the education system, cultural values, and
personnel problems, specifically educational training and assessment practices in early
intervention services.
One of the major issues in early childhood special education is the assessment and
diagnosis of the disability. Early childhood education should start with a reliable
assessment in order to define the needs of children and parents. There is no early
screening or diagnostic system and tools are limited for children at risk of developmental
delay in Turkey. Child-Mother Health Centers provide child health services, but they do
not screen properly for developmental disabilities. Developmental disorders that have no
specific physical characteristics, such as autism, can often be missed. In Turkey,
typically the child is assessed only when the parent, the physician or the teacher
becomes aware of developmental delay. Parents who compare their child to other
children or who understand the typical timing of developmental milestones will
frequently come to the conclusion that something is wrong with their child and will seek
medical intervention. During visits to physicians or other health professionals, the
parents can be alerted of potential developmental disabilities.
Unfortunately even after parents have been informed that their child may be at risk of
developmental delay, indications of disability which are based upon developmental
milestones are sometimes ignored or go unnoticed by the parents, especially when the
condition of the child is not physically apparent. A recent study by Ertem et al. (2007)
revealed that mothers often do not know the timing of important developmental
milestones related to specific domains such as language development. These parents
incorrectly assume that skills such as smiling and vocalization occur later than the actual
normative ages. Although this study was conducted with parents who had normally
developing children, it explained why late diagnosis is widespread in this region of the
world. In Turkey, when a child exhibits delayed verbal expression, it is common to hear
assurances such as “His father also spoke late, so you shouldn’t worry.”
To further exasperate the need for early intervention services, many children are not
diagnosed until their delays are detected by their primary school teacher. By this time,
the academic skills gap between the child with delays and normally developing peers has
widened, so another important reason for the relatively late diagnosis is the nearly
nonexistent availability of early childhood education services. According to the Turkish
Ministry of Education, the schooling rate is only 30.5% for children three to five years
of age, 43.5% for children four to five years of age, and 65.1% for children age five.
Since speech delays are frequently readily apparent to the parent and teacher, the main
developmental delay identified is late speech development (Diken, 2006). Other
developmental delays that are not directly observable, such as socio-emotional
development or academic skills are more likely to be missed by parents. Because
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 143 – 150.
Enhancing Early Intervention 145
preschool teachers and other specialists most often wait for the child to attend primary
school, screening for signs of developmental delay and taking precautions is often not
possible.
Turkish culture has a heterogeneous structure.
Depending on the region or
socioeconomic status, the parents of a disabled child may have different conceptions of
what they believe is best for their child. A parent’s perception of their child’s disability
can be affected differently by differing worldviews, cultures, religious beliefs, and
socioeconomic backgrounds. Both traditional and modern approaches to children with
disabilities can be observed in Turkey. Diken (2006) revealed that some parents’
perceptions of disability are mainly influenced by cultural and religious values and are
not based upon medical explanations. He determined that although parents sought
formal education for their children, their understanding of their child’s disability was
mainly attributed to religious teachings. Parents in Turkey frequently seek out
alternative treatments involving religious rituals and practices in addition to seeking
educational services to help their child.
Early special education services are organized in Turkey by Guidance and Research
Centers. These facilities conduct the assessment and suggest the appropriate educational
placement for the child when the family applies to a center for services. These centers
also have the responsibility for providing parent training, which is especially critical
during the first stages of diagnosis. Still, acquiring correct information about a specific
disability is an ever-problematic concern for families. Koydemir- Ozden and Tosun’s
(2010) study with mothers of autistic children provides some insight. In their study, the
mothers indicated that they were uninformed about indications of autism during the
early stages of their child’s development. Once a diagnosis was made, they still lacked
sufficient information about the disability. While parent training programs are the
responsibility of the schools, these efforts are severely limited and the most common
form of parental training entails the teaching of self-care needs for their child.
Identification and disclosure of disability carry such significant social consequences that
some families, especially those with children of low incidence disabilities, keep their
child at home and hidden from society because they want to avoid the negative
consequences of a disability label. Also, some parents have difficulty moving from the
denial stage to the acceptance stage. In addition, many families with disabled children
deem it important to actively work with civil rights organizations, but civil rights
movements in Turkey are not as effective as in western industrial countries in their
ability to bring attention to the rights of people with disabilities. Disability awareness,
especially pertaining to early childhood education, is extremely lacking in this region.
School attendance rates are very low for children ages three to six years who require
special education services. According to Turkish Ministry of Education 2011-2012
statistics, there are only 890 students attending kindergarten programs located at special
education schools. According to Decree 573: Decree about Special Education (1997)
and the Legislation of Special Education Services (2006), for children three to six years
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 143 – 150.
Enhancing Early Intervention 146
of age, special education services are based on inclusion and mainstreaming.
Unfortunately, the mainstreaming percentages are very low and many children receive
services from private sector rehabilitation centers. These rehabilitation centers actively
identify children with special needs and guide the family in acquiring necessary special
education services. The incentive is a government subsidy for each child educated in
these rehabilitation centers because most families cannot afford additional educational
services for their preschool aged children. The government pays for eight hours of
individual services and four hours of group study per month (Turkish Ministry of
Education, 2012). Unfortunately, this level of services is very limited compared to
recommended educational standards. Elementary and higher level special education
schools are available for most children, but since most children under age six are not
formally educated in early childhood special education programs, the prognosis for
successful educational attainment in later years is severely restricted.
Gül and Diken (2009) reviewed 24 graduate theses on early childhood special education.
They grouped the theses into three categories -- skill acquisition, preschool inclusion,
and teaching families skills to help their child. The first study was written in 1989 and
evaluated the effects of preschool inclusion outcomes. Considered novel for its day and
for many countries in this region, there were no further studies completed until 1995.
Early intervention programs such as “Small Steps” and “Portage” were implemented by
universities in the 1990’s. These programs were conducted with the participation of civil
rights organizations and local governments and reached many families. In recent years,
other early childhood programs such as “Responsive Teaching” have been adapted for
use in Turkey and now universities in Turkey have assumed responsibility for
supporting early childhood special education studies. Universities teach intervention
strategies for early childhood special education teachers and promote the importance of
early screening and assessment. The first master’s program emphasizing early childhood
special education in Turkey was established by Anatolian University in 2011.
Legal Aspects
To our knowledge, the passage of Law 2916: Law about Children who Need Special
Education (1983) by the Turkish government was the first of its kind to explicitly state
that special education services must be provided to children with special needs as early
as possible due to the importance of early intervention services to later educational
outcomes. Unfortunately, this law did not have any significant effect on the provision of
early childhood services, perhaps because these services were so limited in number.
After several years, Decree 573: Decree about Special Education (1997) replaced the
1983 law. It provided a more comprehensive requirement that special education services
for the early childhood period should emphasize family education and support, and it
mandated that preschool education be obligatory in the public or private sectors. In
2006, the Turkish government enacted legislation about special education services
pertaining to early childhood special education in an attempt to ensure that these services
were being provided. The legislation of 2006 further addressed the importance of
inclusionary education practices for children three to six years of age and provided for
the implementation of early childhood services for children ages zero to three. This
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 143 – 150.
Enhancing Early Intervention 147
legislation further stressed that the early childhood services which provide family
support and education to children with special needs must be coordinated by special
education services boards.
Both the 1983 and 1997 laws addressed fundamental issues but they did not address the
underlying problems related to concerns with implementation of programs and the lack
of personnel who could provide early intervention services. Thus far, this law has served
as a catalyst in promoting the rights of the disabled, but it has not brought about the
necessary support for early interventions that can improve the quality of life for children.
To date, some programs in early intervention educational services are offered by
government and private schools to students with disability, yet confusion abounds
because there are no intermediary interventions for children that teachers suspect may be
at-risk of having difficulty. There is no middle ground initiative like that of the RTI
(Response to Intervention) program in the United States that prevents unnecessary
labeling of children who are not disabled but who are simply struggling academically.
Students with disabling conditions such as severe and profound mental handicaps,
hearing loss, visual impairments, and autism are typically educated in schools serving
only the disabled or in centers overseen by the Turkish Ministry of Education. Some
private schools have begun serving both regular and special education students in the
same school setting due to increased effort to mainstream special education students
with mild to moderate disabilities in the general education setting. Most special
education settings do not reflect the philosophy of inclusion due to a lack of professional
knowledge by teachers, incomplete information provided to parents, and the negative
attitudes toward disability held by parents of non-disabled children.
Educational leaders, legislators, and professional organizations are committed to
providing more effective early intervention special education services for students
throughout Turkey. This effort arose from increased understanding of the unique needs
of children with disabilities in the region as well as the passage of the 1997 law
concerning special education. A concerted effort among university professionals has also
heightened awareness, access, and participation in special education programs.
Extensive and continuing discussions focus on issues related to assessment and
identification, early intervention, educational strategies, professional development and
community awareness.
2012 Interdisciplinary Congress on Early Intervention
Prior to the 2012 conference, a one-day symposium sponsored by Anatolian University
was held in September 2009 in Eskisehir, Turkey. Participants were predominantly
from the European Union (EU) and the symposium focused on prevailing professional
opinions about common early childhood practices being implemented throughout
Turkey and the E.U. This symposium was one of the first major efforts in Turkey
specifically dedicated to early childhood.
The 2012 conference was the first national interdisciplinary effort which focused on
early intervention practices and policies in Turkey as well as other countries throughout
Europe. Invited speakers from the Netherlands, England and the United States shared
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 143 – 150.
Enhancing Early Intervention 148
best practices in assessment, early intervention, individual education plans, professional
development, and community awareness. Presenters from the Netherlands, Canada,
Portugal, Spain, Hungary, Iran and Turkey reported on a wide range of topics from
specific training programs to the need for early identification of children considered to
be at-risk. They offered expertise in psychological and educational perspectives, roles of
family and schools, metacognitive strategies, and general education. Conference
attendees were predominantly college and university faculty, teachers from both public
and private institutions, and parents of children with disabilities.
Similar to the 2009 Symposium, calls for papers reflecting the topics of successful
inclusion of students with severe disabilities and intervention methodologies were
solicited for this educational gathering. A 90-minute featured speaker provided in-depth
information on a given topic each day. Conference attendees were afforded the
opportunity to meet with the featured expert immediately following the presentation.
The conference format had selected speakers present their papers in the mornings, and
afternoons were typically breakout sessions and workshops. Immediate translation was
provided to ensure accuracy of the wording of the presentations.
In attempting to demonstrate educational priorities, the Advisory and Program
Committee selected the title of the conference “Early Intervention from Interdisciplinary
Perspectives” for two reasons. First, screening for disabilities in early stages of
childhood development is critically lacking in Turkey and hence “early intervention”
was given priority placement in the title. In addition, while educational regulations
support inclusion practices, teachers show limited understanding of how to mainstream
children with disabilities. To highlight the significance of an interdisciplinary approach
in addressing timely service delivery, the word “interdisciplinary” followed.
Consideration was given to current special educational practices and to necessary
modifications which could be used to assist children in their daily academic progress.
Finally, speakers presented on the role of families, schools, and professional and
community organizations to enhance the lives of individuals with disabilities.
Emerging Areas of Concern
At the conclusion of the 2012 conference, speakers and participants together developed a
comprehensive list of suggestions which echoed many of the same concerns identified at
the beginning of the conference. Early interventionists in the Turkish region are more
aware of the role early childhood special education can play in identifying children who
are at-risk and in providing services. The breadth and depth of the following
recommendations reflect the perception of the field of early intervention special
education held by the participants.
(1) Special education practices focusing on early intervention in the Turkish region have
been evolving slowly and only in the last ten years have they come to the forefront in
educational concerns. This slow development derives from the nature of the
education system, cultural values, and personnel problems, specifically educational
training and assessment practices in early intervention services.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 143 – 150.
Enhancing Early Intervention 149
(2) Early childhood special education lacks early screening assessment and diagnostic
tools that can identify children at risk of developmental delay. Without reliable
assessment protocols, early childhood education has limited opportunity to evaluate
the needs of children and their parents.
(3) Universities are explicitly teaching interventions effective for early childhood
special education students because public school teachers apparently lack the
necessary knowledge to support the inclusionary efforts currently underway.
(4) Perceptions of some parents pertaining to disability are influenced by cultural and
religious values and are not based on educational best practices. Identification and
disclosure of disability carry such significant social consequences that some
families, especially those with children of low incidence disabilities, keep their child
at home and hidden from society because they want to avoid the negative
consequences of a disability label. This prevents these children from obtaining
educational services.
Authors’ Conclusions
The conclusions offered by the authors encourage educators in this region to adhere to
best practices in areas of early intervention, educational strategies, professional
development, and community and parental awareness. For children identified as at-risk
for academic delay, early intervention and educational programs must be designed to
minimize future developmental disabilities, help families make smooth transitions from
home to school, and prepare children to move toward independence and mastery of
academic skills. Classrooms which accommodate students with disabilities in
inclusionary environments will increase interactions among children with and without
disabilities. And finally, parents must be taught how to advocate for their child,
participate in educational planning, and set realistic goals for their children.
Many educational professionals in the Turkish region receive their advanced degree
training from institutions located in the United States. Upon returning to their home
countries, many of these individuals have been able to successfully apply their training
when they modify it to correlate with the differing norms and values of the Turkish
people. Turkish educators who combine training in educational best practices with
cultural traditions and values have been highly effective in helping children with
disabilities to reach their fullest potentials.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 143 – 150.
Enhancing Early Intervention 150
References
Ertem, I. O., Atay, G., Dogan, D. G., Bayhan, A., Bingoler, B. E., Gok, C. G., Ozbas,
S., Haznedaroglu, D., & Isikli, S. (2007). Mothers’ knowledge of young child
development in a developing country. Child: Care, Health and Development, 33,
728-737.
Decree 573: Decree about special education. (1997). Official Gazette: 23011. Retrieved
from http://mevzuat.meb.gov.tr/html/104.html
Diken, İ. (2006). Turkish mothers’ interpretations of the disability of their children with
mental retardation. International Journal of Special Education, 21(2), 8-17
Gul, S. O., Diken, İ. (2009) A review of master and doctoral dissertations in the field of
early childhood special education in Turkey. International Journal of Early
Childhood Special Education, 1(1), 46-78.
Koydemir-Ozden, S., & Tosun, U. (2010). A qualitative approach to understanding
Turkish mothers of Children with autism: Implications for counseling. Australian
Journal of Guidance & Counseling, 20(1), 55-68.
Law 2916: Law about children who needs special education. (1983). Official Gazette:
18192. Retrieved from http://www.ogretmenimiz.com/kanunlar/2916.htm
Turkish Ministry of Education. (2012) National Education Statistics. Formal
Education. 2011-2012. Retrieved from
http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2011_2012.pdf
Turkish Ministry of Education. Legislation of Special Education Services. Official
Gazette: 26184, June 2006. Retrieved from
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/26184_0.html
Turkish Ministry of Education. Legislation about special education facilities. Official
Gazette: 28296, May 2012. Retrieved from
http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2012/05/20120518-27.htm
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 6(1), 143 – 150.

Ortaçağ İslam Toplumlarında Zihinsel Yetersizliği Olan Bireylerin

İşitme Engelli Çocuğu Olan ve Olmayan Ana

Türkçe Özet - International Journal of Early Childhood Special

Türkçe Özet - International Journal of Early Childhood Special

Öz Abstract Geçmişten Günümüze Özel Gereksinimli Olma ve Zihin

Sivil Toplum, Sivil Toplum Kuruluşları ve Sivil Toplum Kuramcıları

Dinamik Geometri Yazılımı ile Öğretimin İlköğretim 6. Sınıf

özel anaokullarında çalışan eğiticilerin okulöncesi dönemde