Časopis za istraživanje dječje književnosti i kulture
Journal of Research on Children's Literature and Culture
God. 3 br. 1 • 2014 • Vol. 3 No. 1
Glavna urednica / Editor-in-Chief
Smiljana Narančić Kovač (Zagreb)
Zamjenik glavne urednice / Deputy Editor
Tihomir Engler (Varaždin)
Tajnice uredništva / Journal Administrators
Ivana Milković (Zagreb)
Vladimira Rezo (Zagreb)
Uredništvo / Editorial Board
Robert Bacalja (Zadar), Sandra L. Beckett (St. Catharines), Milena Mileva Blažić (Ljubljana),
Clare Bradford (Melbourne), Penni Cotton (Roehampton), Bernd Dolle-Weinkauff (Frankfurt),
Dragica Dragun (Osijek), Giorgia Grilli (Bologna), Peter Hunt (Cardiff), Andrijana
Kos-Lajtman (Čakovec), Veljko Krulčić (Zagreb), Alica Kulihová (Bratislava), Bettina
Kümmerling-Meibauer (Tübingen), Berislav Majhut (Zagreb), Janelle B. Mathis (Denton,
TX), Cynthia McDermott (Los Angeles), Thomas Möbius (Gießen), Maria Nikolajeva
(Cambridge), Marek Oziewicz (Wroclaw), Kristina Riman (Pula), Dubravka Težak (Zagreb),
Ingrid Tomkowiak (Zürich), Terrell A. Young (Provo, UT), Diana Zalar (Zagreb), Dubravka
Zima (Zagreb), Jack Zipes (Minneapolis, MN)
Mlade urednice / Junior Editors
Corrina Jerkin (Rijeka), Ivana Milković (Zagreb)
Hrvatska udruga istraživača dječje književnosti • Zagreb
Croatian Association of Researchers in Children’s Literature • Zagreb
Libri & Liberi: časopis za istraživanje dječje književnosti i kulture
Godište 3 – Broj 1 – 2014.
Libri & Liberi: Journal of Research on Children’s Literature and Culture
Volume 3 – Number 1 – 2014
UDK 82-93
UDK 371.3:82
UDK 82.0-93
ISSN 1848-3488
© 2014 Hrvatska udruga istraživača dječje književnosti (HIDK) / Croatian Association of Researchers in
Children’s Literature (CARCL), Zagreb, Croatia
Libri & Liberi znanstveni je i stručni časopis koji izlazi dva puta godišnje u tiskanome i elektroničkome
izdanju (www.librietliberi.org) i objavljuje znanstvene i stručne članke o svim temama koje se tiču dječje
književnosti, književnosti za mladež, njihova široko shvaćenoga kulturnoga konteksta i međukulturnih
kontakata u području književnosti i medija, te njeguje interdisciplinarnost i intermedijalnost. Za objavljivanje
u časopisu Libri & Liberi razmatraju se neobjavljeni radovi na hrvatskome, engleskome ili njemačkome
jeziku, a iznimno i na drugim jezicima, uz prijevod na hrvatski. Radovi se dostavljaju na adresu
librietliberi@gmail.com. Upute za pripremu rukopisa i detaljan opis časopisa nalaze se na mrežnoj stranici
<www.librietliberi.org>.
Libri & Liberi is an academic journal published twice a year in printed and electronic form (www.librietliberi.
org). It publishes peer-reviewed academic papers on various topics in the field of children’s literature and
young adult literature and on related topics, on their wider cultural contexts, and on their intercultural
contacts in the fields of literature and the media. The journal particularly appreciates interdisciplinary
approaches and intermediality. Original manuscripts in English, German and Croatian are considered
for publication. Manuscripts and inquiries should be submitted electronically to librietliberi@
gmail.com. Guidelines for contributors and more details about Libri & Liberi can be found at
<www.librietliberi.org>.
Prilozi objavljeni u časopisu referiraju se u / Papers published in Libri & Liberi are referenced in:
MLA International Bibliography and MLA Directory of Periodicals; ULRICHSWEB − Global Serials
Directory; CEEOL (Central and Eastern European Online Library); Hrčak (Portal znanstvenih časopisa
Republike Hrvatske / Croatian Portal of Academic Journals).
Prilozi objavljeni u časopisu dostupni su i putem EBSCOhost akademskih baza podataka.
Articles from Libri & Liberi are also accessible through EBSCOhost research databases.
Adresa uredništva / Address: Libri & Liberi, Savska cesta 77, HR-10000 Zagreb
E-mail: librietliberi@gmail.com; editor@librietliberi.org
Phone: +385 1 6327 323 / +385 1 6327 319
Tajnice / Journal office assistants: Maja Loborec, Tea Terzić
Design: Antonija Balić Šimrak
UDK izradila / UDC classification: Andreja Tominac
Lektura / Language editing: Mark Davies (engleski / English), Nadia Preindl (njemački / German)
Korektura / Proofreading: Nika Vučić
Računalni slog i prijelom / Layout: Nataša Vuković
Izdavač / Publisher: Hrvatska udruga istraživača dječje književnosti, Savska cesta 77, HR-10000 Zagreb
Tisak / Printed by: Tiskara Zelina d.d.
Naklada / Print run: 350
Cijena primjerka / Price per copy: 50 kn / 10 EUR
Godišnja pretplata za pojedince: 100 kn; Godišnja pretplata za ustanove: 200 kn
Individual subscription: 20 EUR; Institutional subscription: 50 EUR
Pitanja o pretplati upućuju se na adresu / Subscription inquiries should be sent to subscr@librietliberi.org
Pretplate i donacije primaju se uplatama na žiro račun br. 2360000-1102154030; IBAN: HR602360000
1102154030 (Hrvatska udruga istraživača dječje književnosti – za Libri & Liberi)
Subscriptions and donations are welcome to the account No. 2360000-1102154030; Swift Code:
ZABAHR2X; IBAN: HR6023600001102154030 (to HIDK – for Libri & Liberi).
Časopis izlazi uz financijsku potporu Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta Republike Hrvatske.
The journal is published with the financial support of the Ministry of Science, Education and Sports of the
Republic of Croatia.
Libri & Liberi • Zagreb
2014 3 (1): 1-208
ISSN 1848-3488
UDK 82.93
UDK 371.3:82
UDK 82.0-93
SADRŽAJ • CONTENTS
5
Uvodnik • Editorial
STUDIJE • PAPERS
Sandra Beckett
11 From Picturebook to Film and Film to Picturebook: Crossing Media with
Fairy Tales
Od slikovnice do filma i od filma do slikovnice: prijenos bajki iz medija u medij
Iva Gruić
27 The Structure of Perspective in TYA
Izvorni znanstveni rad / original research paper
Struktura perspektive u kazalištu za djecu i mlade
Izvorni znanstveni rad / original research paper
Mehdi Ghasemi
43 Gender Equality: A Case Study of The Flying Train by Janaki Sooriyarachchi
Ravnopravnost spolova: studija slikovnice The Flying Train autorice Janaki
Sooriyarachchi
Pregledni rad / review paper
Sofija Kalezić-Đuričković
57 Crnogorska dječja književnost i dječji svijet Dušana Kostića
Montenegrin Children’s Literature and the Children’s World of Dušan Kostić
Pregledni rad / review paper
Hans-Joachim Jürgens
75 Literarisches Lernen mit Kinderliteratur als Beitrag zur ästhetischen
Bildung im Deutschunterricht der Primarstufe
Usvajanje znanja o književnosti pomoću dječje književnosti kao doprinos estetskome
obrazovanju djece mlađe školske dobi
Stručni rad / report paper
RAZGOVOR • INTERVIEW
97
Mladen Bjažić: nepatvoreno bogatstvo djetinjstva (Ivana Kukić Rukavina)
Na koricama su reproducirani detalji iz dvojezičnih poučnih knjižica Nikole
Belinića s početka devetnaestoga stoljeća, namijenjenih hrvatskoj djeci.
Zahvaljujemo Nacionalnoj i sveučilišnoj knjižnici u Zagrebu na suglasnosti za
objavljivanje ovih materijala.
The cover illustration represents details from two bilingual didactic booklets
by Nikola Belinić published early in the 19th century for Croatian children. We
wish to thank the National and University Library in Zagreb for permission to
publish these materials.
NANOVO • REPRINTED PAPER
127 Nikola Žic on Forgotten Books for Croatian Children / Nikola Žic o
zaboravljenim knjigama za hrvatsku djecu (Berislav Majhut)
129 Nikola Žic: Bibliografske bilješke o hrvatskim knjigama iz Istre (1937.)
BAŠTINA • DUSTY COVERS
145 Two Didactic Booklets / Dvije poučne knjižice
147 Soave, Francesco: ABC e le massime ossia insegnamenti morali e proverbj del M. R.
sig. A. F. Soave per i fanciulli = ABC i nauki chiudoredni i recci za malu decu (1806.)
163 Scielta del fior di virtu’ = Rasabranje cvieta krieposti (1809.)
PRIKAZI • REVIEWS
181 Caught in the Fairy-Tale Web. Cristina Bacchilega. 2013. Fairy Tales Transformed?
(Nada Kujundžić)
183 Fremdsprachendidaktische und unterrichtspraktische Überlegungen zur Kinderund Jugendliteratur. Emer O’Sullivan & Dietmar Rösler. 2013. Kinder- und
Jugendliteratur im Fremdsprachenunterricht (Ana Šenjug Golub)
186 Leuchtende Inszenierungen von Kindheit im Schatten des Regenbogens. Julian
Rothenstein & Olga Budashevskaya (Hrsg.). 2013. Schatzkammer der Revolution
(Nadia Preindl)
188 Erzählen als lebensbewältigende Kompetenz im Unterricht. Tabea Becker & Petra
Wieler (Hrsg.). 2013. Erzählforschung und Erzähldidaktik heute (Stephanie Jug)
192 Interdisziplinäre Einblicke ins wissenschaftliche Geflecht von Mehrsprachigkeit und
Kinderliteratur. Ira Gawlitzek & Bettina Kümmerling-Meibauer (Hrsg.). 2013.
Mehrsprachigkeit und Kinderliteratur (Ivana Rončević)
196 Suvremeni izazovi za knjižnice za mlade. Alka Stropnik. 2013. Knjižnica za nove
generacije (Ivana Faletar Horvatić)
KRONIKA • EVENTS
201 Međunarodni znanstveni skup Hrvatska dječja knjiga u europskom kontekstu, Zagreb,
3. 4. 2014. (Ane Čerjan)
203 Znanstveni skup Hrvatsko školstvo u 20. stoljeću, Zagreb, 10. – 11. 4. 2014. (Kristina
Giacometti)
205 Deutschsprachige Kinder- und Jugendliteratur während der Zwischenkriegszeit und
im Exil – mit besonderer Berücksichtigung von Österreich, Wien (Österreich),
16. – 17. Mai 2014 (Kerstin Gittinger)
207 Bilješke o autorima • Notes on Contributors
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 5-8
5
Uvodnik • Editorial
Drage čitateljice i čitatelji,
u ovome broju u rubrici Studije donosimo tri članka o različitim
intermedijalnim kontekstima i poveznicama dječje književnosti
i kulture. Sandra Beckett piše o medijskim preobrazbama
„Crvenkapice“ krajem dvadesetoga i početkom dvadeset i prvoga
stoljeća. Utvrđuje da su sve analizirane inačice podjednako
zanimljive djeci i odraslima, tj. ukriženoj publici. Kako je riječ
o adaptacijama koje priču prenose iz slikovnice u film ili iz filma u slikovnicu,
takav rezultat upućuje na zaokret prema vizualno usmjerenome društvu u kojemu
dobne granice postaju sve slabije i nejasnije. Iva Gruić istražuje kako autorski izbor
perspektive utječe na gledateljsku recepciju i razumijevanje dramskoga svijeta
u kazalištu za djecu i mladež. Pritom se oslanja na dubinsku strukturu dramske
situacije opisanu u Greimasovoj aktantskoj teoriji, kao i na suvremene uvide o
kazalištu upućenome mladoj publici. Rad je Mehdija Ghasemija studija posvećena
raščlambi slikovnice autorice Janaki Sooriyarachchi s aspekta problematike
prikazivanja ravnopravnosti spolova u pripovijedima za djecu.
Slijedi pregled crnogorske književnosti za djecu i mladež iz pera Sofije KalezićĐuričković. U tome kontekstu proučava autorica autobiografske romane Dušana
Kostića tragajući za glavnim sastavnicama njegove poetike. Rubrika završava
tekstom Hansa-Joachima Jürgensa o stjecanju znanja o književnosti u nastavi
njemačkoga kao materinskoga jezika. Autor na primjeru obrade priča Zorana
Drvenkara pokazuje kako dječja književnost pridonosi estetskome obrazovanju
djece mlađe školske dobi.
U rubrici Razgovor predstavljamo Mladena Bjažića, pisca i novinara koji je
zaslužan za razvoj mnogih aspekata dječje kulture u Hrvatskoj u drugoj polovini
dvadesetoga stoljeća. Urednik dječjih novina, promicatelj stripa, utemeljitelj
zagrebačkoga dječjega televizijskoga programa i autor legendarnih emisija poput
onih o Mendi i Slavici, iznimno dobar poznavatelj djece i djetinjstva u razgovoru
s Ivanom Kukić Rukavina govori o svojemu radu, ali i o svojemu odrastanju,
sjećajući se detalja koje tako i za nas uspijeva sačuvati od zaborava. Čestitamo
mu 90. rođendan i zahvaljujemo na tome što je s nama podijelio svoje dragocjene
uspomene.
6
Uvodnik • Editorial
Rubrike Nanovo i Baština u ovome su broju povezane. U prvoj objavljujemo
vrijedan i još i danas aktualan članak Nikole Žica o starim hrvatskim knjižicama
iz Istre, objavljen 1937. godine, a u potonjoj faksimile dviju danas gotovo sasvim
zaboravljenih dvojezičnih talijansko-hrvatskih knjižica opisanih u tome članku.
Obje je početkom devetnaestoga stoljeća objavio svećenik Nikola Belinić, čime
je obogatio hrvatsku književnost poučnim tekstovima kakvi su uobičajeni za
svaki nacionalni korpus dječje književnosti. One ujedno svjedoče o tome da su
hrvatska djeca u rukama imala štivo napisano upravo za njih znatno prije sredine
devetnaestoga stoljeća i pojave učitelja Ivana Filipovića, po mnogima začetnika
hrvatske dječje književnosti.
Valja spomenuti da je od ovoga broja započeo novi trogodišnji mandat užega
uredništva te se njegov sastav donekle promijenio. Posebno stoga zahvaljujem
Marijani Hameršak, Maji Verdonik i Ester Vidović, bez čijega doprinosa naši prvi,
najvažniji i najteži koraci sigurno ne bi bili jednako uspjeli. Njihov rad i zalaganje
ugrađeni su i u stranice svih sljedećih brojeva.
Smiljana Narančić Kovač
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 5-8
7
Dear Readers,
This issue brings three papers in different intermedial contexts and
connections of children’s literature and culture. Sandra Beckett
focuses on crossing media with versions of “Little Red Riding
Hood” from the 1980s to the 2000s, studying the transformations
of this tale from picturebook to film, and from film to picturebook.
She finds that three pairs of analysed versions appeal to both
children and adults, in other words to a crossover audience. This is an indicator of
an increasingly visually oriented society, which blurs age differences. Iva Gruić
investigates how the author’s choice of perspective influences the viewers’ reception
and understanding of the dramatic world in the theatre for young audiences. She
relies on the model of the inner structure of dramatic situations as described in
Greimas’s actantial theory, as well as on the contemporary insights of research
into the theatre for young people. The paper by Mehdi Ghasemi is a case study,
an analysis of a picturebook by Janaki Sooriyarachchi from the point of view of
presenting gender issues in children’s narratives.
Sofija Kalezić-Đuričković presents an overview of Montenegrin children’s and
young adult literature. In this context, she studies the autobiographical narratives of
Dušan Kostić, in search of the main features of his poetics. The section Papers ends
with a text by Hans-Joachim Jürgens on acquiring literary knowledge in class. He
provides an example of teaching based on stories by Zoran Drvenkar to demonstrate
how children’s literature contributes to the aesthetic education of primary children.
The section Interview is dedicated to Mladen Bjažić, an author and journalist,
who significantly contributed to the development of many segments of children’s
culture in Croatia in the second half of the 20th century. An editor of children’s
newspapers and magazines, a promoter of comics, a creator of the children’s
division at Zagreb Television, the editor of children’s programmes, an author of
legendary TV shows for children, an expert on children and childhood interests,
Mladen Bjažić talks to Ivana Kukić Rukavina about his work, and also about his
own childhood. He evokes so many vivid details of almost forgotten times, and
saves those memories for us, too. We wish him all the best for his 90th birthday this
year, and we thank him for sharing his precious recollections with us.
The sections Reprinted Paper and Dusty Covers are connected in this issue.
The former includes a 1937 article by Nikola Žic, still relevant today, about old
Croatian books from Istria, and the latter brings facsimiles of two bilingual books
in Italian and Croatian, which were described by Žic. Both books were published
by the priest Nikola Belinić at the beginning of the 19th century. He thus enriched
Croatian literature with didactic texts common in every national corpus of children’s
8
Uvodnik • Editorial
literature. Thus, they also provide further proof that Croatian children were offered
texts written precisely for them much earlier than the mid-19th century, the time
of the teacher Ivan Filipović, considered by many to be the initiator of Croatian
children’s literature.
It should also be noted that this issue is the first in the new three-year term of
the Croatian Editorial Board, so that there have been some changes in the team.
Therefore, I wish to express my special gratitude to former members Marijana
Hameršak, Maja Verdonik and Ester Vidović. Without their contribution, our first,
the most important and the most difficult steps, would certainly not have been as
successful. Their work and involvement are integrated in the pages of all the issues
that follow.
Smiljana Narančić Kovač
Studije
Papers
11
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 11-25
UDK 791.221-053.2-053.8
087.5
028.5
Sandra L. Beckett
Brock University, Department of Modern Languages, Literatures and Cultures
St. Catharines, Ontario, Canada
sbeckett@brocku.ca
From Picturebook to Film and Film to Picturebook:
Crossing Media with Fairy Tales
Izvorni znanstveni rad / original research paper
Primljeno / received 12. 6. 2014.
The paper focuses on the adaptation of retellings of the story of Little
Red Riding Hood from picture book/picturebook to film and film to
picturebook. The author considers several revisionings of the popular
tale which underwent intermedial transformation in the 1980s, 1990s,
and 2000s in Switzerland, France, and Norway respectively. These
works demonstrate the range of techniques used over a period of three
decades to cross media with fairy tales. Despite the differences in
approach, technique, media, and direction of the adaptation, all these
recastings of the age-old tale appeal to a crossover audience of children
and adults. This is no doubt a reflection of an ever more visuallyoriented society in which age is less of a defining category.
Keywords: adaptation, crossover audience, fairy tale, film, intermedial
transformation, picturebook
The adaptation of literary works to another media is not a new phenomenon.
In the case of film, that process is as old as the industry itself. While the reverse
process of adapting from the screen to the page is less common, it has become more
prevalent in recent years. Intermedial transformation pervades today’s multimedia
culture. This trend has generated a renewed critical interest in adaptation and
an attempt to provide a more solid theoretical framework. In Linda Hutcheon’s
influential book A Theory of Adaptation, published in 2006, film receives a great deal
of attention but children’s literature is neglected, as is so often the case in general
literary theory. Jack Zipes focuses on film adaptations of major fairy tales such as
“Little Red Riding Hood” in his 2010 book The Enchanted Screen: The Unknown
12
S.L. Beckett: From Picturebook to Film and Film to Picturebook
History of Fairy-Tale Films, but he does not consider the picturebook genre. This
paper adopts a historical perspective to examine the adaptation of “Little Red
Riding Hood” – perhaps the world’s most popular fairy tale – from picture book/
picturebook1 to film, but also, and especially, the rarer reverse phenomenon of film
to picturebook. The selection of retellings adapted in the 1980s, 1990s, and 2000s in
Switzerland, France, and Norway respectively allow us to examine the intentions,
approaches, and techniques that enter into play in the intermedial transformation of
fairy tales over a period of several consecutive decades. The question of audience is
of particular interest when works, notably fairy tales, cross media.
From Abstract Artists’ Book to Film
In the late 1950s and early 1960s, Little Red Riding Hood was the subject
of the first experimentations of the Swiss artist Warja Lavater, who gained an
international reputation for the highly innovative accordion-style artists’ books she
called “imageries.” Le Petit Chaperon Rouge [Little Red Riding Hood], published
by the French publisher and art gallery owner Adrien Maeght in 1965, became the
first in a series of six tales. Although the subtitle indicates that it is “une imagerie
d’après un conte de Perrault” (an imagery adapted from a tale by Perrault), the artist
was obviously inspired by the Grimms’ version, as her cast of characters includes
the hunter. Except for the legend, the accordion book is wordless, retelling the tale
in an elementary code based on colours and forms. The unique visual code, which
the artist refers to as “pictorial language” or “pictograms” (1993: 186), and the
folded format lend themselves extremely well to intermedial adaptation. Lavater
herself seems to have sensed this potential, as she compared her book-objects to
several other arts, including that of film. She deemed the imagerie format, because
of the “fluid unfolding,” to be the “ideal medium for following a story as one would
watch a film” (1991: 43).
Lavater’s imageries would eventually inspire two multi-media projects by
IRCAM or the Institut de Recherche et Coordination Acoustique/Musique (Institute
for Musical/Acoustic Research and Coordination), Centre Pompidou. In 1995, thirty
years after the publication of Le Petit Chaperon Rouge, her innovative tales were
turned into a series of six digital animation films, of approximately five minutes
each, with music by the composer Pierre Charvet. The audiovisual adaptation of her
imageries uses all the dynamic elements of animated films (camera motion, scenery
changes, character trajectories, and so forth), bringing the abstract, geometrical tale
to life. The characters and objects in the book’s legend are similarly introduced at
Warja Lavater’s artists’ book is not a picturebook, which is why both spellings are used here.
1
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 11-25
13
the beginning of the film and later the characters’ entrances are also announced,
but the film is otherwise wordless. Lavater also likened her work to choreography,
whose influence can be clearly seen in the celebratory “dance” at the end of the
film. The graphic animation was carried out on the Silicon Graphics workstation
of Mac Guff Ligne, a digital visual effects design studio that specializes in 3D
animation. The dramatic possibilities offered by the accordion book’s folded pages
are heightened by animation, notably in the scenes where the tiny red dot-Riding
Hood is devoured by the large black dot-wolf and where the wolf’s belly erupts in
a spectacular explosion.
Using IRCAM’s sound synthesis software, Pierre Charvet composed specific
sounds that correspond to the geometric codes of Lavater’s original works. He tried
to avoid recursive melodic leitmotif – of the type used in Sergei Prokofiev’s Peter and
the Wolf – without sliding into an exclusively timbral music that would emphasize
the abstract nature of the work. IRCAM describes the films as an attempt to achieve
“an original combination of sounds and images in a kind of abstract contemporary
musical environment while giving free reign to a child’s fantasy.” Imageries won
the Prix Pixel-INA in the Art category, the European award of Media Invest Club,
and the “meilleure bande son” (best sound track) at the Imagina festival in 1995. In
the 1990s Lavater’s tales also became the object of an interactive CD-ROM project
that allows children to control the parameters of the characters: their forms, colours,
and story. It has been suggested that the artists’ object-books represented “a twenty
year advance in computer icons and menus” (IRCAM). Lavater’s abstract version
of “Little Red Riding Hood” offers a unique example of an artists’ book sold in art
galleries and museums being adapted into a film accessible to children (see Beckett
2002: 55–61).
From Black-and-White Live-Action Film to Surrealist
Picturebook
In stark contrast to Lavater’s colourful, abstract animated film is the twentyeight minute black-and-white, live-action film La vraie histoire du Chaperon Rouge
[The true story of Red Riding Hood] by the French scriptwriter and filmmaker Anne
Ikhlef, which was presented at the Cannes Film Festival in 1985. Ikhlef returns to
the tale’s medieval sources, researching the variants that pre-date Perrault’s version.
The film contains details from a number of different pre-literary versions, but it
was largely inspired by the ribald and grisly tale collected in Nièvre, known as
“Conte de la mère-grand” [Story of Grandmother], in which the heroine encounters
a werewolf, unwittingly eats a cannibalistic meal consisting of her grandmother’s
14
S.L. Beckett: From Picturebook to Film and Film to Picturebook
Fig. 1 Cover of Mon Chaperon Rouge by Anne Ikhlef and Alain Gauthier (1998).
Sl. 1. Prva stranica korica slikovnice Mon Chaperon Rouge Anne Ikhlef and
Alaina Gauthiera (1998).
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 11-25
15
meat and blood, engages in a lengthy undressing scene during which she obediently
throws each item of her clothing into the fire, and saves herself by asking to go
outside to relieve herself. The setting and costumes evoke the bygone era of the
oral tales that inspired Perrault, as do the archaic phrases integrated into the poetic
script.
Although not as significant as the thirty years that separated Warja Lavater’s
book from the film adaptation, Ikhlef’s film underwent the reverse transformation
thirteen years after its release. In collaboration with the illustrator Alain Gauthier,
Ikhlef published the picturebook Mon Chaperon Rouge [My Red Riding Hood]
with the French children’s publisher Seuil Jeunesse, which issued it hors série
in 1998 (Fig. 1). The stunning picturebook has an oversized format that gives
Gauthier’s illustrations, created as acrylic paintings, a large surface area not unlike
the big screen. In adapting the film to the picturebook medium, Ikhlef does not
make any concessions to young readers. Although it was marketed for six years
of age and up, the sophisticated picturebook is often considered more suitable for
adolescents and adults. The multilayered, enigmatic text constitutes a complex
dialogue with folkloric and literary traditions that is reminiscent of Angela Carter,
who also reworked the tale in both film and fiction (although in the more common
reverse order).2 Fragments of both literary and oral tales, as well as nursery rhymes,
riddles, and songs, are woven throughout Ikhlef’s poetic text, much of which
remains faithful to the film script. In particular, the excerpts from oral versions of
the tale and other folkloric sources are all retained in the picturebook. Like many
women who have retold the tale of Little Red Riding Hood since the 1970s, Ikhlef
emphasizes the oral storytelling tradition, even when referring to Perrault’s literary
version. In the film, the little girl caresses her nude mother in the bed they share as
the latter begins to tell her Perrault’s tale. Gauthier’s illustration and the typographic
design of the picturebook shift the emphasis slightly away from the oral tradition,
however. In the picturebook, the mother still tells her daughter the tale, but she now
seems to rock, or to turn the pages of, a large embedded book-cum-cradle in which
her daughter sleeps and on which the excerpts of Perrault’s tale are written.
The daring and provocative film version seems to invite an interpretation of the
tale in the light of pedophilia because a five-year-old actress, Justine Bayard, played
the role of Red Riding Hood opposite the actor Didier Sandre. Ikhlef deliberately
chose Sandre for his seductive qualities because she wanted to reintroduce the
sensuality of the tale. Selected from fifty young actresses, Bayard conveyed a depth
Angela Carter published her collection of short fiction, The Bloody Chamber, in 1979. The film,
The Company of Wolves, takes its title from the lengthiest story in the collection. Carter co-wrote
the screenplay for The Company of Wolves with Neil Jordan, who directed the 1984 fantasy-horror
film.
2
16
S.L. Beckett: From Picturebook to Film and Film to Picturebook
of emotion surprising in a five-year-old. During the extraordinary nude scenes, to
which Justine’s mother had to agree (she was present throughout the filming), the
young girl interpreted her role with both sensuality and tenderness. The film and the
picturebook both offer a provocative, nocturnal version of the tale that is powerful
and disturbing. The tone shifts somewhat from the film to the picturebook, however,
due to Gauthier’s illustrations. While Ikhlef remains quite faithful to the film script,
Gauthier – who viewed the film with the author – paints, as always, to his own
tune. The artist works in a very instinctive manner and his unique, oneiric style is
immediately recognizable, whether he is illustrating “Donkeyskin,” “Beauty and
the Beast,” or Alice’s Adventures in Wonderland. The contrast between the archaic
elements of the text and Gauthier’s surreal images, which are sprinkled with modern
motifs such as the wolf’s business suit and his powerful black automobile, create
an anachronism that is not present in the film. Paradoxically, this modernism does
not have a jarring effect but serves only to heighten the timelessness of the tale. The
surreal, dreamlike visions emphasize the symbolism and oneirism of the age-old
tale. The author and the illustrator were aiming primarily for a form of surrealism
and poetry; they wanted to let their unconscious speak (e-mail from Anne Ikhlef, 24
June 2013). Gauthier’s distinctive illustrations are a perfect complement to Ikhlef’s
poetic, sensual retelling, one that explores the profound initiatory and psychological
elements of “Little Red Riding Hood.”
The picturebook explores further the complex and ambiguous relationship
between Red Riding Hood and the wolf, completely destroying the stereotypical
image of the classic fairy-tale characters. Red Riding Hood is one of Gauthier’s
familiar doll-like, chalk figures; while she appears much older than the film actress,
she is visibly prepubescent. The picturebook develops the multifaceted nature of
Red Riding Hood and the wolf, who are both cast in a variety of conflicting roles.
The ambiguity of the young, naïve peasant girl who drives a stake courageously
into the wolf’s jaws and who laughs in his face at the end of the film is highlighted
in the picturebook. Gauthier depicts the fairy-tale heroine’s many faces in eyecatching illustrations of a wolf-girl, a diabolical figure, a peasant girl accosted by
an urban wolf, a Riding Hood cello played by a Picasso-like wolf, a seducer, and
so forth. The wolf is also an ever-shifting figure in the picturebook. Both Ikhlef and
Gauthier emphasize the theme of the man-wolf, who is portrayed in the film as an
anthropomorphized wolf with a mask that often brings guffaws to contemporary
viewers. Although it may seem primitive in the light of today’s sophisticated
visual effects, Sandre’s transformation nonetheless required hours of makeup and
forced him to eat through a straw. Sandre wears the wolf mask throughout the film,
except toward the end, where the wolf face fades into the actor’s handsome human
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 11-25
17
face several times. In the picturebook, the wolf is portrayed alternately in animal,
human, or hybrid form.
The conventions of the picturebook format are used to further develop the
story’s major themes. The title page evocatively announces the metamorphosis from
wolf to man or man to wolf in a series of five framed images. The mask, a recurring
motif in all of Gauthier’s work, is used with particular skill in this book to blur the
borders between human and animal, Riding Hood and wolf.3 The introduction to
the film becomes a rather sophisticated and symbolic initiatory scene on the book’s
endpapers. Like the oral versions that inspired Ikhlef, her recasting emphasizes
the initiatory nature of Little Red Riding Hood’s story. This interpretation is less
evident in the film, however, due to the actress’s tender age. In the mysterious
atmosphere of the book’s dark endpapers, the older-looking, yet still flat-chested
heroine climbs a monumental staircase guarded by stone wolf-sphinxes toward a
temple whose stately columns constitute stylized trees. The film closes with the
young girl’s unexpected, sustained laughter, but the book ends with the adolescent
protagonist’s enigmatic, sphinx-like smile, suggesting new-found secret knowledge.
Ikhlef and Gauthier portray the awakening sexual desires of the prepubescent
Riding Hood, who experiences mixed sentiments of attraction and fear with regard
to the wolf, a metaphor for sex and seduction. In the film the disturbing nature
of the striptease and bed scenes is largely a result of the actress’s age, whereas
in the picturebook, which consistently depicts an older-looking girl, it is because
they appear in a picturebook published for children. Gauthier’s illustrations bring
a decisively erotic note to Ikhlef’s already sensual text, notably in the ritualistic
undressing scene where Red Riding Hood shrugs one shoulder out of her bodice
while gazing rather seductively at the voyeuristic man-wolf, and in the bed scene
that depicts the nude girl lying on top of the wolf, her eyes locked with his in a
powerful but tender gaze. Gauthier presents these scenes as erotic spectacles with
a theatrical setting and he casts readers/viewers in the role of complicit spectators
who share the voyeuristic perspective of the wolf (Fig. 2). Recurrent visual motifs,
such as serpents and apples, associate sexuality with mythical and religious themes
of hell and the fall from paradise. These motifs complement Ikhlef’s text, where
the age-old struggle between good and evil is expressed in the popular terms of
children’s games. The use of these games is perhaps even more effective in the
film. In a memorable scene – Ikhlef’s favourite – added the last night of filming,
Red Riding Hood hops on one foot while alternately chanting about god and the
devil. The endings of the book and the film are equally ambiguous; readers must
In Gauthier’s illustrations, masks are “the real faces,” serving not “to hide what one is, but to show
it” (letter from Alain Gauthier, 28 July 2003).
3
18
S.L. Beckett: From Picturebook to Film and Film to Picturebook
Fig. 2 The striptease scene in Mon Chaperon Rouge (Ikhlef & Gauthier 1998).
Sl. 2. Scena razodijevanja u slikovnici Mon Chaperon Rouge (Ikhlef i Gauthier 1998).
determine for themselves whether Riding Hoods who keep company with wolves
end up in heaven or hell (see Beckett 2008: 185–195 and Beckett 2014: 352–362).
While the film adaptation of Lavater’s book made her work even more
accessible to a young audience, in Ikhlef’s case, the reverse process resulted
in a picturebook that was more acceptable for young readers than the original
film. However, adults who read the picturebook against Ikhlef’s earlier film will
undoubtedly find it more disturbing than those unfamiliar with the film, and they
may even consider it entirely unsuitable for children.
From Live-Action and Digital Animation Film to
Picturebook
The Pakistani Norwegian actress, filmmaker, and writer Iram Haq made ​​her
debut as a director in 2009 with the short film Skylappjenta [The Blinder Girl], a
fantasy combining live-action and digital animation. Haq uses the tale of Little Red
Cap to address the problem of young people growing up between two cultures.
There is a strong autobiographical element in the story because Haq decided, at
age fourteen, to leave her family for a foster home to avoid an arranged marriage
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 11-25
19
in Pakistan. Skylappjenta was first written as a script for a short film (about ten
minutes), then rewritten as a picturebook text. Haq wrote, directed, and starred in
the film, which is in Norwegian and her mother tongue of Urdu. The film had its
first screening with English subtitles, as Little Miss Eyeflap, at the Sundance Film
Festival in 2010, and it has won numerous awards at international film festivals.4
The film’s production designer was Endre Skandfer, a Norwegian illustrator,
filmmaker, and animator. The technique was live-action shot on green screen, with
all the landscape and set digitally painted and animated, except for the last scene
in which the Blinder Girl enters the real world. The designers at Storm Studios did
extensive photo-realistic matte painting, but they did not feel the need to strive for
a realism that completely eliminated the underlying craft. While the actors and
photographed objects in the foreground are more realistic, the setting is increasingly
less so as the eye recedes.
After the film, Haq requested Skandfer to collaborate with her on the book,
which would become, in both cases, their first book project. The idea for the book
actually pre-dated the film, but it did not appear until later the same year (Fig. 3).
The author and illustrator worked together closely on both text and visuals, striving
to tell the story with as few words as possible (the picturebook text is nonetheless
lengthier than the film script). The picturebook was nominated for several awards,
including the Culture Ministry’s debut award 2009 and UPrisen 2009, an award
for the best youth book that is voted on by young readers themselves. The story
and design were slightly altered for the picturebook, which nevertheless remains
quite similar to the film. The movie begins as the Blinder Girl sets out from her
house alone for the first time, but only after her mother forces her to wear a cap
with blinders. The brief introduction, in which a cartoon-like house shudders and
reverberates with abusive language, is developed in the picturebook text to give
readers a better understanding of the Blinder Girl’s confined existence. One of the
most striking differences in the plot is the arranged marriage, which is only alluded
to in the book, but made quite explicit in the film, where the grandmother hands a
ticket, money, and the Blinder Girl’s Norwegian passport to her uncle, a taxi driver
cast in the role of the wolf. The cap motif and the blinders metaphor are extended
in the book, where the mother and grandmother also wear the distinctive headgear.
In this coming of age story, the young girl discards her cap when she discovers the
real world.
These awards include Best Short Film at the Bergen International Film Festival (2009), Best Nordic
Short Film at the Femina International Film Festival (2009), The Ellen Award at Aspen Shortsfest
(2010), Audience Award Short Film World Cinema at the Maui Film Festival, Hawaii (2010),
Salaam Film Prize at the Salaam Filmfestival, Denmark (2010), and Special Mention at the Interfilm
Short Film Festival, Berlin (2010). Haq’s film can be viewed at http://vimeo.com/59147477.
4
20
S.L. Beckett: From Picturebook to Film and Film to Picturebook
Fig. 3 Cover of Skylappjenta by Iram Haq and Endre Skandfer (2009).
Sl. 3. Prednja stranica korica slikovnice Skylappjenta Iram Haq i Endrea Skandfera
(2009).
The Disney techniques used in the film are even more prevalent in the book. Haq
herself plays the lead role in the live-action film, while the picturebook protagonist,
with her caricatural features and enormous eyes, resembles an anime character.
She is not unlike some of the more exotic Disney heroines of the 1990s, such as
Jasmine in Aladdin. The butterflies that hover around the Blinder Girl on many
pages of the book heighten the Disneyesque quality, although the recurrent motif
is also an important symbol of freedom in both versions of the story. In the book,
the Blinder Girl’s braids have a life of their own, announcing those of Rapunzel
in the 2010 Disney film Tangled. The heart-shaped fireworks that explode above
the fleeing Blinder Girl and Norman in the film are absent from the picturebook,
but the fire that breaks out when the protagonist drops her cigarette and literally
burns her bridges is a dazzling pyrotechnic display behind the embracing couple.
The Blinder Girl’s naivety is underscored in the film by the fact that the characters
move in a world reminiscent of storybook illustrations. Interestingly, the stark
contrast between fantasy and reality at the end of the film is not carried over to the
picturebook, as if such realism seemed inappropriate to the genre.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 11-25
21
Fig. 4 The attempted seduction in Skylappjenta (Haq & Skandfer 2009).
Sl. 4. Pokušaj zavođenja u slikovnici Skylappjenta (Haq i Skandfer 2009).
According to Skandfer, there was nothing in the film’s visuals that he could
use directly in the book’s illustrations, but many scenes are nonetheless strikingly
similar (e-mail, 24 October 2011). In her play with the clichés about Norwegians
and Pakistanis (see Haq 2010), Haq uses colour to reinforce the differences
between the two cultures. The Pakistani community is depicted in warm red and
yellow tones, while the Norwegian community is associated with cool colors. In
the picturebook, the warm colours of Skandfer’s first illustrations are those of the
South Asian Subcontinent and the sun seems to set in an orange sky of patterned
sari fabric. In both the film and the picturebook, there is an effective use of contrast
between light and shadow. The dark scenes that depict the dangers and temptations
of the outside world (boys drinking and girls making out) follow each other in the
film, but a single spread in the book shows these events on either side of the bright,
sunlit corridor through which the heroine blindly walks.
Creating the dynamism of the film in the picturebook presented challenges.
Skandfer effectively renders Norman’s attempts to seduce the girl by multiplying
his groping, grabbing, grasping hands all over the page (Fig. 4). The visual effects
offered by the film medium enhance certain fantastic scenes. The large heart that
22
S.L. Beckett: From Picturebook to Film and Film to Picturebook
the love-sick Norman holds in his hand at the grandmother’s door throbs vigorously
in the film, but loses its magical life in the picturebook, where the inert, beribboned
(or bandaged) heart looks rather like a Valentine box of chocolates. The conflict
between the heroine’s family and Norman, who is portrayed as the Norwegian
folktale figure Espen Askeladd (The Ash Lad), is depicted in the film as a kind of
magic duel. Before viewers’ eyes, Blinder Girl shrinks as if under a spell when her
grandmother points an accusing, possessive index finger at her, but grows back to
normal size when Norman kneels to present her with his illuminated and pulsating
heart (her physical size is a reflection of her state of mind). The illustration in
the picturebook focuses on the Grandmother, who points a grotesquely long index
finger at a miniature Blinder Girl. In the eerie atmosphere of the dark interior, the
huge shadow cast on the wall by the tiny heroine does not accurately reflect her
petrified pose but shows her fleeing in the opposite direction, another reflection
of her fear. The Grandmother is a more mysterious and menacing figure in the
picturebook because her face is always hidden from view.
Haq’s retelling of “Little Red Riding Hood” blends fairy tale and reality to
tell a poignant, contemporary story about a girl who shares two cultures without
feeling at home in either (see Beckett 2014: 95–102 and Ommundsen 2012). It is a
very serious modern-day story told in the form of a fable using the contemporary
media of film and picturebook. Released within a few months of each other, the film
and the picturebook address a similar, somewhat ambiguous audience that includes
adolescents.
Conclusion: Adaptations for All Ages
“Little Red Riding Hood” has been the subject of a wide variety of films in
both the animation and live-action genres. The special, enduring relationship that
exists between fairy tale and film (see Zipes and Aurouet) also exists between
fairy tale and picturebook. The retellings discussed in this paper suggest the
diverse techniques used to adapt versions of “Little Red Riding Hood” from
picture book/picturebook to film and film to picturebook in the past few decades.
Although their live-action films were produced a quarter century apart, Ikhlef and
Haq both became authors by rewriting their innovative filmscripts to adapt them
to the picturebook genre. When Lavater’s wordless artists’ book was turned into
a digitally animated film by IRCAM thirty years after its publication, the artist’s
role in the adaptation process was much less significant. The film adaptation of a
picture book/picturebook retelling tends to be more direct, whereas the passage
from film to picturebook often involves a higher degree of reinvention, even when,
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 11-25
23
as in the case of Skylappjenta, the illustrator of the picturebook is the production
designer for the film. Despite their differences, these recastings of the tale share
one important trait in common. Anne Ikhlef laments the fact that there have been
so many “reduced, sanitized versions” of “Little Red Riding Hood” in the past few
decades, but neither the films nor the picturebooks examined here are watered-down
versions. Authors, illustrators, and filmmakers alike were intent on exploring the
“real” story of Little Red Riding Hood with all its violence and sexuality. They did
not direct the works to a specific audience because, as Ikhlef likes to insist, “tales
are for everyone.” Tales address the fears, sorrows, desires, dreams, and aspirations
of all ages. Although Lavater’s artists’ book was published in a luxury edition sold
in museums and art galleries, a few years before the film was made she would
claim that the pictorial language of her imagerie appeals to all ages (1991: 44).
Ikhlef’s film did not address a particular audience and her editor, Jacques Binstock,
who wanted a literary version of the film, imposed no restrictions on the author
or illustrator despite the fact that the picturebook would be published by Seuil’s
children’s division. The target audiences of the film and picturebook versions of
Skylappjenta are also quite ambiguous. Haq and Skandfer “aimed them at people
who are in the process of growing up,” according to the latter, who adds: “And that
could be any age, I think” (e-mail, 13 March 2012). The age-old tale of Little Red
Riding Hood has an amazing capacity to adapt to different audiences, as well as to
different genres, media, and technologies. Authors, illustrators, and filmmakers are
exploiting this versatility to address the popular tale to all ages in two of the most
vibrant contemporary media.*
We are grateful to those who kindly gave Ms. Sandra Beckett permission to include materials in
both print and electronic versions of this issue of Libri & Liberi: to Alain Gauthier for permission to
reproduce the front cover and illustration of the picturebook Mon Chaperon Rouge by Anne Ikhlef
and Alain Gauthier and to Cappelen Damm in Oslo for permission to reproduce the front cover and
illustration of the picturebook Skylappjenta by Iram Haq and Endre Skandfer.
*
24
S.L. Beckett: From Picturebook to Film and Film to Picturebook
References
Primary Sources
Carter, Angela. 1979. The Bloody Chamber and Other Stories. London: Gollancz.
The Company of Wolves (film). 1984. Screenplay: Angela Carter and Neil Jordan. Director:
Neil Jordan. London: Incorporated Television Company.
Skylappjenta (film). 2009. Director and writer: Iram Haq. Art director: Endre Skandfer.
Oslo: SF Norge / Storm Studios.
Haq, Iram. 2009. Skylappjenta. Illus. Endre Skandfer. Oslo: Cappelen Damm.
Ikhlef, Anne. 1985. La vraie histoire du Chaperon Rouge. Short film. Directed by Anne
Ikhlef. Starring Justine Bayard and Didier Sandre. France: Traveling.
Ikhlef, Anne. 1998. Mon Chaperon Rouge. Illus. Alain Gauthier. Paris: Seuil Jenuesse.
Lavater, Warja. 1965. Le Petit Chaperon Rouge: Une imagerie d’après un conte de Charles
Perrault. Paris: Adrien Maeght.
Lavater, Warja, after Charles Perrault. 1995. Imageries, six animated films. Paris: Cinquième
Agence.
Secondary Sources
Aurouet, Carole. “Du “Monde fantastique d’Oz” à “Hansel & Gretel”, pourquoi le cinéma
revisite nos contes”. Le Nouvel Observateur Le Plus, 14 March 2013. <http://leplus.
nouvelobs.com/contribution/799160-du-monde-fantastique-d-oz-a-hansel-gretelpourquoi-le-cinema-revisite-nos-contes.html> (accessed 2 July 2013).
Beckett, Sandra L. 2002. Recycling Red Riding Hood. New York and London: Routledge.
Beckett, Sandra L. 2008. Red Riding Hood for All Ages: A Fairy-Tale Icon in Cross-Cultural
Contexts. Detroit: Wayne State University Press.
Beckett, Sandra L. 2014. Revisioning Red Riding Hood around the World: An Anthology of
International Retellings. Detroit: Wayne State University Press.
Haq, Iram. 14 October 2010. Interview. Salaam Filmfestival. <http://whatiexpect.in/index.
php?option=com_video&Itemid=148&video=jaUFQFeDc08> (accessed 2 July 2013)
Hutcheon, Linda. 2006. A Theory of Adaptation. New York: Routledge.
IRCAM, “Imageries”. IRCAM. <http://www.ircam.fr/produits/techno/multimedia/imageries-e.
html> (accessed 1 May 2003).
Lavater, Warja. Winter 1991. “Tête à tête: Entretien avec Warja Lavater.” Interview by
Bernadette Gromer. La Revue des livres pour enfants 137–138: 40-49.
Lavater, Warja. 1993. “Perception: When Signs Start to Communicate.” In The Faces of
Physiognomy: Interdisciplinary Approaches to Johann Caspar Lavater, edited by
Ellis Shookman, 182–187. Columbia, SC: Camden House.
Ommundsen, Åse Marie. 2012. “Eventyr på nye veier: Multimodale nyskrivninger av
eventyr i skandinavisk samtidslitteratur”. In Til en evakuerad igelkott: Festskrift
tilt Maria Nikolajeva/Celebrating a Displaced Hedgehog: A Festschrift for Maria
Nikolajeva, edited by Maria Lassen Segér and Mia Österlund, 231–242. Stockholm:
Makadam Förlag.
Zipes, Jack. 2010. The Enchanted Screen: The Unknown History of Fairy-Tale Films. New
York: Routledge.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 11-25
25
Sandra L. Beckett
Sveučilište Brock, Kanada − Odjel za moderne jezike, književnosti i kulture
Brock Universität, Kanada − Abteilung für moderne Sprachen, Literaturen und Kulturen
Od slikovnice do filma i od filma do slikovnice: prijenos bajki iz
medija u medij
Rad razmatra prilagodbu različitih inačica priče o Crvenkapici iz slikovnice na film i s filma
u slikovnicu. Autorica raščlanjuje nekoliko preradbi popularne priče koja je bila podvrgnuta
intermedijalnoj preobrazbi 1980-ih godina u Švicarskoj, 1990-ih u Francuskoj te u prvome
desetljeću dvadeset i prvoga stoljeća u Norveškoj. U analiziranim djelima otkriva se raspon
tehnika prenošenja bajki iz medija u medij koje su se manifestirale tijekom triju desetljeća.
Usprkos razlikama u pristupu, tehnici, medijima, kao i smjeru prilagodbe, svi ti novi oblici
drevne priče privlače ukriženu publiku djece i odraslih. To je bez dvojbe odraz društva koje
sve više postaje vizualno usmjereno, pri čemu dob sve rjeđe ima presudnu ulogu.
Ključne riječi: prilagodba, ukrižena publika, bajka, film, intermedijalna preobrazba,
slikovnica
Vom Bilderbuch zum Film und vom Film zum Bilderbuch:
Medienüberschreitung am Beispiel von Märchen
Im Beitrag werden die Adaptionen unterschiedlicher Wiedererzählungen der RotkäppchenGeschichte besprochen, wie sie aus dem Medium Bilderbuch in das Medium Film und
zurück übertragen werden. Die Autorin untersucht Bearbeitungen und intermediale
Transformationen dieser populären Geschichte, wie sie in den 1980er, 1990er und 2000er
Jahre in der Schweiz, in Frankreich und Norwegen vorgenommen wurden. Diese offenbaren
die gesamte Bandbreite an angewandten Techniken zur Übertragung von Märchen in andere
Medien während drei Jahrzehnten. Alle neuen Varianten der traditionsreichen Geschichte
sprechen, ungeachtet ihrer unterschiedlichen Zugangsweisen, angewandten Techniken
sowie Medien und Adaptionsrichtungen, ein aus Kinder und Erwachsenen bestehendes
Crossover-Publikum an. Es scheint sich dabei um die Folgeerscheinung einer zunehmend
visuell ausgerichteten Gesellschaft zu handeln, in der das Alter immer weniger bestimmend
ist.
Schlüsselwörter: Adaption, Crossover-Publikum, Märchen, Film, intermediale
Transformation, Bilderbuch
26
Iz bakinog pretinca
An illustration from a picturebook of unknown authorship titled Iz bakinog
pretinca [From Granny’s Drawer], published in Zagreb by Kugli, prior to 1890.
Ilustracija iz anonimne slikovnice Iz bakinog pretinca, koju je nakladnik Kugli
objavio u Zagrebu prije 1890. godine.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 27-42
27
UDK 792.01
Iva Gruić
Faculty of Teacher Education, University of Zagreb
iva.gruic@ufzg.hr
The Structure of Perspective in TYA
Izvorni znanstveni rad / original research paper
Primljeno / received 12. 10. 2013.
The paper shows how the authorial choice of perspective influences
the spectators’ understanding and the experience of performance, and
how it can be used for educational and/or artistic purposes. Starting
with Pfister’s (1998) categorisation of perspective structures, it
focuses on the theatre for young audiences (TYA). The authorial
choice of perspective is examined in the context of the inner structure
of dramatic situation (Greimas’ actantial analysis). The results of an
empirical investigation on the effects of experiencing dramatic action
from different points of view are discussed with respect to perspective
structures in TYA. The effects of perspective choices are further
investigated using two examples (a performance and a play), which
leads to the conclusion that the understanding of the effects each
actantial position has on the viewer’s perception and understanding of
the dramatic world can be used in planning perspective strategies in
writing plays, and in preparing and analysing performances.
Keywords: perspective structure, actantial analysis, perspective
strategies, TYA
The Structure of Perspective
In his seminal book on drama, Manfred Pfister (1998) writes that one of the
particularities of drama is that it directly (without mediation) presents the
perspectives of characters involved in the story. However, not all the perspectives
are always presented as equally important – by using the effect of focus (and
different other techniques), the author directs the interest of the recipient towards
one character, whose perspective becomes more important than those of others, or
makes a hierarchy of perspectives, or creates shifts from one perspective to another,
28
I. Gruić: The Structure of Perspective in TYA
etc. The particular arrangement (organisation) of the perspectives of characters
creates the authorially intended reception-perspective (cf. 101-110).
There are three generalised types or models of the perspective structure, Pfister
continues. In the first model, the immanent quality of drama, the independence of
voices, is eliminated, so that the characters just express the author’s thoughts. In
morality plays, for example, the personified sins do not just self-critically talk about
their nature, but they accept the value system the play is based on, and actively
discourage the spectator from sinning (112).
In a closed perspective structure, the characters’ perspectives are arranged
in a way that they create (or point towards) the more or less obvious authorially
intended perspective of reception, while in an open structure there is no such uniting
line of convergence and the authorially intended reception-perspective remains
indeterminate (and indeterminable, from the spectator’s point of view) (cf. 113) .
The structural difference between the open and the closed structure induces
a functional difference: when the authorially intended reception-perspective is
implied, the audience is asked to search for ‘clues’ and, when the perspective is
‘found’, to re-evaluate what has been presented from that point of view. On the
other hand, the absence of a clearly implied perspective asks for a re-thinking of
the presented views as equally important and in that way it “offers the recipient the
opportunity to understand the relativity of the perspectives” (114). Therefore, the
open structure invites independent critical thinking and re-thinking, while through
the use of a closed structure it is possible to mediate the socially accepted values
and prearranged meanings.
It does not come as a surprise that much of the TYA work is done in a way
that uses a closed perspective structure, since it is in most cases, if not clearly
educational, or even didactic, then at least dedicated to mediating prearranged
meanings and socially accepted values. I am not going to argue here that the major
goal of a TYA performance should be educational, but some pedagogical thinking
is necessary in TYA. When arguing against didactics in TYA, Schonmann claims
that “there must be some control over the materials used for the production because
children, especially the youngest, have not yet experienced life, and for that reason
it is necessary to give them solutions to the problems on stage or an option of
how to go about a problem presented in the play” (2006: 27-28). Clearly implied
authorially intended reception-perspective is a subtle technique which might work
as a ‘control’ over material.
A nice example is Stepping Stones, a beautiful poetic play written by Mike
Kenny (2010), where a girl goes on a journey in search of stars, for answers and
for meaning. Her ‘expedition’ is rich in symbolic meanings, and has the flavour
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 27-42
29
of the mythical quest. Even though the girl’s perspective is the major one in the
implied reception-perspective, the perspective structure is not that simple. The
mother follows the girl (and helps her occasionally) and although the girl does
not recognise her, the audience does, which makes the perspective structure more
complex: because the audience knows more than the protagonist, they have to
‘correct’ their view of the events, by taking into account the mother’s perspective.
So, the structure of the authorially intended perspective invites a reconsideration
of the growing-up process as supported by the parental figure (i.e. the character of
the mother) that is present even when not seen. It softens the dangers of the journey
and shows the ‘big world’ as a friendlier place, where the process of growing up is
the most natural thing in the world.
Besides the control over material, there might be other reasons why the closed
structure of perspective is preferred in TYA. One of them might be developmental:
as Klein argues, “perspective-taking abilities increase with age” (2005: 49); for
example, “not until age eight or so do they realize that inferences need to be made
from characters’ perspectives that differ from their own egocentric viewpoints”
(46). So, the ability to juggle with different perspectives (which is the mental
operation that the open structure of perspective demands from the spectator) is
something the audience has to learn through encounters with theatre (and with life,
of course).
Finally, there is the communicative value of the closed perspective. It makes
following the story easier and gives clues for the search for meanings. The
implied perspective of reception in TYA is often the hero’s or the main character’s
perspective, or the young character’s perspective (or both). In that way, identification
is supported and emotional involvement might become more intense.
The discussion on the influence the hero’s actions have on children’s behaviour
in the real world has its roots in the oldest theories (and practices) of theatre (Levy
2005). From medieval morality plays to Brecht’s ‘learning-plays’ (Lehrstücke),
theatre has been seen as a medium through which the audience’s way of thinking
(and acting) can be modelled (and changed) (for an extensive overview, see:
Jackson 2007). When it comes to children and youngsters, much of the discussion
nowadays relates to film and television, addressing questions such as: are the hero’s
actions modelling the behaviour of the spectators, and if they do, how does it work;
how does the hero’s understanding of the (fictional) world influence the spectator’s
understanding of the (real) world (etc.)?
I will offer here a small contribution to these important questions, starting
from the notion that one of the important factors in that process is not just the point
of view, but the structural type of the point of view as well.
30
I. Gruić: The Structure of Perspective in TYA
Structuralist Analyses of the Deep Story Level
Everyday experience tells us that the point of view from which we experience
an event influences our thinking. In the same way, the type of role through whose
perspective the spectator watches (and experiences) the story influences his/
her understanding of the events and of the whole dramatic world. The particular
attributes of that character are not crucial, but his structural position within the
dramatic situation is, because in theatre we do not identify with character completely
(we go through the story with a character, not as a character). Therefore, it is more
important if the character is on the stronger or on the weaker side in the conflict, or
if s/he induces action or eagerly waits for its outcome (etc.), than if s/he has a good
or bad temper or how quick s/he is when it comes to making decisions. If we want
to analyse the influence of the point of view within that context, it is necessary to
ask the question: what are the possible positions within the situation and is there a
way to find positions typical of different stories?
Answers can be found in the discussion on the structure of dramatic situations
in the theory of drama. Following the Russian formalist school and their famous
“fabula – sujet distinction”, structuralist analyses of drama investigate the most
abstract level of the narrative in relation to characters. In accordance with the high
level of abstraction, characters at that level are perceived as actors or actants (Bal
1997: 114), which means that they are abstracted from their particular characteristics
and defined in relation to the action they perform (or/and endure). This is what
Pavis calls the “functional theory of story and characters” (2004: 210).
Structuralist analyses of the basic story structure lead towards developing
models aimed at presenting the deep underlying structure that is constant and
common in a group of narratives or narrative in general. One of those models is
the actantial model developed by French semiotician A.J. Greimas (1983). At the
deep, abstract level, Greimas claims, each and every story is based on six actants
who form three relational categories: sender vs. receiver; subject vs. object; helper
vs. opponent. All six actants are, therefore, interrelated and their relations can be
presented graphically:
sender
object
receiver
helper
subject
opponent
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 27-42
31
The sender represents the system of values and establishes the object as a
value. The object can be materialised as a character from the story or as an object
(like a person in a love story, a house, a kingdom...) or it can be left unmaterialised
(like freedom). The subject wants the object, and as a result of his/her desire the
action of the story starts and develops. The subject can want the object for him/
herself or for someone else; s/he wants it for the receiver. In any case, the receiver
receives the outcome of the subject’s action (and receives the object – or not, if
there is no ‘happy ending’). The subject is assisted in his/her action by the helper
and opposed by the opponent.
Actants remain constant and stable in all kinds of narratives, Greimas claims,
and all six of them are part of the structure of any story, including dramatic stories.
In particular stories, actants get embodied in characters, sometimes one actant is
embodied in more than one character, or one character can function as more than
one actant. Occasionally, actants are left immaterialised (society can figure as
sender or receiver, love as object, fate as helper or opponent, etc.), but it does not
limit their influence. The absence of an actant produces meaning as well, as will be
seen later, in the analysis of The Stones.
Actantial analysis of the story is typically used to uncover its meaning(s). One
of the textbook examples is Uberfeld’s analysis of Sophocles’ Oedipus Rex, where
she shows how the City occupies positions of “sender, helper, opponent and receiver,
progressively encircling the solitary man, the subject who had identified himself
with it but whom it renounces and expels. The subject Oedipus can continue to
identify with the City only if he adopts the City’s campaign against him. Hence the
strange events in which he blinds and exiles himself” (1999: 42). Actantial analysis
is occasionally used for other purposes, because it aims to describe grammar and
syntax of signification. Actants could be understood “as universal categories that
allow the apprehension of significance beyond the limits of the sentence” (Schleifer
et al. 1992: 74).
Actantial analysis can be applied to the question of how the perspective (the
point of view of the ‘chosen’ character) influences the spectator’s experience of the
dramatic world and the events within it. If the play and the performance offer the
spectator a closed perspective structure with a clearly implied intended perspective
of reception, and if that perspective is the point of view of one character, who
at the deep level functions as an actant (as all characters in all stories do, as
actantial theory claims), then the actantial position of that character influences the
participant’s view of the events, his/her experience and his/her understanding of the
story and of the dramatic world.
32
I. Gruić: The Structure of Perspective in TYA
Results of the Investigation
In the research done for my doctoral theses, I used an actantial model to
address the same question, but within the participatory theatre in education (TIE)
programme. In order to enable an empirical approach, I devised four variants of the
TIE programme, based on the same story, and in each variant the participants were
enrolled as one of the four major roles in the story.1 In order to control all other
variables which might influence the participants’ understanding of the dramatic
world, all kinds of strategies were used to make all aspects of the variants of the TIE
programme as similar as possible.
During the performances, participation was observed, and after the performances
the participants’ comprehension of the dramatic world was examined by use of
questionnaires, students’ writings and pictures, and they all gave quantitative data,
which were analysed by standard statistical procedures. In total, 184 participants at
the age of 10 were involved in the investigation.
The story had four major characters, whose actantial positions were: subject/
receiver,2 sender, helper and opponent, and in each variant of the TIE programme
participants played one of the four roles placed in those actantial positions, so in
the end it was possible to compare their understandings of the dramatic world as
influenced by the actantial position they were placed in.
The results, now published for the first time, were meaningful, so that it was
possible to draw a few lines of conclusions that might be related to the discussion
presented here. The first one described different degrees of critical attitude the
participants showed towards characters from the story. As expected, regardless of
what their actantial position was, they were hardly critical towards the role they
played, but one particularity was found: the position sender obstructed completely
any kind of self-criticism. This shows how the perspective of an authority blocks
critical thinking. (Within the actantial model, sender represents the system of
values.)
That role was an independent variable whose influence on the participants’ understanding of the
dramatic world, i.e. a dependent variable, was investigated.
2
The distribution of actants in which one character is defined as subject and receiver is common in
all kinds of stories, especially those for children, because it means that the subject wants the object
for him/herself.
1
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 27-42
33
Participants in the positions of helper, subject and opponent, all being caught
in the middle of the drama of power,3 with a clear distinction as to who is on
whose side, were expected to be influenced by the actantial position in a similar
way (helper and subject showing strong criticism towards the opponent, and vice
versa). But only the subject showed that type of reaction, while the helper was
only mildly critical towards the opponent and showed the same degree of criticism
towards the sender. On the other hand, the opponent was strongly critical towards
everybody, including the sender.
So, the helper position was seen as the one that neither encourages nor
blocks a critical attitude towards any other position. In a sense, it was the most
neutral position, and the least intensive one at the same time. The subject position
encouraged a critical attitude only towards the opponent, who was, quite distinct
from the other positions, the champion of criticism.
The findings suggest that critical thinking habits are intrinsic to respective
actant roles. Whether any of this influenced the participants’ attitudes outside the
TIE programme, or how much of it stayed with them, was not investigated. The
question of how the findings relate to the participants’ age (they were all about 10
years old) was not directly discussed. The actantial model’s claim for universality
was the assumption on which the whole investigation was based (and it allowed a
generalising of the findings). Children’s development of critical thinking habits is
most certainly age-related, and it is interesting to notice that the study shows that
children at the age of ten are capable of strong criticism towards the authority role,
but only if they are placed in the opponent position.
There were some other particularities of the opponent position. The results of
the study show that the participants placed in the opponent position were inclined
towards declaring less firm attitudes (in their evaluations of the characters from
the story) and that their overall perception of the dramatic world was clouded with
uneasiness.
Another line of conclusions deals with the participants’ feeling of the ownership
of the story: the participants in the helper position showed the least of that sense,
Even though the actantial model defines relationships between all the elements, there are two levels
of the model: the axis of knowledge / communication (sender – object – receiver) and the axis of
power (helper – subject – opponent). The relational category subject vs. object connects those axes,
as subject and object form the axis of desire (which is the basic one). The relation between the
categories subject vs. object and sender vs. receiver is called by Schleifer the syntax of knowledge
(in Greimas 1983: xliii), and the one between subject vs. object and helper vs. opponent − the drama
of power (xliii).
3
34
I. Gruić: The Structure of Perspective in TYA
the participants in the sender position showed some sense of power, while those in
the subject and opponent positions showed considerable freedom in manipulating
the facts of the story. It is important to mention that the students in the opponent
role showed an especially strong experience of opposition to the other roles.
Before using these findings in a TYA context, I have to address a methodological
gap. It is clearly not the same to be in a role within the story (as in a participatory
TIE programme based on what O’Toole (1992) calls integral participation4) and
to watch the story from a point of view of one character (as spectator in TYA).
In TYA, a wider range of directing and production strategies can be employed,
which makes the communication more complex. Besides that, when watching the
performance, the viewers typically go from one to another degree “of cognitiveaffective connectedness” (they think and feel with (empathy), for (sympathy) or at
(distancing) characters / actors) (cf. Klein 2005: 50). Full participation in TIE limits
the participants’ freedom to interact with the fictional world in the way they choose.
Still, even when watching the performance, viewers often take the perspective
of one character, and their reception, as well as their experiencing and understanding
of the events, becomes influenced by their perspective choice. In that sense, in spite
of the differences, both cases (viewing the performance and participating in TIE)
are structurally sufficiently similar for the findings from the research in one context
to be used as reference in another, especially since the same kind of research would
be virtually impossible to manage in TYA.
If the findings are to be used in thinking about TYA, the major points can be
summarised as follows:
• The sender position is the authority position, and watching the world from
that perspective would encourage a positive view on the fictional world,
and on all its values and ‘values’. It might make the viewer blind to the
negative aspects of that world. Even though it is most certainly rarely
present in TYA as a perspective choice, in more complex perspective
structures it might be one of the perspectives which relates to other
perspectives in interesting ways.
• The subject position confirms the (values of the) fictional world as well.
Criticism is focused on the character(s) in the opponent position. It induces
involvement.
• The helper position does not induce much criticism or involvement,
although it does induce a certain level of distance (greater than the subject
The participation is integral when “the audience perspective becomes also the perspective of
characters within the drama, especially when the audience members act as well as being acted
upon” (88).
4
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 27-42
•
35
and opponent position). This might be an interesting point for practical
work when it comes to discussion about the necessity of creating distance
as a precondition for aesthetic experience for children who have less
experience in the theatre (see: Schonmann 2006).5
The opponent position induces a strong sense of opposition; it encourages
critical scrutiny of the values of the dramatic world and generates
involvement, while it weakens the inclination towards resolute attitudes.
As a perspective choice, it is obviously quite distinctive.
This suggests that the authorially intended reception-perspective might
influence the viewers’ inclination towards critical consideration of the values of the
fictional world and their tendency towards forming more or less firm attitudes. In
addition, it might have some effect on their feeling more or less comfortable when
identifying with some character(s) in that world.
Let us take the simplest example. If the world the performance presents is
based on positive values, watching it from the perspective of the subject character
(as well as the sender and helper) will, most probably, encourage an appreciation of
those values (which is one of the most common wishes (or goals) of the producers
in TYA), while the position opponent should be less efficient in doing so. The same
might be expected (with the opposite ‘result’) if the world the performance shows
is based on negative values: the opponent perspective should offer more critical
awareness.
It is important here to understand that the opponent does not typically oppose
the values of the world – s/he only opposes the subject in his/her action (desire),
possibly because s/he wants the object for her/himself or for some other receiver
or just because s/he does not want the subject to succeed. Another important notion
is that there is no morality in actants (only the characters can be good or bad). It
is especially significant to understand that the same motifs can be structured in
stories that are based on different distributions of actants. For example, a cruel
schoolmaster can be a subject if his desire to run a school as a military camp is
“The spectator’s awareness that the theatrical event is a fiction fundamentally determines the
viewer’s experience”, writes Ben-Chaim (1984:73). “The engagement that occurs in theatre should
be different than life experience. The difference is a function of distance”, claims Schonmann
(2006: 65) and explains that when young audience fails to establish the distance and watches the
performance as a real life event, they can not engage in aesthetic processing. In a more recent
article on the same topic, Shifra Schonmann and Jeanne Klein (2009) put side by side two similar,
but different, interpretations of aesthetic distance in TYA. “Shifra conceptualizes optimal aesthetic
transactions as a balance or midpoint between two poles of insufficiently low distance and
excessively high distance, with varying emotions occurring across the entire spectrum. However,
Jeanne defines and limits optimal transactions to indications that spectators’ minds and emotions
are operating inside fictions” (Schonmann 2006: 69). So, the discussion about meaning and the very
concept of aesthetic distance goes on.
5
36
I. Gruić: The Structure of Perspective in TYA
the driving force of the play, and he can be an opponent if the subject is a student
who wants to run away (freedom being an object) – so by using the same narrative
elements, the story can (at the deep, actantial level) be structured in different ways,
which typically suggests different meanings.
Therefore, when it comes to using the perspective strategies during the process
of writing a play, it might be useful to take into account the particularities of the
effects each actantial position might have on the viewer’s perception of the dramatic
world.
Moreover, the findings presented above can be used in an analysis of the
performances (in search of the meanings the audience might find in them) and in an
analysis of a play in the pre-production process and during rehearsals. In the next
section I will show examples for both situations.
Examples
The Stones
In the Croatian production of The Stones,6 an Australian play (by Tom Lycos
and Stefo Nantsou) based on a true story about boys who threw rocks onto a
freeway for fun, which ended in killing a motorist, the key question posed for the
audience (even openly in the second part and after the performance) was: are they
guilty? In actantial terms, the boys are defined as subject, they want to have fun
by facing challenges, even if it means living on the edge of accepted behaviour,
which is the object, the value society (as sender) establishes especially for male
adolescents. They want the object for themselves (so they function as receiver as
well). The opponent is fate (they did not want to kill anybody, they just had ‘bad
luck’), and they do not get any help (the actantial position helper is empty). So, the
model looks like this:
(sender)
society
(helper)
(object)
to have fun
(by living on the edge)
(receiver)
boys
(subject)
boys
(opponent)
fate
Directed by Ivica Šimić, produced by Mala Scena, Zagreb. First performance: 13 February 2011,
still running.
6
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 27-42
37
Generally speaking, in ‘good’ worlds help prevails over opposition, in ‘cruel’
worlds it works in the opposite way. But here we do not see a simple case of ‘a
cruel world’, help is not weaker than the opposition, it does not exist at all. Because
the whole society functions as sender (not just the father or a group of peers,
for example), the absence of help shows the ambiguous, problematic side of the
dramatic world. A certain type of behaviour (i.e. to have fun by facing challenges,
even if it means living on the edge of accepted behaviour) is established as a value
(object of desire), which means it gets approval. But the subject who acts on it does
not get any help. This puts the subject in a difficult, unbalanced position. Therefore,
the distribution of actants shows how the play may be understood as criticism
of modern society which does not provide appropriate channels through which
young male adolescents could make their transition into the adult world (Biddulph
describes how and why boys at a certain age need challenges, but appropriate ones;
2008: 27-35).
In the performance, the audience is invited to see the events as if standing next
to the boys. It is done mainly by using ‘the similarity factor’. As Klein describes
it, the process of identification starts when observers “determine social realism by
whether a character portrayal appears socially normative (like most people I know).
If perceived as realistic, then viewers go on to judge how similar a character’s
identifiable traits are in relation to personal experiences. Developmentally, children
attend to physical appearances and shared, favorite activities before comparing
themselves with characters’ emotional, social, and moral traits” (2005: 49). The
performance used physical similarity (the actors were young, they were dressed
realistically and casually, like most boys in the audience); similarity in activities
(they talked and behaved in a realistic manner, they were energetic and restless,
and they got involved in activities typical of boys of that age); and the characters
showed a strong urge to get involved in some challenging activity, which seems to
be a developmental thing, which boys in the audience might identify with easily.
So, the audience took the perspective of the subject, which induced
involvement. According to the previously presented suggestions about the influence
of the subject position, this also means that their critical judgement would be
focused on the opponent (why did it have to happen to me?). It is less likely that the
viewers would be critical towards the sender. It means that we do not expect them
to consider the upper level of the actantial model (the axis of knowledge) and to get
involved in thinking about the processes in the dramatic world as a whole. Their
critical scrutiny of the dramatic world would most probably stay within the limits of
personal behaviour, with a strong notion of the dangers of reckless behaviour. So,
the performance is balanced in such a way that it asks the audience to understand
the risks of the presented behaviour.
38
I. Gruić: The Structure of Perspective in TYA
If the authors wanted to make the viewers think about the processes that bring
such kids onto such a dangerous path, they should have given them the opportunity
to view the events from the perspective of an opponent, at least at some point in
the performance. It might be difficult to do it without introducing changes in the
distribution of actants, because the opponent is left unmaterialised (fate). Perhaps,
instead of the question ‘are they guilty?’, the audience might be asked what
consequences they should endure. Alternatively, the audience might be invited to
think about different possible outcomes of their actions (throwing stones).
Five Minutes
Five Minutes, a Polish play for youngsters, written by Liliana Bardijewska,
shows the world as a big spectacle. Everything here is weird, fickle, superficial
and, finally – grotesque. Being popular is a major issue, and television has huge
influence. The modern combination of the wish to be trendy and the opposite, but
equally strong, directive to be exceptional is clearly portrayed. The actions are
openly motivated by the wish to be popular and to be seen.
Within that world, the story about young Isidor is told. He wants to become
popular, to be on TV (which makes him the subject in actantial terms) in the
extravagant show Five Minutes (object). His mother (sender) thinks that this is most
important, and with her so do most of the people they know. They are both, as well
as all their actions, strongly influenced by the ‘rules’ of ‘the society of the spectacle’
(Debrod 2002). The mother rearranges furniture all the time, always with some new
fashionable idea in mind; Isidor changes ambitions in minutes… Only the sister,
Ivana, has a problem with that concept. She is ordinary, she says. While everybody
else is trying to present him/herself to the world in shining colours (literally and
metaphorically), she likes grey, she is shy and she keeps secrets. At the same time,
she wants to help her brother, and that is how she enters the crazy world of TV. So,
the actantial model of the basic situation can be outlined as follows:
(sender)
mother
society
(helper)
Ivana (sister)
(object)
to be on TV
to be seen as exceptional
(receiver)
Isidor
mother
(subject)
Isidor
(opponent)
Ivana (sister)
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 27-42
39
Presented as an outsider in the world of the spectacle, Ivana cannot function
just as helper, which she, at one level, wants to be. As the model shows, the major
tension of the dramatic world is placed inside one character (Ivana) who occupies
two actantial positions with opposite functions (helper and opponent). It shows the
world as deeply troublesome and distraught.
In the play, Ivana is the major character and it is clear that in the implied
hierarchy of the perspectives, hers is the higher one. (It is important to notice that
the actantial position subject does not mean that the character placed in that position
is the major character; it means only that his/her desire(s) induce(s) the action the
story is based on.) It seems quite clear that the playwright’s intention is to criticise
the materialistic society in which the need for self-representation prevails. It is done
through the specific actantial position of the sister Ivana in combination with the
structure of intended perspective. At the same time, the subject character, Isidor, is
funny and even though he is excessively superficial he is likeable. So, the audience
might go with his point of view.
As said earlier, the opponent position encourages the spectators to watch the
features of the whole dramatic world critically and to experience that world as
a troublesome place. If the performance is to aim the same kind of criticism the
play does, it becomes very important to pay attention to the question of intended
reception-perspective and to give the audience clear clues which will make them
‘see the world’ as standing next to Ivana, not Isidor. Otherwise the criticism might
be lost.
How may it be done? For example, the director and actors might use ‘the
similarity factor’ (as explained in the discussion about The Stones), but only for
Ivana. If the viewers perceive her appearances and behaviour as close to their
experience, it might encourage them to identify with her. In that case, a whole
set of different strategies should be used for portraying Isidor, from costume to
acting. Visual clues might be the easiest (and some of them are inscribed in the text,
when Ivana describes that she likes the colour grey). But using a different kind of
acting (for example, superficial, or highly stylised) might be a more subtle way of
inviting the viewers to look at Isidor (and not to look and feel with him, or for him).
Probably some well chosen estrangement strategies might be a good choice as well.
Gender differences could play an important role here, and they should be
taken into consideration as well. As Klein reports, “boys may identify with male
characters even when those characters are antagonists” (1993: 262). If the director
and actors want to encourage boys in the audience to go against this inclination,
they might, for example, minimise the gender-related differences between Ivana
and Isidor and avoid all gender-related stereotypes.
40
I. Gruić: The Structure of Perspective in TYA
Conclusion
An understanding of the deep level of the story enhances the author’s ability to
communicate with the audience. Furthermore, an understanding of the particularities
of the effects that each actantial position has on the viewer’s perception and
an understanding of the dramatic world can be used when it comes to planning
perspective strategies in writing plays and in preparing performances, as well as
in the analysis of performances, where it helps in the search for the meanings the
audience might find in them.
References
Bal, Mieke. 1997. Narratology. Introduction to the Theory of Narrative. 2nd edition.
Toronto, Buffalo, London: University of Toronto Press.
Bardijewska, Liliana. 2009. “Five minutes”. In Polish Reader: Seven Plays for Children and
Young People by Polish Authors = Poljska čitanka: sedam kazališnih tekstova poljskih
autora za djecu i mlade. Translated into Croatian by Pero Mioč, 17-56; translated into
English by Lucija Žigrović, 57-97. Zagreb: Theatre Epicentre.
Ben Chaim, Daphne.1984. Distance in the Theatre: The Aesthetics of Audience Response.
Ann Arbor, MI, UMI Research Press.
Biddulph, Steve. 2008. Raising Boys. Sydney: Finch.
Debord, Guy. 2002. The Society of the Spectacle. Available at <http://www.bopsecrets.org/
SI/debord/1.htm> (accessed November 19, 2012).
Greimas, Algirdas Julien.1983. Structural Semantics. An Attempt at a Method. Lincoln and
London: University of Nebraska Press.
Jackson, Anthony. 2007. Theatre, Education and the Making of Meanings. Art or
Instrument?. Manchester and New York: Manchester University Press.
Klein, Jeanne. 2005. “From Children’s Perspectives: A Model of Aesthetic Processing in
Theatre”. Journal of Aesthetic Education 39 (4): 40-57.
Klein, Jeanne. 1993. The Nature of Empathy in Theatre: “Crying to Laugh”. Final Technical
Report. Available at <http://eric.ed.gov/?id=ED377525> (accessed May 1, 2014).
Klein, Jeanne and Schonmann, Shifra. 2009. “Theorizing Aesthetic Transactions from
Children’s Criterial Values in Theatre for Young Audiences”. Youth Theatre Journal.
23:1, 60-74.
Kenny, Mike. 2010. “Stepping Stones”. In British Reader: Seven Plays for Children
and Young People by the Authors from the United K[i]ngdom of Great Britain and
Northern Ireland = Britanska čitanka: sedam kazališnih tekstova brita[ns]kih autora
za djecu i mlade. Edited by Ariosto, Teresa and Tony Graham. Translated into Croatian
by Lucija Žigrović, 417-460, 461-508. Zagreb: Theatre Epicentre.
Levy, Jonathan. 2005. “Reflections on How the Theatre Teaches”. Journal of Aesthetic
Education 39 (4): 20-30.
O’Toole, John. 1992. The Process of Drama. Negotiating Art and Meaning. London and
New York: Routledge.
Pavis, Patrice. 2004. Pojmovnik teatra [Dictionnaire du théâtre]. Zagreb: Akademija
dramske umjetnosti, Centar za dramsku umjetnost, Izdanja Antibarbarus.
Pfister, Manfred. 1998. Drama. Teorija i analiza. [Das Drama. Theorie und Analyse].
Zagreb: Hrvatski centar ITI.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 27-42
41
Schleifer, R. et al. 1992. Culture and Cognition. The Boundaries of Literary and Scientific
Inquiry. Ithaca and London: Cornell University Press.
Schonmann, Shifra. 2006. Theatre as a Medium for Children and Young People. Dordrecht,
Springer.
Ubersfeld, Anne. 1999. Reading Theatre. Toronto, Buffalo, London: University of Toronto
Press Incorporated.
Iva Gruić
Sveučilište u Zagrebu − Učiteljski fakultet
Universität Zagreb, Fakultät für Lehrerbildung
Struktura perspektive u kazalištu za djecu i mlade
Cilj je ovoga rada pokazati kako autorov izbor perspektive utječe na gledateljevo
razumijevanje i doživljavanje predstave te kako se perspektivu može upotrijebiti za
poučavateljske i(li) umjetničke ciljeve. Rad započinje Pfisterovom (1998) kategorizacijom
perspektivnih struktura i raspravom o kazalištu za djecu i mlade u odnosu na tu teoriju. U
nastavku se autorski izbor perspektive dovodi u vezu s dubinskom strukturom dramske
situacije (prema Greimasovoj aktantskoj teoriji). U diskusiju se zatim uvode rezultati
empirijskoga istraživanja o utjecaju točke gledišta iz koje se radnja promatra, odnosno
doživljava i dovode se u vezu s osnovnom temom rada. Zaključci te diskusije upotrijebljeni
su zatim za analizu strukture perspektive i značenja koje ona inducira u jednoj predstavi
i jednoj drami, što je omogućilo i zaključnu tvrdnju: razumijevanje osobitosti utjecaja
aktantskih pozicija na gledateljevu recepciju i razumijevanje dramskoga svijeta može se
korisno upotrijebiti i u planiranju perspektivnih strategija tijekom pisanja dramskoga teksta
i u radu na predstavi, kao i u analizi već odigranih predstava.
Ključne riječi: struktura perspektive, aktantska analiza, strategije upotrebe perspektive,
kazalište za djecu i mlade
Perspektivenstruktur im Kinder- und Jugendtheater
Der Beitrag zeigt auf, welche Möglichkeiten ein Autor besitzt, durch Perspektivenwahl
das Verständnis und das Erleben eines Theaterstückes zu beeinflussen bzw. für Bildungsund/oder Kunstzwecke einzusetzen. Folgend der anfänglichen Kategorisierung von
Perspektivenstrukturen nach Pfister (1998), wird die Beziehung seiner Theorie zum
Kinder- und Jugendtheater erörtert. Danach wird die Perspektivenwahl eines Autors mit der
Tiefenstruktur einer Dramensituation (gemäß Greimas Aktantentheorie) in Zusammenhang
gebracht. Empirische Forschungsergebnisse zum unterschiedlichen Erleben der Handlung
aus verschiedenen Perspektiven werden mit den Perspektivenstrukturen des Kinder- und
Jugendtheaters in Verbindung gebracht. Die sich daraus ergebenden Schlussfolgerungen
dienen als Grundlage für die Analyse der Perspektivenstruktur und ihrer Bedeutungen in einer
Aufführung bzw. einem Drama. Die abschließende Schlussfolgerung geht davon aus, dass das
Verständnis über den Einfluss von Aktantenpositionen auf die Rezeption beim Zuschauer und
42
I. Gruić: The Structure of Perspective in TYA
das Verständnis der Dramenwelt sowohl während der Planung von Perspektivenstrategien
während des Schreibens eines Dramentextes, bzw. der Inszenierungsarbeiten, als auch bei
der Analyse von bereits aufgeführten Theatervorstellungen erfolgreich eingesetzt werden
kann.
Schlüsselwörter: Perspektivenstruktur, Aktantenanalyse, Strategien des Perspektiveneinsatzes, Kinder- und Jugendtheater
43
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 43-56
UDK 82-93:342.726-055.1/.2
Mehdi Ghasemi
University of Turku, Finland
mehgha@utu.fi
Gender Equality: A Case Study of The Flying Train
by Janaki Sooriyarachchi
Pregledni rad / review paper
Primljeno / received 11. 12. 2013.
Gender inequality is one of the most important concerns of the world
today, even in children’s storybooks. The creation of “biased” or
“unbiased” storybooks which blur or highlight gender differences
help to form gender equality or inequality right from early childhood.
Through a thorough examination of The Flying Train (2003), a story
written in English for children between six and ten years of age,
this paper intends to explain how Janaki Sooriyarachchi – the writer
and illustrator of the story – attempts to validate both feminine and
masculine voices and visions and balance gender issues both in the text
and in the illustrations of the analysed narrative.
Keywords: gender equality, children’s storybooks, picturebook, Janaki
Sooriyarachchi, The Flying Train
Gender inequality is one of the most important concerns of the world today,
manifesting itself even in the texts and illustrations of children’s storybooks (JettSimpson and Masland 1993; Ernst 1995; McCabe et al. 2011). As McCabe et al.
observe, children’s storybooks are a key source in legitimising gender systems and
affecting the development of gender identity in children (2011). The main reason
is that children are probably more likely to identify with characters that are of the
same gender as them, and this may naturally influence their attitudes and shape
their perspectives with regard to gender differences right from childhood (Singh
1998; Mendoza and Reese 2001).
Thus, stereotyped portrayals of boys and girls in children’s storybooks affect
children’s interactions with people of the opposite gender. The study by Hamilton
et al. (2006) reveals that stereotyped portrayals of genders in children’s storybooks
44
M. Ghasemi: Gender Equality: A Case Study…
influence children’s attitudes about their future professions, limit their career
aspirations and impose limitations on them in their future personal and social lives.
Likewise, in their book entitled Still Failing at Fairness, Sadker and Zittleman
(2009) enumerate a number of limitations associated with the biased representations
of gender identity, amongst them the limitations children find in their choices
of clothes, colours, occupations, toys, sports, behaviours and interests that have
conventionally been defined for them. They then show how these limitations
negatively affect children’s personalities. They finally offer some constructive
suggestions to counteract the negative effects of such limitations imposed on
children, including the use of materials that depict both genders equally in nontraditional roles, activities, and occupations.
Recent studies of children’s storybooks have continued to reveal gender
stereotypes and inequality in both texts and illustrations of such books (Diekman
and Murnen 2004; Anderson and Hamilton, 2005; Hamilton et al. 2006; Fitzpatrick
and McPherson 2010; McCabe et al. 2011). For instance, Hamilton et al. examined
200 popular top selling children’s picturebooks published from 2001 to 2006. They
found that male characters were present in illustrations and titles 53% more often
than female characters (2006). In their study, McCabe et al. observed that disparity
in the representations of genders has diminished over time, but subtle stereotypes
and disparities still exist (2011). They found that, for instance, boys appear as
central characters in 26.4% of books, while girls are cast as central characters in
19% of books.
Writers and illustrators of children’s storybooks are more sensitive to
issues of gender stereotyping today, and a number of them show a more positive
trend in representing gender balance and provide opportunities for children to
encounter gender equality. This is a call for the creation of unbiased storybooks
and illustrations, which attempt to blur gender inequalities, make children’s
storybooks more gender-balanced, and help to form gender equality from early
childhood. No doubt, parity in the number of male and female characters in the
central roles and their proportionate presence in the titles, texts and illustrations of
children’s storybooks – which are blueprints of social norms and expectations for
children – can contribute to the construction of gender equality and identity, simply
because this parity and presence imply visibility and importance for both genders.
This would help children learn an ABC of gender equality from early childhood
as they learn the ABC of their own language. An ABC of gender equality would
include equal value accorded to both men and women as members of society and
commitment to the principle that the members of society, regardless of their gender
differences, receive equal rights, opportunities and treatment in all spheres of life.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 43-56
45
Seen in this light, an ABC of gender equality in children’s storybooks implies that
all characters of whatever gender would share an equal voice and vision in the
texts and illustrations of stories and would not be treated on the basis of negative
stereotypes.
While searching for an appropriate book of this type, I came across Janaki
Sooriyarachchi’s The Flying Train (2003), which seemed to lend itself for the
purpose of this case study. Thus, in this paper, through a thorough examination
of The Flying Train, a story written in English for children between six and ten
years of age, I explain how Sooriyarachchi – the writer and illustrator of the story
– attempts to validate both feminine and masculine voices and visions and balances
gender issues in both her texts and illustrations.
Janaki Sooriyarachchi is a highly respected multitalented Sri Lankan author,
illustrator, graphic designer and musician. She penned her first story book when
she was only eight years old, and her first book was published when she was
fourteen years of age. Since then, she has authored and illustrated 206 books for
children, including The Flying Train. It merits noting that she has already earned
several awards from different foundations for writing and illustrating storybooks
for children.
The Flying Train consists of fourteen pages, and the text on each page is
accompanied by an illustration, which is both a source of aesthetic delight and of
information about the story. The parts of the story told on the first and the last pages
of the book are set in this world, while the other twelve pages of the book cover the
events that occur in outer space. The book tells the story of Nelly and Timmy, a sister
and brother, who are asleep in bed with their two anthropomorphised dolls, along
with their own pets, when they are woken by a loud noise – a train flying through
their bedroom window and inviting them to hop on board. The train takes all of
them on an adventure in space where they find the opportunity to see various things
in the sky, including a rainbow, clouds, aliens, stars, the planet Mars, the moon, and
even the sun. The train takes them so high that the earth is seen as a small marble.
During this adventure, they have the chance to experience and review some of the
facts they have learned at school about other planets. On seeing the sun, the children
feel that it is dawn, and accordingly they have to get up and go to school. Thus,
they ask the flying train to head back, but it refuses and keeps on flying through
the sky. They start yelling, but it is to no avail, for the train moves forward. Thus,
Nelly proposes to Timmy, the dolls and the pets that they jump off˝ the train, and all
unanimously agree. Timmy counts to three and they all jump off. Their yell makes
their mother get up to see what is going on, and they all wake up simultaneously.
46
M. Ghasemi: Gender Equality: A Case Study…
Fig. 1 Nelly and Timmy in their room (Sooriyarachchi 2003: [3]).
Sl. 1. Nelly i Timmy u svojoj sobi (Sooriyarachchi 2003: [3]).
The two main characters of The Flying Train, Nelly and Timmy, are roughly
of the same age. In addition, Nelly and her brother are of the same height, which
implicitly dismisses “the tall man/shorter woman image” (Paul 1998: 20). They
are distinguished pictorially by their hairstyles and the colour of what they wear.
Although they both have blond hair, Nelly’s hair is longer and is in loose pigtails,
while Timmy has shorter hair. Both Nelly and Timmy are wearing pyjamas;
however, Nelly has a pyjama top with pink and white dots and pyjama bottoms
in pure pink (cf. Sooriayarachchi 2003: 15), whereas Timmy has striped blue and
white pyjamas. It is worth noting that although Nelly and Timmy are dressed in
typical Western European gender-related colours – pink for Nelly and blue for
Timmy – their characterisation is not influenced by that, but is rather established
through their actions and initiatives, which will be discussed below in detail. I
should add that the book is action-oriented, since it focuses on actions and events
rather than on characters and characterisation.
The children sleep in the same bedroom, mostly decorated in green (Fig. 1).
Their bedspread, mattress, table lamp, curtains and the mat on which their pets
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 43-56
47
sleep are all green, which, according to Perry Nodelman, is the colour of growth,
fertility and peace (1988). In The Pleasures of Children’s Literature, Nodelman
repeats his view about the colour green as follows: “We see pictures in which greens
predominate […] as restful because we associate green with peaceful forests” (1996:
222). He adds that green can signify joy, too (230). In addition to green, the colour
brown is observed in their bedroom. Their window and bed frames, in addition to
their bedside table and their dog and dolls, are all brown. Sooriyarachchi also uses
black which signifies the darkness of night. Perhaps the selection of green and
brown and black is an attempt to avoid associations of gender colour stereotypes.
Nelly and Timmy sleep on the same double bed and tightly hold their soft
toys. Nelly has a female doll in a yellow dress, called Dolly, and Timmy has a
light brown bear, named Teddy. They also have a brown young dog and a grey
kitten, called Poppy and Kitty, respectively, which sleep on the floor next to their
bed. These six figures are always together from the beginning of the story to the
very end and assist one another in all situations. They fall asleep together, dream
together, hop on board together, have adventures together, yell in unison, jump off
the train together and even wake up together, which signifies that there is a great
intimacy between them.
It is worth noting that except for Nelly’s pink clothes and Timmy’s blue
clothes, in the other illustrations of the book Sooriyarachchi avoids using any
colour which is associated with gender stereotypes. For instance, when they set
off on the space trip, the dominant colour is black, which also signifies mystery.
In other illustrations, she uses either brown to show the surface of planets, or
navy blue, which, according to Nodelman, suggests serenity, to represent the sky
(Nodelman 1966: 222). Sooriyarachchi even attempts to illustrate the moon in a
genderless form, as it is shown as a large yellow circle with a smile, with no sign of
any particular gender (Fig. 2). According to Nodelman, yellow is the conventional
colour of cheerfulness, and, for this reason, it dominates children’s books (1988).
It should be added that in this book, besides cheerfulness, yellow signifies warmth
and energy.
Lissa Paul in her Reading Otherways (1998) considers questions about
relationships, offering a methodology which leads to a better understanding of
messages conveyed by narratives. One of her question pairs is “who is named? and
who is not?” (1998: 16). As mentioned above, all six characters are named in the
analysed story. It is worth considering that the dolls and pets have so-called loaded
names, which reveal a clear semantic relationship with their respective category and
reveal their functions. For instance, the doll is called Dolly, the bear is called Teddy,
the kitten’s name is Kitty, and the dog Poppy (which is similar to “puppy”). These
48
M. Ghasemi: Gender Equality: A Case Study…
Fig. 2 The smiling genderless moon (Sooriyarachchi 2003: 9).
Sl. 2. Nasmijani mjesec neodređenoga spola (Sooriyarachchi 2003: 9).
names clearly show their bearers’ types. However, the other figures, including the
flying train and Mother, can also be considered loaded proper names.
The flying train, which takes everyone to the sky and to other planets, is mostly
red, which stands for excitement (Fig. 3). It should be noted that Sooriyarachchi
has also used green and yellow hues for a few parts of the train; however, red is its
predominant colour. The flying train looks very happy, and, in all illustrations, it
wears a smile on its face. It has three compartments, each of which contains two
passengers. Nelly and Timmy sit in the front compartment, Poppy and Kitty in the
second, and Teddy and Dolly in the last one. They all look excited in the illustration,
which is reinforced by the text (Sooriyarachchi 2003: 2-3; emphasis added):
They all looked up toward the sound and saw an amazing sight. “It’s a flying train!!!”
Timmy and Nelly shouted at once. “Come on everyone!” the train shouted. “I will take
you for a ride in the sky. All Abooooooard!”
“What?” everyone cried. “A ride in the sky? How wonderful! Let’s get in … let’s get
in”. So Timmy, Nelly, Puppy, Kitty, Teddy and Dolly jumped into the train.
As seen in this extract, Timmy and Nelly even shout “at once,” and they, like
the flying train, invite all to join them. The use of the words “all” and “everyone,”
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 43-56
49
Fig. 3 The flying train and its passengers (Sooriyarachchi 2003: 6).
Sl. 3. Leteći vlak s putnicima (Sooriyarachchi 2003: 6).
which are repeated, as well as the utterance of the names of all the characters,
signify this quest for equality. In addition, the flying train, which takes all the
character for a ride in the sky, does not deprive any of them of this marvellous
adventure, including them all. It shouts “All Aboooooord,” which signifies a warm
invitation and welcome. Even the term “Aboooooord” has got six letter “Os” – one
for each character – and it may signify that all characters have their own equal
share in this adventure. Another question pair posed by Lissa Paul is relevant for
this situation: “who acts? and who is acted upon?” (1998: 16). As discussed, the
story revolves around the acts of seven figures. It seems that all these figures act on
different occasions in the story. Nelly and Timmy, along with their dolls and pets,
jump into the train and have adventure in space. The flying train also acts to invite
them all and to take them on this adventure. Up to this point, they act in a parallel
way; however, at one point the flying train wants to act upon them when it refuses
to return them home. Right at that point, Timmy, Nelly and their companions, who
prefer to act and not be acted upon, unanimously decide to jump off the train, and
they do so.
50
M. Ghasemi: Gender Equality: A Case Study…
Having Nelly go on an adventure and giving her an active role to handle a
tough situation challenges the stereotypical character traits that boy heroes bravely
go out into the wider world while girls sweetly undertake domestic activities, stand
in the doorways or look out of windows. Moreover, her character traits in this story
refuse to represent her as a dependent and submissive character with a secondary
role. Thus, to have a male character as the superhero capable of supernatural acts
and a helpless dependent female character who cannot survive without the male
character’s devotion would be to undervalue the capabilities of women and girls.
In their analysis of a number of children’s storybooks, Fitzpatrick and McPherson
observed that female characters are mostly cast as cooks, teachers, nurses and
babysitters, while boys are cast as wrestlers, fire fighters, doctors, rescuers and
engineers (2009). However, The Flying Train refuses to inscribe the superordinate
role for Timmy and the subordinate role for Nelly, and thus it does not revolve
around the decisions and acts of Timmy and does not show Nelly as a dependent
helpless character. Thus, the equal representation and participation of both male
and female characters in the story sends a message to the readers, mostly children,
which should be unconsciously taken in and internalised, that the cooperation of
both genders results in the creation of a better world.
To achieve this end, Sooriyarachchi portrays her characters according to
their competence and efficiency rather than their gender, and both genders appear
actively in all conditions, have a voice and vision and present their logic and
emotions appropriately, so that gender balance in dialogues, activities, illustrations,
etc., is fully observed. Nelly and Timmy both enjoy living in a dreamy genderequal world, where Nelly can experience outdoor adventure and make decisions
as fearlessly as Timmy does; this is a dreamy gender-equal world where Timmy
can have and can play with a soft toy just as Nelly does, and it is some distance
from the traditional perceptions that boys must play with guns and trucks, and girls
with dolls. The story depicts a dreamy gender-equal world where Nelly and Timmy
both have adventure and acquire scientific knowledge about life on other planets,
where no one occupies a less important role than the other, where Nelly and Timmy
encourage and assist one another when they are in trouble, and their only difference
is limited to their biological features. In this story, both Nelly and Timmy are cast as
leaders on different occasions, they are shown in equal and respectful partnership,
and act as complements to each other.
It should be noted that imbalance in the number of male and female characters
in stories and illustrations generally, as well as in their appearance and participation
in the events occurring in the stories, help to make girls invisible and boys
hypervisible. In this story, Sooriyarachchi has attempted to keep this balance. As
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 43-56
51
we already know, she employs one male character and one female character who
appear actively in most illustrations. There are fourteen pictures in this story. Timmy,
Nelly, Puppy, Kitty, Teddy and Dolly are always together and appear in ten pictures.
The remaining four show the sun, the moon, stars and Mars. It is worth noting that
in nine out of ten pictures which show the children and their dolls and pets, the
figures in the illustrations are placed almost in the centre of the pages. Naturally,
the location of the figures in the pictures signifies their importance. According to
Nodelman, “[a] figure at the center of a picture […] tends to have more weight than
those on the sides” (1996: 231). The only picture showing the children and their
companions on the side of the page is the one in which the flying train is taking its
six passengers toward the glittering stars, which suggests movement from the right
to the left.
Another pair of questions comes to mind here: “who speaks? and who is
silenced?” (Paul 1998: 16). In this story, Timmy, Nelly, their pets and dolls, in
addition to the flying train, speak on different occasions, and none of them is
silenced. For instance, Timmy and Nelly utter eight monologues each. In seven
cases, they all speak unanimously and the dolls and pets each speak three or four
times individually. I would argue that to create equality in the number of male
and female characters, in the number of monologues and dialogues each character
utters, in the number of illustrations in which the characters appear, as well as in
their active roles on all occasions, can be a step toward gender equality. In addition,
this voicedness of all the main figures can be interpreted as a plurality of voices and
multi-vocation. Seen in this light, every figure in the story has a voice, which is one
of the features of identity.
To make a tighter relationship between picture and text, Sooriyarachchi does
not place the text on one page or verso and the illustration on the other page or
recto. She also refuses to place the text on a white space. Rather, the colours bleed
to the edge to cover the whole page, and then she places the text on them. Thus,
the pictures are set as the background. This is an attempt to interweave texts and
pictures, which integrates picture and text, and, accordingly, the children can view
the pictures while they are reading the texts. So, when children open The Flying
Train, they encounter both words and pictures simultaneously, and their attention
does not move constantly between pictures and words. According to May M.
Narahara, “[i]n a picture book, illustrations have an equal responsibility for telling
the story” since “pictures serve the purpose in conveying the story” (1998: 7). It
should be noted that Sooriyarachchi uses black fonts on light backgrounds and
white fonts on dark backgrounds, which are easily seen and read.
As stated above, the characters leave home and have an adventure; however,
52
M. Ghasemi: Gender Equality: A Case Study…
it is not a one-way adventure. Rather, they return home after confronting outer
space. Jon Scott and Christine Francis refer to this type of story as a “Home and
Not Home” story (1993). The story in The Flying Train starts in the realistic world
(Home); it continues into the fantasy world (Not Home) and ends in the realistic
world (Home). Seen in this light, this story is circular since the environment that
the characters abandon at the outset is the same environment to which they return
by the end of the story. Twelve out of the fourteen pages of the book represent outer
space (Not Home), and only two pages of the book present the setting in this world
(Home). It might seem that by placing the major part of the story within a fantasy
setting Sooriyarachchi has the opportunity to create a world of gender equality
which can exist only in the imagination. As Maria Nikolajeva aptly states, “[i]t is
in fact only fantasy and science fiction that can, with certain reservations, portray
female characters free from stereotyping” (150). Thus, the creation of a fantasy
world in The Flying Train can be seen as an attempt to leave behind the world of
gender inequality, and it can be interpreted as an escape from the world of distances
between genders.
I would argue that even the title of the story – The Flying Train, which is not
gender-oriented – largely magnifies the idea of a fantasy world. The train which
is capable of flying is a means to take the characters, as well as the reader, to a
fantasy world. Seen in this light, creating a fantasy world for the book can be seen
as escapism; an attempt to create an alternative world so as to escape the unpleasant
concerns – gender inequality in the case of this story – of the real world. It can also
be stated that Sooriyarachchi uses fantasy elements to provide children with the
comparative possibility to compare and contrast the beauty of a gender-equal world
with the world wherein they live. The reason for this analysis would be the situation
depicted on the last page of the book.
On the last page, as soon as the characters return from their dream-like
adventure, they all yell, and it is Nelly’s and Timmy’s mother who rushes to their
bedroom to comfort them. The mother shows up only in the final scene and in the
final picture of the book, where she is depicted in a long violet nightgown, wearing
short blond hair, and thus our knowledge of the family structure is scarce. However,
it can be inferred from this scene that it is either a single-parent family or that the
father is asleep. Embracing a positive perspective, we can say that the parents have
taken turns to take care of their children, and this night it is the mother’s turn to
look after her children. However, from an opposite perspective, we can claim that
the father refuses to show any interest in or responsibility for child care. It can also
be interpreted that upon returning to the world of reality the children face the same
gender inequalities running in our world, with the mother showing responsibility
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 43-56
53
for child care. It merits noting that in their analysis, Anderson and Hamilton (2005)
have scrutinised the representations of fathers and mothers in a number of children’s
storybooks and observed that mothers in these books were more likely to show
responsibility for their children than fathers. They also found that fathers were
largely underrepresented and stereotyped as relatively absent or inept partners, and,
when represented, they were ineffectual. However, the first page of the story, which
occurs in the children’s bedroom with no sign or colour of gender inequality or
stereotype, can rebut this view that the creation of a fantasy setting is to escape the
world of gender inequality. Whatever the reason, the creation of such stories both
instruct and amuse children and help them to grow up with this frame of mind.
The Flying Train can be classified as a storybook depicting a world in which
gender inequality is to a great extent blurred, suggesting that the creation of a
gender-equal world for children is not out of reach – a world in which every citizen
of whatever gender has a voice in the texts and a vision in the illustrations. In
this story, Janaki Sooriyarachchi implicitly conveys the message that similarity and
equality are two different notions, and that we can enjoy equality while having our
differences, gender difference in the case of this story. In other words, differences
are inevitable, and to achieve equality, these differences need not be assimilated
away. Quite the opposite, we can have our differences and enjoy the quality of
being equal. Thus, Nelly and Timmy enjoy equality throughout the story while they
have different genders.
Conclusion
The manner in which gender issues are reflected in children’s storybooks affects
children’s perceptions of gender-appropriate attitudes in real life. They learn directly
or indirectly from an early age about gender differences through looking at or reading
visual stories. How genders are portrayed in children’s books thus contributes to the
image children develop of their own role and of their gender in society. If societies
aim to become more equitable, they need to consider gender equity, and it should
start from early childhood. In consequence, children’s storybooks should include
well-rounded male and female characters, cast in different roles, which can give a
gender-equal colour to their world. In this way, the influential role of writers and
illustrators in the development of child readers cannot be denied. They can teach
children how to colour the world with gender equality and help them to learn an
ABC of gender equality and set it as a goal, just as they acquire the ABC of their
own languages from childhood. In The Flying Train, Sooriyarachchi has to a great
extent managed to create a gender-equal atmosphere by taking a distance from the
54
M. Ghasemi: Gender Equality: A Case Study…
stereotyped portrayal of her characters. The picturebook depicts a world wherein
all citizens, regardless of their gender differences, have a voice in the texts and a
vision in the illustrations. Admittedly, narratives of this type can teach children the
basics of gender equality and can shape their attitudes toward gender equality from
early childhood. * **
References
Primary Sources
Sooriyarachchi, Janaki. 2003. The Flying Train. Sri Lanka: Pannipitiya: Tikiri Publishers.
Available at <http://www.childrenslibrary.org/icdl/BookPreview?bookid=sootrai_008
40003&route=all&lang=English&msg=&ilang=English>.
Secondary Sources
Anderson, David A. & Mykol Hamilton. 2005. “Gender Role Stereotyping of Parents in
Children‘s Picture Books: The Invisible Father.” Sex Roles 52 (3/4): 145-151.
Diekman, Amanda B., & Sarah K. Murnen. 2004. “Learning to be Little Women and Little
Men: The Inequitable Gender Equality of Nonsexist Children’s Literature.” Sex Roles
50 (5/6): 373-385.
Ernst, Shirley B. 1995. “Gender Issues in Books for Children and Young Adults.” In Battling
Dragons: Issues and Controversy in Children’s Literature, edited by S. Lehr, 66-78.
Portsmouth, NH: Heinemann.
Fitzpatrick, Maureen, & Barbara J. McPherson. 2010. “Coloring Within the Lines: Gender
Stereotypes in Contemporary Coloring Books.” Sex Roles 62 (1/2): 127-137.
Hamilton, Mykol, David Anderson, Michelle Broaddus & Kate Young. 2006. “Gender
Stereotyping and Under-representation of Female Characters in 200 Popular Children‘s
Picture Books: A Twenty-first Century Update.” Sex Roles 55 (11/12): 757-765.
Jett-Simpson, Mary & Susan Masland. 1993. “Girls are not Dodo Birds! Exploring Gender
Equity Issues in the Language Arts Classrooms.” Language Arts 70 (2): 104-108.
McCabe, Janice, Emily Fairchild, Liz Grauerholz, Bernice A. Pescosolido & Daniel Tope.
2011. “Gender in Twentieth-Century Children’s Books: Patterns of Disparity in Titles
and Central Characters.” Gender & Society 25 (2): 197-226.
Mendoza, Jean & Debbie Reese. 2001. “Examining Multicultural Picture Books for the
Early Childhood Classroom: Possibilities and Pitfalls.” Early Childhood Research &
Practice 3 (2): 1-38.
Narahara, M. May. 1998. “Gender Stereotypes in Children’s Picture Books.” (Exit Project
EDEL 570). Long Beach: University of California, Long Beach. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED419248).
The author wishes to thank Professor Casie Hermansson from the Department of English, Pittsburg
State University, Kansas, for her insightful critical reading of an earlier version of this paper.
**
We are grateful to Tikiri Publishers (PVT) Ltd. for giving Mr. Mehdi Ghasemi permission to
include images of pages from their 2003 edition of the picturebook Thy Flying Train by Janaki
Sooriyarachchi in his paper to be published in both printed and electronic versions of this issue of
Libri & Liberi.
*
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 43-56
55
Nikolajeva, Maria. 2005. Aesthetic Approaches to Children’s Literature: An Introduction.
Lanham: The Scarecrow Press, Inc.
Nodelman, Perry. 1988. Words About Pictures: The Narrative Art of Children’s Picture
Books. Athens, GA: University of Georgia Press.
Nodelman, Perry. 1996. The Pleasure of Children’s Literature. New York: Longman
Publishers.
Paul, Lissa. 1998. Reading Otherways. Woodchester: The Thimble Press.
Sadker, David & Karen R. Zittleman. 2009. Still Failing at Fairness: How Gender Bias
Cheats Girls and Boys in School and What We Can Do about It. New York: Scribner.
Scott, Jon C. & Christine D. Francis. 1993. “Home and Not Home in Children’s Stories:
Getting There – and Being Worth It.” Children’s Literature in Education 24 (3): 223-233.
Singh, Manjari. 1998. “Gender Issues in Children’s Literature.” ERIC Digest. <http://www.
ericdigests.org/1999-3/gender.htm>
Mehdi Ghasemi
Sveučilište Turku, Finska
Turku Universität, Finnland
Ravnopravnost spolova: studija slikovnice The Flying Train
autorice Janaki Sooriyarachchi
Ravnopravnost spolova jedno je od najvažnijih pitanja suvremenoga svijeta, čak i u dječjim
knjigama. Stvaranje pristranih ili nepristranih dječjih knjiga koje zamagljuju odnosno
osvjetljuju razlike između spolova uspostavlja ravnopravnost ili neravnopravnost spolova
već od ranoga djetinjstva. Cilj je ovoga rada detaljnim proučavanjem slikovnice The
Flying Train [Leteći vlak] (2003), napisane na engleskome jeziku za djecu od šest do deset
godina, objasniti kako autorica Janaki Sooriyarachchi i u tekstu i u ilustracijama analizirane
pripovijedi pokušava afirmirati ženske i muške glasove i poglede te problematiku spolova
prikazati na uravnotežen način.
Ključne riječi: ravnopravnost spolova, dječje knjige, slikovnica, Janaki Sooriyarachchi,
The Flying Train
Gleichstellung der Geschlechter: Studie zum Bilderbuch The
Flying Train von Janaki Sooriyarachchi
Die Gleichstellung der Geschlechter als grundlegende Frage der Gegenwart findet ebenso
im Bereich der Kinderliteratur Niederschlag. Das Verfassen von voreingenommen oder
unvoreingenommenen Kinderbüchern, in denen Geschlechtsunterschiede verdunkelt
oder erhellt werden, trägt seit der frühesten Kindheit zur Herstellung der Gleichheit
bzw. Ungleichheit zwischen den Geschlechtern bei. Anhand einer Detailanalyse des
englischsprachigen Bilderbuchs The Flying Train [Der fliegende Zug] (2003) für Sechsbis Zehnjährige wird demonstriert, wie die Autorin und Illustratorin Janaki Sooriyarachchi
56
M. Ghasemi: Gender Equality: A Case Study…
im Text und in den Illustrationen sowohl weibliche als auch männliche Stimmen und
Sichtweisen berücksichtigt und die Geschlechtsproblematik auszugleichen versucht.
Schlüsselwörter: Gleichstellung der Geschlechter, Kinderbücher, Bilderbuch, Janaki
Sooriyarachchi, The Flying Train
57
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 57-74
UDK 821.163.4(497.16)-93-31
Sofija Kalezić-Đuričković
Sveučilište Donja Gorica, Podgorica
pgstudio@t-com.me
Crnogorska dječja književnost i dječji svijet Dušana
Kostića
Pregledni rad / review paper
Primljeno / received 17. 9. 2013.
U radu se iznosi pregled crnogorske dječje književnosti pa se u tome
kontekstu analiziraju dječji romani Dušana Kostića. Njegovo se ime
povezuje s različitim žanrovima: od poezije i proze (pripovijedaka i
romana) do publicističkih, putopisnih i kritičkih ostvarenja. Kostić
nije manje plodan ni kada je u pitanju dječja književnost; objavio je
poemu Gradić Jelengaj (1954.) i četiri romana za mlade čitatelje:
Gluva pećina (1956.), Sutjeska (1958.), Modro blago (1963.) i Gora
Koštanova (1967.). Velik dio motiva i tema crpi Kostić iz sjećanja
na mukotrpnu i siromašnu mladost u ekonomski i politički teškom
vremenu nakon Prvoga svjetskoga rata. Lirizacija umjetničkoga izraza
najizrazitije je sredstvo Kostićeve poetike koje je slijedio i u djelima
za najmlađe. Ondje poetičnim i živopisnim bojama oslikava vlastito
djetinjstvo i ambijent u kojemu je odrastao, tako da ne čudi da ga se
među crnogorskim piscima smatra jednim od glavnih predstavnika
autobiografske pripovjedne književnosti.
Ključne riječi: roman, djetinjstvo, dječja književnost, poetika,
autobiografska proza, rat
U vremenu nakon Drugoga svjetskoga rata, koje je u književnoj povijesti
svedeno pod kumulativni pojam neorealizma, dolazi do ekspanzivnijega razvoja
književnosti za djecu i mlade nego što je to bio slučaj u minulim epohama. Sama
književnost nije čekala paralelno kritičko zanimanje za nju, već je – posebno u
drugoj polovini dvadesetoga stoljeća – bila ekspanzivna, kako u kvalitativnome,
tako i u kvantitativnome smislu. Pod utjecajem rastuće književne proizvodnje
postupno su se počele javljati i prve hermeneutičke prosudbe o njoj, kao i znanstvena
razmatranja pojedinih njezinih problemskih područja.
58
S. Kalezić-Đuričković: Crnogorska dječja književnost i dječji svijet…
Suvremena crnogorska književnost poslijeratnoga razdoblja posvećena
mladima i njihovim preokupacijama nije se mogla razvijati nezavisno od korijena
koje je nosila. S današnjega stajališta svakako može biti zanimljivo koliko su
pojedini pisci vješto uspijevali u tkivo suvremenoga svijeta djetinjstva uplitati
niti tradicionalnoga epskoga etničkoga duha kao i osjećaj crnogorskoga čovjeka i
njegova podneblja. Njihova proza govori u prilog onome što je tada bilo suvremeno,
ali se kroz takav vanjski „oklop“ lako može prepoznati biće prošlosti. Takva vrsta
literature djelovala je u pozitivnome smislu vlastitim pedagoškim učinkom jer je
mladome čovjeku pomagala razumjeti putove koji su drugi prelazili do njezinih
ideala, a koji su se, unatoč svim stradanjima i patnjama, morali nastavljati kako bi
života bilo i dalje.
U ovome ćemo radu detaljno analizirati i interpretirati književni svijet dječjih
romana Dušana Kostića te prikazati elemente njegove poetike. Prije toga, opisat
ćemo neposredan kontekst u kojemu su ti romani nastali, tj. književno stvaralaštvo
za djecu u Crnoj Gori u razdoblju nakon Drugoga svjetskoga rata, s posebnim
naglaskom na pripovjednu dječju književnost.
Crnogorska dječja književnost – razvoj pripovjedne proze
Tradicija epske pjesme, a samim time i kulture pripovijedanja, u Crnoj Gori
bila je veoma razvijena pa je vrijeme nakon Drugoga svjetskoga rata iznjedrilo
velik broj kvalitetnih autora za djecu (to su Čedo Vuković, Dušan Kostić, Mihailo
Ražnatović, Stevan Bulajić, Mihailo Gazivoda, Ante Staničić, Mirko Vujačić,
Milenko Ratković i drugi), od kojih su se mnogi primarno afirmirali kao pisci
za odrasle, ali su se ipak, u kraćim ili duljim vremenskim intervalima, vraćali
tzv. dječjem stvaralaštvu. Karakter tih djela vrlo je raznovrstan, od romana Tim
„Lavlje srce” (1956.) Čede Vukovića i njemu sličnih djela modeliranih pretežno
humorističkom manirom, s motivom antropomorfizacije životinjskoga svijeta, do
„pričalačkoga“ slijeda koji njeguje Stevan Bulajić u romanu o divljim guskama,
Krilati karavan (1955.), u kojemu se također, u drami ptičje seobe i stjecanja životne
škole, naziru prva „rasterećenja“ životinjskih junaka od ljudskih karakteristika.
Dušan Kostić (1917. − 1997.) rođen je u Peći, a iste godine kad je rođen ostaje
bez oca te odlazi s majkom u Crnu Goru. Najvažniji dio djetinjstva provodi na
obalama Plavskoga jezera i rijeke Lim, između planina Prokletije i Visitor. Za
dječje je čitatelje napisao poemu Gradić Jelengaj (1954.) i romane Gluva pećina
(1956.), Sutjeska (1958.), Modro blago (1963.) i Gora Koštanova (1967.).
Poput Dušana Kostića Čedo Vuković (r. 1920.) početke je svojega literarnoga
angažmana u domeni spisateljskoga rada za djecu označio poetskom formom
objavivši poemu Vitorog s temom iz narodnooslobodilačke borbe (NOB-a).
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 57-74
59
Ratnoj tematici, koju je često rabio u svome obimnome pripovjednome djelu,
Vuković se u književnim djelima posvećenima djeci i mladima više nije vraćao.
Romanima Svemoćno oko (1953.), Tim „Lavlje srce“ (1956.), Letilica profesora
Bistrouma (1961.) i Halo nebo (1963.) autor se okrenuo znanstvenofantastičnome
i pustolovnome žanru sa životinjama kao junacima. Kao glavni junak u svima
četirima njegovim romanima pojavljuje se dječak Željko, dijete iz realnoga svijeta,
s interesima tipičnima za njegovu dob. U literarnoj kritici s pravom je uočeno da
je ovako koncipiranim junakom autor nastojao oblikovati tip dječaka kojega će
nadograđivati u svakome sljedećemu romanu. Željkov je umjetnički lik ujedno
metafora djetinjstva, odnosno njegovih najvažnijih svojstava – dinamičnosti,
poetičnosti, radoznalosti i plemenitosti pa je ovakvim modelativnim postupkom
pisac nastojao izgraditi bitnu strukturnu sponu među svojim djelima.
Vrijednosti znanstvene fantastike uvjetovane su piščevom vještinom
uspostavljanja odnosa između racionalnoga i iracionalnoga, kao i brojnim drugim
stvaralačkim elementima: inventivnošću motiva, pitoresknošću pejzaža, čvrstom
i zanimljivom fabulom, „čarolijom“ naracije. U tim su romanima neobično
spojeni međusobno polarizirani imaginativni svjetovi pa se oni mogu smatrati
i nekom vrstom modernih bajki, unutar kojih su oštro suprotstavljeni fenomeni
dobra i zla. Sklonost prema znanosti i njezinim otkrićima Vukovića je uvrstila u
korpus malobrojnih predstavnika suvremene crnogorske znanstvenofantastične
proze namijenjene djeci. Budući da je izrazito „obojeno“ idejom da cjelokupno
čovjekovo postojanje treba biti podređeno misiji dobra, djelo ovoga književnika
sadrži snažan humanistički angažman. Njegova fantastika nije izvan sfere realnosti,
već je pretpostavljeno realistična, a romaneskna imaginativnost nadograđena je
motivima klasičnih bajki.
Književnom se kvalitetom napose izdvaja djelo Tim „Lavlje srce“ koje sadrži
originalno koncipiranu fabulu o dvama fenomenima koji intenzivno okupiraju
svijet mladih – ljubav prema nogometu i ljubav prema životinjama. Vuković
antropomorfizira životinjske junake, tj. pridaje im ljudska svojstva, pa u portretiranju
likova taj roman sadrži obilježja basne. U nogometnome timu sastavljenome od
životinja karakteri, strasti i reakcije junaka atipični su i nepredvidljivi pa životinje,
osim toga što zadržavaju pojedine osobine svojih vrsta, preuzimaju „ulogu“
čovjeka, što roman čini originalnom strukturom s kombinacijom neustaljenih
motiva. Diskretno ismijavajući nogomet kao svojevrsnu mušku opsesiju, autor
umeće brojne duhovite prizore i pasaže, što taj roman čini humorističnim i svježim.
O upotrebi jezika u tome romanu, ali i u ostalim romanima za djecu, čak i
bez specifične lingvostilističke analize koja bi govorila o njegovoj asocijativnosti i
svježini, dovoljno govore imena aktera radnje: Željko je onaj koji želi, lav je Grivaš,
60
S. Kalezić-Đuričković: Crnogorska dječja književnost i dječji svijet…
ukrotitelj zvijeri – Munja, spiker – Brzorječko, noj – Trčko, dok su igrači u timu
Startović, Šupljorukić, Brzodriblović, Makazić, Promašić, Faulović, Ofsajdović
ili Kiksalo. I u drugim je Vukovićevim djelima, kao u romanu Svemoćno oko,
naglašena simboličnost i vrckavost imena: sjeverna je zemlja Snježanija, grad –
Ledenbreg, zemlja sunca i pijeska – Ekvatorija, profesor se zove Bistroum, njegova
tvrđava – Mašinograd, pilot – Brzopletko, a zmaj – Nestižime.
I preostala se tri Vukovićeva romana mogu svrstati u znanstvenofantastični
žanr koji se tek probija u crnogorskoj književnosti za djecu i mlade. Njihova se
fabulativna okosnica povezuje s neobičnim tehničkim izumima, što omogućava
inauguraciju fantastičnoga u naizgled realističnu podlogu zbivanja. Obilje sadržaja
tipičnoga za znanstvenofantastičnu prozu vješto se kombinira s folklornim motivima
pa Vukovićevi znanstvenofantastični romani ne sadrže vizionarske ambicije tipične
za taj žanr, već više posjeduju obilježja kakve dječje fantazmagorične igre. Na takav
način Čedo Vuković inovira domaću dječju prozu uvođenjem razvedene predmetne
i imaginativne rijeke koja svakako teče u smjeru modernizacije dotadašnjih
oblikovnih postupaka.
Dok u poemi razvija legendu o nastanku čudesnoga planinskoga jezera u
središtu bujne vegetacije, u romanima za djecu Dušan Kostić postiže zavidnu razinu
vještine pripovijedanja. Njegova su djela moderna u smislu psiholoških poniranja
u složene svjetove dječje imaginativnosti i osjećajnosti, ali i po unutrašnjim
kompozicijskim i strukturnim načelima. Osnovno je raspoloženje u njegovoj
poeziji za mlade domoljubno – pjesnik se sjeća sumornih ratnih dana i izražava
vjeru u slobodu. Kostić se romanima za djecu pokazao kao izvanredan poznavatelj
zavičajnih predjela i ljudi; likovi djece u njegovim su djelima izrazito etično
profilirani, ali nisu lišeni karakteristika koje odlikuju dječji način razmišljanja i
doživljavanja svijeta.
Kostiću je kao piscu blizak Mihailo Ražnatović (1922. − 1992.) koji također
njeguje ljubav prema ranim godinama mladosti, i to još iz vremena vlastitih
literarnih početaka. Njegov je odnos prema zavičaju u najvećoj mjeri izražen u
zbirkama pripovjedaka Majka (1954.) i Vrati me u dom moj, orle (1961.). U drugim
narativnim ostvarenjima supostoje opis djetinjstva i ljubavi prema zavičaju te tema
rata i mučnoga življenja u njemu. Voja Marjanović napisao je da „stil i jezik u
Ražnatovićevoj prozi čine čast ovom piscu. Ražnatovićev jezik je lokalan, ali ne i
provincijalan, a njegova misaona i emotivna fraza natopljena lakoćom izraza daje
štivu boju i zvuk muzike“ (1973: 16). Motivi sunca, izvora, bosonogoga djetinjstva,
ali i oni socijalne i psihološke profilacije dominantni su u naraciji ovoga autora.
Čvrstom vezom s tradicionalnim duhovnim zaleđem Ražnatović gradi osnovna
fabulativno-motivska čvorišta svojih pripovjedaka. U narativna se ostvarenja
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 57-74
61
neorealističkoga prosedea, namijenjena dječjoj dobi i zanimanjima, kvalitetno
napisana, a nedovoljno proučena, može svrstati i roman Voja Terića Abar (1957.).
Tijekom više od dvaju desetljeća rada na djelima za djecu i mlade Stevan
Bulajić (1926. − 1997.) napisao je pet romana (Izviđači Vidrinog jezera, 1953.; Moj
djed lovac, 1954.; Krilati karavan, 1955.; Njih šezdeset, 1956. i Šalajko, 1974.)
i dvije knjige pripovijedaka (Zemlja bez batina, 1958. i Nebeski mornar 1960.).
Ta djela pripadaju samomu vrhu crnogorske dječje književnosti. Svako Bulajićevo
djelo nastalo je u punome doživljaju svijeta djetinjstva iz kojega proizilazi njegova
kompleksna umjetnička cjelovitost. O Bulajevićevim djelima za djecu i mlade
pisao je Dragoljub Jeknić (1971a: 67):
Svaki od njih je jedna oaza događanja, jedan predio života, svojim nenastavljanjem,
nenaslanjanjem jednog na drugi u bilo kom smislu sem u onom umjetničkom,
stvaralačkom, oni svjedoče o šarolikosti i raznobojnosti svijeta u kome živimo,
promjene koje slijedimo, stvaralačka izvorišta koja se u pjesniku javljaju […] Šalalajka
njegovo sunce ne napušta, on ide za njim, on će pod toplim suncem života izrasti,
formirati se u kompletno biće ljudskosti, uprkos svim nedaćama na koje nailazi i na
koje će nailaziti u ovom svijetu punom ljepote, ali i tragičnih protivurječnosti.
Pripovjedačka ostvarenja Mihaila Gazivode (1908. − 1971.) također zauzimaju
bitno mjesto u crnogorskoj književnosti za mlade. Njegove poznate knjige za djecu
nose nazive: Trojka (1956.), Da vam povjerim (1964.), Lanac (1964.) i Razgovor uz
oganj (1971.). Cjelokupno njegovo stvaralaštvo oslanja se na dva važna elementa
– ljepotu pejzaža i svježinu zavičajnoga podneblja, uz istodobnu škrtost prirode i
nedostatak osnovnih uvjeta koji bi njezinim stanovnicima omogućili podnošljiv i
dostojanstven život. Gazivodine priče iz zbirke Razgovor uz oganj ispripovijedane
su u prvome licu jednine, što njegovoj prozi daje notu iskrenosti i neposrednosti.
U svim je djelima glavni junak dječak Mirko Otašević, čiji umjetnički lik sadrži
zamjetnu razinu autobiografskoga, po čemu je ovaj pisac sličan Kostiću.
Mirkov životni krug čini obitelj u kojoj se osjeća odsutnost njezina najvažnijega
člana – majke. On nije uspio ni zapamtiti majku pa velika praznina koju dječak nosi u
sebi izrasta u lajtmotiv ove zbirke pripovijedaka. Osim toga, o majci i uspomenama
povezanima s njom nikada se ne govori otvoreno, pa Mirko utoliko intenzivnije
osjeća da njegovo djetinjstvo nije ni nalik djetinjstvima njegovih prijatelja koji
rastu okruženi majčinskom ljubavlju i brigom. Očeva majka, Mirkova baka,
njegovu bol ublažava s više ili manje uspjeha. U obiteljskoj trojci koju čine dječak,
otac i baka, ona je umjetnički ostvarena kao nositeljica pozitivnih osobina, počevši
od strpljenja, tolerancije i sposobnosti opraštanja do požrtvovnosti, nesebičnosti i
snage koja joj pomaže u borbi sa životnim nedaćama.
Mihailu Gazivodi jezik nije samo sredstvo pripovijedanja; on nadrasta svoje
primarne okvire postajući moćan pripovjedačev saveznik koji mu omogućava
62
S. Kalezić-Đuričković: Crnogorska dječja književnost i dječji svijet…
da svojim pričama pruži specifičnu, prepoznatljivu boju. Njegov narativni stil
krasi dinamičnost kazivanja i pročišćenost izraza, a njegov je rječnik obogaćen
raznovrsnim arhaizmima – starinskim, već zaboravljenim riječima – turcizmima,
ostalim tuđicama i provincijalizmima. Svi ovi elementi čine da njegov način
vođenja priče djeluje nenametljivo, prirodno i originalno.
Ante Staničić (1909. − 1991.) predstavnik je pustolovno-realistične proze za
djecu i mlade. Takvu poetiku razvija već od prvoga romana Mali pirat (1956.),
sve do posljednjega, pod nazivom Nemirna (1991.). Smatra se autorom koji je
uspio izgraditi jedan od najkvalitetnijih modela crnogorske literature za djecu i
mlade. Staničić je objavio i tri zbirke priča Binga (1974.), Minuš (1977.) i Đerdan
priča za decu (1979.) koje zajedno s njegovim romanima, od kojih je Mali pirat
uvršten u nastavne programe obvezatne lektire, čine korpus pustolovno-realistične
proze namijenjene mladima. Piščev zavičaj, primorje i more, osnovni su prostor
na kojemu se realizira radnja većega dijela njegovih romana i zbirki pripovjedaka.
U Staničićevu djelu umjetnički su dočarani Budva, Tivat i Bokokotorski zaljev, a
veći dio asocijacija povezan je s piščevim djetinjstvom, putovanjima i plovidbama.
Zbivanja u Staničićevim djelima, kao i u romanima Dušana Kostića, veoma su
dinamična, a doživljaji junaka neobični, dok je fabula u pravilu povijesno zasnovana
i ispričana uvjerljivim realističnim modelom.
Živim i uvjerljivo vođenim dijalozima, uz dokumentarnost i motivaciju
fabule pronađenim zapisom, autor na literarno uvjerljiv način stvara elemente
romanesknoga svijeta. U umjetničkoj predodžbi djela fabulativna zanimljivost ima
važnu ulogu, otkrivajući iznimnost junaka, cijeloga spektra pozitivnih i negativnih
emocija, opise prirode i ostale strukturne elemente koji su nosioci sadržajne
zanimljivosti i sugestivnosti. Avanturističkim prosedeom ili sudbinskim čekanjem
autor zaustavlja akciju, što potencira stvaranje različitih moralnih i etičkih stajališta
likova. Stoga je Staničić nazivan romanesknim kroničarom Boke Kotorske koji u
svojim ostvarenjima oživljava jedan minuli svijet i njegove kulturne obrasce.
Mirko Vujačić (1919. − 1998.) stvorio je opsežan opus djela za djecu
i mlade na čelu s romanom Morski jastreb (1960.), koji je također dugo bio na
popisu obvezatne lektire crnogorskih osnovnoškolskih programa. Morski jastreb
priča je o dječaku Zdravku i partizanu Vučjaku i o njihovim podvizima u borbi
s talijanskim okupatorom. Pojedini prizori romana realizirani su uzbudljivo i s
podosta romantičarskoga pretjerivanja. Vujačić je literarno najuvjerljiviji kad
po realističnome modelativnome obrascu slika psihološke i mentalne svjetove
mladih ljudi, njihove želje, ambicije, prve zaljubljenosti, izvodeći ih na književnu
pozornicu sa svim vrlinama i dvojbama, strahovima i nesigurnostima. Odvažnim,
jakim i plemenito strukturiranim junacima, ovaj je književnik obogatio misaone
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 57-74
63
i imaginativne prostore najmlađe čitateljske populacije, često obrađujući motive
herojstva i humanosti u surovim ratnim okolnostima.
Od ostalih Vujačićevih djela vrijedi spomenuti romane iz njegove početne i
središnje stvaralačke faze Tužni cirkuzanti (1960.), Kad zvezde postanu igračke
(1969.) i Djed Štukina družina (1973.). Dragoljub Jeknić konstatira (1971a: 89):
Sve su to akcioni romani, sa mnogo dinamične radnje, sa puno dramatičnih akcenata,
ali ni u jednom posebno, ni u svima skupa, Vujačić nije postigao onu romanesknoliterarnu ubjedljivost i prirodni razvoj radnje kao u romanu Tužni cirkuzanti. Vujačić
je nastojao da djetinjstvo prikaže u različitim situacijama u danima rata i okupacije,
da pokaže što više relacija koje su razorno i tragično djelovale na svijet djetinjstva,
ali i da pruži uvid u takođe raznovrsne otpore svijeta djetinjstva razornim i tragičnim
silama i okolnostima.
Pisac zastupljen u osnovnoškolskim programima školske i domaće lektire u
Crnoj Gori jest Milenko Ratković (r. 1931.), čija je drama Pisak lokomotive (1969.)
nagrađena na natječaju Televizije Zagreb. Važan dio Ratkovićeva književnoga
angažmana čine romani za djecu i mlade, od početnih Školjka iz zavičaja (1970.) i
Blago bijelog brda (1974.) do onih iz završne stvaralačke faze, Tajna stare tvrđave
(1988.) i Pubertetska čežnja (1999.). Njegov je stvaralački luk u domeni dječje priče
i pripovijetke također opsežan, još od prve zbirke Dioba Šunjine družine (1951.).
Ratkovićeva proza, poput Kostićeve, zrači toplinom i iskrenošću doživljaja; njega
zanima svijet djetinjstva u cijelosti, umjetnički uobličen na prostorima konkretnih
doživljaja i u beskrajnim svjetovima dječje imaginativnosti.
Dragoljub Jeknić u Pregledu crnogorske književnosti za djecu, objavljenome
u časopisu Stvaranje 1971. godine, napisao je da je riječ o autoru čija proza ne
posjeduje specifične kutove promatranja svijeta djetinjstva (1971b: 132):
Zahvaljujući toj osobini da se svijet djetinjstva posmatra kontinuirano i sa svakog
mjesta, kod njega imamo bogat spektar situacija djeteta. Njegovu priču ispunjavaće
jednom usamljen dječak, dječak samac u igri ili na putu, drugi put priča će biti
posvećena samo dvojici dječaka, onda dječaci u većoj ili manjoj grupi, u šumi ili na
polju, pored rijeke ili na planini, kraj kuće ili u razredu, u školskom ili tuđem dvorištu,
u porodici ili sa životinjama, u lovu ili jednostavnom traganju za ljekovitim biljima i
plodovima, sa sebi ravnima, vršnjacima ili starijim i odraslim ljudima, u stvaralačkoj
igri ili igri rata.
Ipak, najvažnije Ratkovićevo pripovjedno ostvarenje svakako je Pisak
lokomotive u kojemu je na dubok i stvaralački sugestivan način uspio izraziti
ljepotu razumijevanja drugoga čovjeka i važnost empatije.
Crnogorska književnost posvećena najmlađima prerasta u vid stvaralaštva
kojemu je nužno pridati i kritičku pozornost pa su se mnogi priznati kritičari
opredijelili za taj književni potkorpus (Novo Vuković, Voja Marjanović, Muris
64
S. Kalezić-Đuričković: Crnogorska dječja književnost i dječji svijet…
Idrizović, Dragutin Ognjanović, Slobodan Ž. Marković, Dragoljub Jeknić i drugi).
Pritom posebnu pozornost poklanjaju i crnogorskim dječjim književnicima. Premda
ograničena brojem autora, ova se vrsta književnosti parametrima vlastite literarne
kvalitete može mjeriti s ostalim književnim grupacijama. U dvadeset i prvome je
stoljeću nadasve prevladana zabluda o dječjoj književnosti kao o sporednome vidu
umjetničkoga izražavanja pa joj se daje ravnopravno mjesto u panorami nacionalne
literature. Na suvremenoj crnogorskoj sceni u domeni dječjega štiva, koju u najvećoj
mjeri čine imena Dušana Đurišića, Vuka Cerovića, Slobodana Stanišića, Milutina
Đuričkovića, Dragane Kršenković-Brković, ali i drugih autora, ostvarenja Dušana
Kostića na uspio način korespondiraju s djelima navedenih književnika. Tu bliskost
posebno potenciraju živi dramski zapleti, naglašena liričnost i univerzalnost poruke,
kao i naglašene kreativne i modelativne sastavnice Kostićeva djela.
Kostićeve teme
Budući da je Dušan Kostić bio aktivni sudionik NOB-a i revolucije, Drugi
svjetski rat (kao i sve strahote koje je njegov vihor sa sobom donio) jedna je od
čestih tema u njegovim djelima. Toj su temi posvećene fabule romana Gluva pećina
i Sutjeska, a na drukčiji način, s akcijskom podlogom, i fabula romana Modro blago.
Roman Gora Koštanova modernijom se strukturom i trajnijom aktualnošću odvaja
od prethodnih Kostićevih tvorevina. Ipak, pisac nije poricao da i ovo djelo uključuje
autobiografske elemente te je na pitanja Jevta Milovića o nastanku svojih romana
za djecu, kao i o izvorima iz kojih je uzimao imena za svoje junake, eksplicitno
odgovarao (Kostić 1990: 96):
Prvo sam napisao roman Gluva pećina, i to po nagovoru poznatog bosanskog pisca
za djecu i mlade, Ahmeta Hromadžića. Došla je iza toga poema Gradić Jelengaj.
Nisam mnogo vjerovao u svoju romansijersku sposobnost, ali uspjeh Gluve pećine
dao mi je krila, tako da sam iz godine u godinu, takoreći bez predaha, objavljivao
roman za romanom. Imena ličnosti nalazio sam bez po muke, iz naroda, primjerena
sredini u kojoj se radnja romana dešava. No, ima i nekoliko autentičnih imena: Radule
Vukićević, Esad Mekuli, Leka Laban, Sava Kovačević, Savo Burić. Možda još neka.
U crnogorskoj se književnosti za djecu Dušan Kostić javlja na samome
početku njezina konstituiranja, 1953. godine, samo tri godine nakon pojave
romana Svemoćno oko Čeda Vukovića, smatranoga prijelomnicom u domeni dječje
književnosti na prostoru Crne Gore. Svojom Gluvom pećinom (1956.) promovira
žanr dječjega ratnoga romana, unoseći u crnogorsku literaturu za najmlađe
obilježja sovjetske književnosti koja je poslijeratnih godina intenzivno utjecala
na domaću kulturnu scenu u gotovo svim njezinim domenama. U Gluvoj pećini
autor opisuje dizanje ustanka u Crnoj Gori i pogibiju grupe komunista. Unatoč
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 57-74
65
tome što je predmetno povezan s početkom Drugoga svjetskoga rata, taj povijesni
događaj samo je narativna podloga, a glavni je sukob u djelu izveden na dvama
osnovnim planovima: partizani nasuprot četnicima i domaće stanovništvo nasuprot
okupatoru. U pripovjednome je nukleusu također obrađen fenomen dvoumljenja i
previranja stanovništva koje ne zna kojoj se od dviju strana prikloniti. Kao idejnu
okosnicu svojega romanesknoga prvijenca autor je nesumnjivo tematizirao cijeli
spektar različitih etičkih dvojbi koje sa sobom nose brojne unutrašnje sukobe i
autorska poniranja u psihološke svjetove junaka.
Bez obzira na to je li riječ o radnji, stanju ili raspoloženju, ritam prikazivanja
i umjetničke slike koje se smjenjuju, nizovi motiva, njihove veze i uzajamnosti u
ovome su djelu brze i dinamične. Izraz i rečenični sklop pojednostavnjeni su, što
je uvjetovano autorovom potrebom da se književne predodžbe primjereno obraćaju
dobi kojoj je djelo namijenjeno. U romanu prisutan duh „naivizma“ početni je
impuls u Kostićevu stvaralaštvu. Budući da u romanu djeca preuzimaju glavne
uloge, djelo je prožeto njihovim inventivnim i nesmirenim duhom. Dominaciju
spomenutih sadržaja uvjetuju i izvanknjiževni čimbenici jer je način izražavanja
junaka donekle podređen jeziku komunističke ideologije.
O stvaralaštvu za djecu Dušana Kostića pisali su izrazito referentni autori, od
Mirka Banjevića i Dušana Baranina do Radojice Tautovića (1970), Voje Marjanovića
(1973), Dragana Lakićevića, Milorada Nikčevića (2011) i drugih. Tako Dragoljub
Jeknić s razlogom zapaža pojedine nedostatke u modeliranju prvoga Kostićeva
romana koji se odnose na karakterizaciju glavnoga junaka (1971b: 126):
Zamjerke ovom romanu odnose se na građenje glavnog junaka, dvanaestogodišnjeg
dječaka Jola, koga Kostić od prvih stranica forsira i stavlja u prvi plan. Ulogu dječaka
Jola Kostić nije prostudirao dovoljno, to jest onoliko koliko uloge odraslih u ovom
djelu. Jole ne djeluje upečatljivo, knjiški je lik... Pisac je htio da njegov roman bude
dječji i mladeski, a Jole mora biti izuzetan da bi se mladi čitaoci divili njegovoj
izuzetnosti i podvizima. To ipak ne može da ukloni izvjesne sumnje u neke Joline
podvige i zadatke koje mu povjeravaju. Na primjer, u to da se Joli povjeravaju važni
planovi o ustanku. Kostić je daleko uvjerljiviji na stranama na kojima opisuje Jolin
strah pred prvu borbu.
Zahvaljujući drugome ostvarenju namijenjenom mladima, romanu Sutjeska
(1958.), Kostić se ne smatra samo rodonačelnikom, već i nastavljačem žanra
dječjega romana i romana za mlade s ratnom tematikom koji opisuju likove malih
junaka bačenih u destruktivni kovitlac, dječaka kojima je prekinuta nit spokojnoga
djetinjstva. Autor čitateljima pruža kompleksno portretiranje psihičkoga stanja
junaka (Kostić 1971: 37):
Ožiljci su tupo udarali u mladu zbunjenu dušu i činili da ona počne sazrijevati daleko
prije vremena, pokušavali da ogrube lice i nametnu ozbiljne kretnje odraslih. Banuo
66
S. Kalezić-Đuričković: Crnogorska dječja književnost i dječji svijet…
je odnekud surov i opak život, gramziv i opasan, i naturao želju kod malog i nejačkog
da bude odmah snažan i otporan, sasvim odrastao čovjek. Stvorila se malo-pomalo
neprimjetna skrama oporosti i tvrdoće u dječaku. Ali, ispod te skrame ključala je
bezazlena i vedra dječakova duša, netaknuta i pored ožiljaka. Ožiljci su je samo
zbunjivali i odvodili, zakratko, u predjele sasvim nesigurne i tuđe, u kojima se nije
lako snalazio.
Sam povijesni događaj bitke na Sutjesci prikazan je u pozadini, a primarno
umjetničko mjesto zauzelo je piščevo oslikavanje unutrašnjih sukoba i njegovo
psihološko poniranje u svijest likova. Formiranje pripovjednoga sižea na motivima
narodnooslobodilačke borbe i revolucije osnovni je literarni kreativni model nakon
Drugoga svjetskoga rata u domeni romana za djecu i mlade. Kostić u ovome
djelu čini važan zaokret, kao jedan od prvih autora koji mališane ne prikazuje kao
svemoguće junake, već kao individue nemoćne da se odupru ratnoj stihiji, ali koje
opstaju zahvaljujući iskonskome nagonu samoodržanja.
O daljnjemu razvoju ratnoga dječjega romana i vrijednosnome aspektu
Kostićevih djela Novo Vuković piše (2001: 134):
Kad se opšti juriš na ratnu temu stišao i uglavnom poražena armija dječjih romansijera
okrenula u drugom smjeru, jedan broj pisaca, pretežno onih koji su se već oglasili u
periodu između dva rata, vratio se, ne bez nostalgičnog naboja. Istina, on je bio među
piscima koji su možda imali najmanje razloga za to. Njegova dva ratna romana, Gluva
pećina i Sutjeska, spadaju u red djela koja pred čitateljem uvjerljivo demonstriraju
tragičnu poziciju djeteta u ratu; Sutjeska je čak vrlo dobar i nestandardan romaneskni
tekst, u kom se uspjelo ukrštaju, razdvajaju i stapaju različiti tokovi radnje i u kom
se fokus, neočekivano ali suptilno, pomjera sa opšte drame – drame bitke u kojoj se
hiljade ljudi bori na život i smrt – na ličnu, psihološki bojenu dramu jednog djeteta,
pred kojim se ruši njegov idilični svijet.
Izbjegavanje do tada obilno zastupljene tzv. crno-bijele tehnike uočljivo je i u
sljedećemu autorovu dječjemu romanu, Modro blago (1967.). Unatoč tomu što je
u središtu naracije već mnogo puta upotrijebljen motiv zakopanoga blaga, može se
reći da se ovo djelo izrazito akcijske podloge može svrstati u kategoriju dječjega
romana s poslijeratnom tematikom. U njemu je očigledna autorska tendencija za
osuvremenjivanjem i inoviranjem stvaralačkoga postupka, dok je cjelovit pristup
tekstu uključivao dozu imaginativnosti i radoznalosti svojstvenu dječjoj vizuri
stvarnosti, koja je u prvim dvama romanima djelomično izostala. Osim neprikrivene
autobiografičnosti, ovo djelo sadrži živo načelo fabulativne angažiranosti, u najvećoj
mjeri oličeno u etičnosti junaka, potom model pripovijedanja blizak jednostavnosti
narodnoga kazivanja, svježinu zavičajnoga jezika, izrazitu odgojnu sastavnicu.
Junaci romana Modro blago oblikovani su postupkom kontrapunkta i psihičkih
i fizičkih obilježja. Svijet djece suprotstavljen je svijetu odraslih, jedino je u njemu
nešto naglašenija lirska dimenzija međusobnih simpatija i prvih ljubavi nego u
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 57-74
67
romanima o kojima je bilo riječi. Osim što su junaci pažljivo oblikovani sa svim
čistim odlikama koje djeca posjeduju u realnosti (ljubav prema igri, pripadnost
kolektivu, poštovanje prijateljstva, sposobnost praštanja, iskrenost u odnosima,
neiskvarenost i čednost), oni se javljaju kao sublimacija izrazite etičnosti, izražene
u raznovrsnim situacijama, odnosno pripovjednim kontekstima. Inzistiranje na
takvu portretiranju junaka iskazao je i sam autor, verbalizirajući stajališta vlastite
eksplicitne poetike (Kostić 1990: 97):
Osim forsiranja zanimljivosti fabule i istinitosti događaja, opšte atmosfere i opisa
ambijenta, etičnost je okosnica sva četiri romana. Želja mi je bila da nju neosjetno
ugradim u dušu mladog čitaoca – nije to gola didaktika.
Fabula posljednjega Kostićeva djela namijenjenoga djeci, Gora Koštanova
(1983.) zbiva se u mirnome i zabačenome bezimenome gradiću uoči Drugoga
svjetskoga rata. Simbol koštana, kako se u crnogorskome jeziku naziva biljka
Castanea vesca (divlji kesten), označava divljinu i čistoću prirodnih ljepota. Glavni
su akteri radnje dječak Vuk i mala obitelj, koju čine majka i ujak Miljan, kao i
Vukovi prijatelji – Esad, Šoćko, Laban, Draško, Draškova sestra Jelka i drugi. U
romanu se također eksponiraju i uspješno ostvareni epizodni likovi, kao što su,
na primjer, stari ribar Omer Čoča, hodža Aljuš, učitelj Rakuš ili Draškov otac –
načelnik Lazar.
Pojedine osnovne dimenzije romana, prezentirane već u njegovu uvodnome
dijelu, jesu socijalne i egzistencijalne. Vuk živi u oskudnome vremenu, u veoma
siromašnoj obitelji, ozbiljno uskraćen za jednoga od njezinih najvažnijih članova –
oca. Iako se u romanu o Vukovu ocu na neposredan način gotovo uopće ne govori,
nije teško primijetiti da u atmosferi djela, osobito na njegovim početnim stranicama,
dominira osjećaj praznine i uskraćenosti. Otac je poginuo tijekom rata, ostavljajući
Vukovu majku da se brine o obitelji; majka je tu tešku obvezu prihvatila hrabro,
ali istodobno sa zebnjom. U gradiću uspavanome prilično zapuštenom, učmalom
duhovnom klimom, prvu ozbiljniju promjenu donosi dolazak načelnika Lazara sa
sinom i kćeri. Lazar, udovac koji djecu odgaja uz služavkinu pomoć, u romanu
nije profiliran kao pozitivan lik. Nefleksibilnost, jednoumlje, despotizam, surovost,
sebičnost, gramzivost – neke su osobine uočljive u njegovu literarnome portretu.
Očeve osobine nesvjesno se prenose i na njegova sina Draška. Jedan od prvih
zapleta u romanu uspostavlja se upravo oko očitih socijalnih razlika, čiji je nositelj
ovo gradsko dijete, u odnosu na seoske mališane iz njegova okružja.
Na Vukovu molbu da i njemu kupe crne, lakirane cipele poput Draškovih,
majka reagira u skladu sa svojom prirodom i ekonomskom situacijom, a autor
prikazuje njezinu reakciju na neočekivani sinov zahtjev (Kostić 1983: 139):
68
S. Kalezić-Đuričković: Crnogorska dječja književnost i dječji svijet…
Majka se uozbilji. Nešto hladno preletje joj preko lica, a pobježe onaj oživljeni sjaj u
očima – mjesto njega useli se sjetno čuđenje. Kao pod bremenom, pognu se, stisnu,
savi. „Ne može se, sinko“, protisnu jedva. „Nikako ne može“, dodade zatim glasnije,
tvrđe. „Strpi se, biće i toga – kad odrasteš, kad izučiš... Svanuće i nama jednom“.
Unatoč povremenim sukobima, Vuk i Draško ipak postaju dobri prijatelji,
iako ovi junaci, prikazani u međusobnoj ravnoteži ili u suprotstavljanju, pripadaju
dvama potpuno različitim mentalitetima. Razlike među djecom pokazuju se,
međutim, u igri i međusobnim kontaktima, daleko manje upadljivima od razlika
koje vladaju među odraslima. Djeca su se spremna snažnije i s više ljubavi boriti
za unaprjeđivanje međusobnih odnosa, sklonija su oprostiti i daleko su manje
osvetoljubiva nego odrasli. Drugi, mnogo drastičniji sukob koji dovodi i do
raslojavanja stanovništva nastaje zbog njihove nacionalne podijeljenosti. Gradić
pod Gorom Koštanovom čini mješavina srpskoga i albanskoga življa koje dijele
očigledne tradicijske, kulturološke, običajne i mentalitetne različitosti. Iako one
na početku djela nisu prikazane na uočljiv, već na diskretan i posredan način, na
kraju se romana prikazuju u ogoljenome i bizarnome vidu. Na primjer, na početku
romana rečeno je da je seoska škola prije rata bila džamija (Kostić 1983: 141).:
Zgrada je, ustvari, bila muslimanska džamija, rat ju je dokusurio i prilično oštetio,
pa su je – da li iz nestašice prostorija ili iz vjerske netrpeljivosti – preuredili u školu.
Nekim čudom ostalo joj je minare da bespomoćno vapi nad sudbinom i da podsjeća na
prvobitnu svoju namjenu, i Vuk je već više puta stizao da se krišom na njega popne,
vijugavim strmim stepenicama od kamena… Svašta se pričalo o samom zdanju: kako
kasno noći ‘šejtani’, đavoli, po njoj skaču i uzlijeću, lupaju klupama i zavijaju, cvile i
kikoću se suludo – prosto da čovjeka jeza uhvati.
Na kraju romana objekt u kojemu se nalazi škola iznova doživljava neočekivanu
sudbinu − pretvoren je u zatvor. U svim društvenim zbivanjima djeca bez iznimke
dokazuju da su njihovo biće i priroda oslobođeni mnogih predrasuda i opterećenja
kojima robuju odrasli. Uz to što se mogu naslutiti određeni okvirni povodi, ali
ne i pravi razlozi koji vode u svađu, nerazumijevanje i krvoproliće, Vukova su
razmišljanja u skladu s čistoćom i ispravnošću dječjega rezoniranja, a pisac iskazuje
razmišljanja svojega junaka doživljajnim monologom (Kostić 1983: 255):
Zašto su se ljudi toliko ostrvili jedni na druge pa se progone i mrze nekom divljom
mržnjom, pita se on toliko puta. Pucaju jedni na druge kao da se nastavio strašni rat,
o kome se još jednako priča kao o užasnom zlu koje je toliko kosilo i pokosilo. A svi
žele da žive, da se vesele i raduju, šta je to, onda, što ih goni na ubijanja i na lelek? Ko
je tu kome dužnik i u čemu su razlike među ljudima, među onima koji se krste i koji
u džamiju idu?
Paralelno s glavnim i sporednim pozitivnim junacima, kakvi su, recimo,
likovi djevojčice Jelke, ujaka Miljana, učitelja Rakuša ili staroga ribara Omera
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 57-74
69
Čoče, Kostić izgrađuje i negativne junake, na čelu s načelnikom Lazarom. U ovu
kategoriju, na primjer, ubrajaju se šumar Jakša i Đemo. Pritom negativci služe
kao određena vrsta kontrapunkta koji postoji kako bi se intenzivnije postulirale
pozitivne ljudske osobine, kao što su sposobnost praštanja, nacionalna i vjerska
tolerancija, poštovanje svakoga pojedinca.
Takvom, međusobno isprepletenom i paralelno vođenom naracijom, kojom
su suprotstavljeni svjetovi djece i odraslih, životi Srba i Albanaca, odnosi između
pozitivnih i negativnih junaka, antagonizam selo – grad i slično, autor postiže veću
uvjerljivost i čvršću motivaciju pripovijedanja. U rjeđemu broju romanesknih
scena pisac je sklon iskazati neprikrivenu notu poučnosti i didaktiziranja, no
takvih je umjetnički neuvjerljivih prizora ipak manje od onih netom spomenutih.
U književnoj je kritici također primijećena autorova pretjerana i često nekritička
sklonost prema „poučiteljnom“, koju katkada uvodi na štetu zanimljivosti i
inventivnosti romaneskne naracije.
Novo Vuković, na primjer, zamjera piscu naivnost pojedinih umjetničkih
rješenja u ovome djelu, kao i izvjesne elemente crno-bijeloga slikanja likova,
unatoč tome što Goru Koštanovu smatra najboljim Kostićevim romanom za djecu.
Ističući pozitivna obilježja piščeve naracije, Vuković kaže (1990: 192):
Kostić je pokazao lijep smisao za građenje atmosfere u maloj varoši koja živi sa svojim
istorijskim teretima i tradicionalnim podjelama i predrasudama. Prividna običnost sižea
i relativna smirenost naracije samo su utisak stvoren na prvi pogled. Ispod površine
te jednostavne priče krije se jak asocijativni i meditativni potencijal i pojavljuje jedan
nesvakidašnji svijet i prostor. Zasnovan na samoj periferiji civilizacije, taj svijet živi
sa često nerazumljivim i zamršenim spletom normi i običaja, navika i predrasuda u
kojima se jednako prepoznaju i istorijski nanosi i etničke specifičnosti. Ipak, on postiže
neki vid harmonije, čudnu ravnotežu, građenu i balansiranu nad brojnim nevoljama
u dugim i teškim vremenima. U okviru tog i takvog svijeta, djeca modeluju vlastiti
život, koji ne preuzima jednostavno shemu života odraslih, nego stvara svoju vlastitu,
uglavnom mnogo bližu prirodnosti i humanitetu.
Ni u epilogu djela pisac ne idealizira prirodu ljudskih poriva te na njih
upućuje kao na čimbenik koji je u stanju gotovo neprimjetno razoriti sustav sloge i
zajedništva. Na posredan način pisac zapravo postulira misao da se teško ostvaruje
dominacija dobrote nad ljudskom zlobom i malodušnošću te da su nužne velike
žrtve kako bi se takva pobjeda ostvarila. Radojica Tautović uočava (1970: 122):
Ovaj Kostićev roman deluje kao anti-bajka, jer se san detinjstva u njegovom okviru
suočava sa istinom o svetu odraslih: o njihovoj šovinističkoj zagriženosti, o verskoj
zatucanosti, o ćiftinskoj računici i tako dalje.
Likove djece, ne samo u tome, već i u svim drugim Kostićevim romanima
karakterizira društveni angažman koji podrazumijeva visoku razinu svijesti,
70
S. Kalezić-Đuričković: Crnogorska dječja književnost i dječji svijet…
moralnu odgovornost i razvijenu etičnost. Autorov odnos prema društvenoj i
nacionalnoj jednakosti koji se čitatelju umjetnički približava postupcima njegovih
junaka, u Dušana Kostića nije ni pozerstvo ni fraza. On označava duboko i intimno
autorovo opredjeljenje za društvo koje je u stanju pomoći svojemu članu i zaštititi
ga, sačuvati ga od svega brutalnoga i neljudskoga i na plemenit ga način inkorporirati
u zajednicu, pružajući mu osjećaj sigurnosti i topline. Promatrani iz drugoga kuta,
Kostićevi mali junaci nisu predstavljeni kao djeca koja nesmetano i bezbrižno
mogu uživati u svojemu djetinjstvu. Njih more iste brige koje obuzimaju starije, u
njihov je svijet neobvezatnih dječjih igara autor inkorporirao i probleme trivijalne
stvarnosti. Surova svakidašnjica čini da ovi mali junaci ranije i dramatičnije
sazrijevaju nego što bi to bio slučaj u normalnim društvenim prilikama.
Spomenuti autorski postupak nedovoljnoga razlikovanja između svijeta
odraslih i djece čini da su stariji junaci portretirani s pojedinim vrlinama
svojstvenima dječjoj dobi (iskrenost, naivnost, neposrednost), a djeca su također
prikazana s osobinama karakterističnima za formirane osobnosti (sposobnost
zreloga rezoniranja, suočavanje sa životnim nedaćama, sankcioniranje društvenih i
psiholoških negativnosti i slično). Bilo da je riječ o banalnim svakidašnjim detaljima,
na primjer kada Vuk bez majčina dopuštenja popije kiselo mlijeko namijenjeno za
večeru njihovoj siromašnoj obitelji, ili u riskantnim životnim situacijama, kada s
Labanom pokušava provalom preko krova osloboditi svojega prijatelja Esada iz
zatvora – Kostićevi su junaci oblikovani s visokom dozom umjetničke životnosti i
dinamičnosti. Istodobno su prikazani odgovornima za svoje postupke, spremnima
da za njih snose pohvalu ili kritiku starijih.
Vojislav Marjanović izražava svoju prosudbu o koncepciji dječjih likova u
Kostićevim djelima na sljedeći način (1973: 61):
Posmatrani kao izraz specifične društvene, istorijske, socijalne i psihološke situacije,
likovi mladih u romanima Dušana Kostića mogu se klasifikovati u nekoliko grupa, ali
je njihova ontologija detinjstva slična, pošto Kostić na dete gleda očima poverenja...
Opisujući posebna stanja u kojima se našla dečja ličnost, Kostić je svoje likove dece
gradio u sklopu opštih zakona kretanja, njihove nemilosrdne oporosti, ratne jeze i
ljudskih nesporazuma. Otuda njegova galerija malih junaka nema srećno i bezbrižno
detinjstvo. Ta opora stvarnost otkidala je od toga detinjstva ne samo zabavu već i
humor, maštu, snove, iluzije. Kostićevi junaci nisu deca koja uživaju detinjstvo
kao vrtešku radosti i bezbrige – njih pritiskaju muke odraslih. Njihovo biće zri pre
vremena: ono se bogati iskustvom i postaje imuno na sve gorčine društvene i socijalne
stvarnosti.
Takav specifičan prikaz junaka u djelima Dušana Kostića proizvodi i raznovrsne
perspektive umjetničke naracije. Dok nam u jednome trenutku pripovjedač
romaneskna zbivanja iznosi sa stajališta dvanaestogodišnjega dječaka, ona su već
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 57-74
71
u sljedećemu prizoru eksponirana iz opservacijske prizme udaljena i nepristrana
svjedoka. Spomenute odlike Kostićeva modela pripovijedanja svakako govore o
osuvremenjivanju njegova narativnoga postupka. Na kompleks o kojemu je ovdje
riječ sažeto je upozorio pjesnik i književni kritičar Miroslav Đurović (1984: 60):
Svijetu djetinjstva i zavičaja vraća se i Gora Koštanova [...] U njemu je predmet
obrade svijet djetinjstva i, što je najvažnije, taj svijet je viđen djetinjim očima [...] Gora
Koštanova, u stvari je ona šuma kestenova između Peći i Dečana, a ono jezero preko
planine – Plavsko je. Život u gradiću pod Gorom biju mnoge nedaće: međunacionalna
i međuvjerska netrpeljivost koja ljude zadaja mržnjom i dijeli ih na dva zaraćena
tabora, strah i maltretiranje od vlasti, oličene u načelniku i žandarmima, komite1,
nesigurno danas a još gore i neizvjesnije sjutra, bijeda od koje se ručak s večerom ne
sastavlja, sivi i pljesnjivi život u palanci, bogu za leđima, nepismenost i primitivizam.
Probuđenim instinktom za pravdu i ljepotu života, njivljeni u krilu poštenih porodica,
mladi ljudi počinju da se osvješćuju, da se bore graditeljstvom ljudskijeg svijeta i
samih sebe u njemu.
Istodobno, moralnu sastavnicu djela autor je spremniji pružiti opisima reakcija
i postupaka junaka nego glasom pripovjedača, tj. vlastitim komentarima. Ovo čini
da etika u njegovim romanima proizlazi inherentno, iz prirode samoga umjetničkoga
teksta te da ne djeluje nametnuto i na silu inkorporirana u domenu dječjega romana.
O tome govori i Radomir Ivanović (1987: 5):
Kostić posebnu pažnju posvećuje etici svojih junaka. Tako, na primer, prijateljstvo
nije samo prolazna dečja iluzija, nego je to jedno od najuzvišenijih čovekovih
moralnih načela, tokom celokupnog života. U tom smislu posmatrano, prijateljstvo
malih Kostićevih junaka (Vuka, Esada, Labana), koji su postojali i u realnosti, nije
samo produkt umetničke mašte, didaktička konstrukcija, nego je to najdublje piščevo
opredeljenje i uverenje da je život bez pravog prijateljstva u osnovi nezamisliv. Stoga
jedno od središnjih mesta u romanu Gora Koštanova predstavlja pasaž u kome se
rezimira ova ideja, odnosno parafrazira narodna mudrost i mudrost iskusnog učitelja
Rakuša: Hiljadu prijatelja – to je malo, jedan prijatelj – to je mnogo, – kaže ovaj
junak. – Gde počinje nepoverenje, tu prestaje prijateljstvo.
U književnoj je kritici rano primijećena stvaralačka sklonost Dušana Kostića
neobičnoj poetizaciji proze. U njegovim je romanima lajtmotiv „neponovljivoga
svijeta djetinjstva“ umjetnički eksponiran u različitim situacijama i sagledan iz
raznih promatračkih perspektiva. U skladu s prirodom ove neiscrpne teme autor
iskazuje težnju k poetičnim opisima prirode i zavičajnoga podneblja, u čijemu je
podtekstu redovito izražena misao o važnosti ljubavi i ljepote. Dragoljub Jeknić
piše o Kostićevoj poetizaciji proze sljedeće (1971b: 126):
Roman Gora Koštanova pripada vrlo poetičnim književnim tekstovima, koji avanturom
i dinamikom traganja otkrivaju svijet djetinjstva, a ljepotom opisa dočaravaju ljepotu
1
Komiti su neregularni crnogorski vojnici koji su se borili protiv austrougarske, a nakon 1918.
godine i protiv srpske okupacije Crne Gore.
72
S. Kalezić-Đuričković: Crnogorska dječja književnost i dječji svijet…
zajedništva bića i predjela. Kostićevo pripovijedanje je začinjeno gorčinom realnosti,
ali je tu puno i predjela tajnovitih, zašumorenih, snovnih. Mnoge stranice romana
Kostić je obukao u čisto lirsko ruho koje nije samo sebi cilj.
Budući da u tematski kompleks romana Gora Koštanova ulazi i problem
vjerske i nacionalne netrpeljivosti, može se pomisliti da je tema preambiciozna i
preozbiljna za dječju dob i dječje interese. Sam je Kostić često pokazivao svijest
o pojedinim osjetljivijim mjestima u svojim dječjim romanima, kao i o vlastitoj
autorskoj tendencioznosti k pojedinim raspletima vođenima na nemotiviran i
konstruiran način. Ipak, u njegovu djelu prevladavaju opisi (Kostić 1983: 155):
U tišini vode i drveća dječacima se činilo da su stigli na kraj svijeta i da je grad ostao
iza njih daleko, vrlo daleko; da su poklopljeni svodom neba kao kakvim ogromnim
saćem pod kojim je potpuno gluvo... Od punog sunčevog bljeska vidjele su se tamne
njihove prilike u čunu. Klizile su po nepomičnoj površini veoma sporo, kao opčinjene
nekom podvodnom silom, toliko sporo da se dječacima na mahove činilo kako se i ne
miču. Stari ribar je veslao gotovo nježno kao da je strahovao da ne povrijedi ogledalo
vode i ne rastjera ribe.
U prozi Dušana Kostića dominantni su ispovjedni tonovi, koji na specifičan
način demonstriraju autorovu težnju da njegove uspomene, dojmovi i sjećanja
postanu dio tuđega djetinjstva. Angažirani odnos ovoga pisca očituje se u
njegovoj potrebi da na mladoga čitatelja odgojno djeluje, upućujući na društvene
deformacije svojega i našega vremena. Pritom je Kostićeva proza anticipativna jer
nijedno državno uređenje nije izolirano od devijantnosti poput vjerske i nacionalne
polarizacije. Kostić nas usmjerava prema čovjekoljublju, ljudskoj toleranciji i širini,
važnosti lijepe riječi i prijateljstva, nužnosti uzajamne podrške i razumijevanja.
Misao da je čovjek u svakome trenutku odgovoran prema svojoj obitelji, prema
zajednici u kojoj se razvija i vremenu koje dolazi jedna je od bitnih idejnih okosnica
njegovih romana za djecu i mlade.
Zaključak
Svi spomenuti romani Dušana Kostića (Gluva pećina, Sutjeska, Modro blago i
Gora Koštanova) – po atmosferi, načinu obrade teme i problematici kojom se bave
– dominantnim svojim dijelom pripadaju književnosti za mlade prije nego dječjoj
književnosti. Autor nije podilazio ukusima najmlađih, niti je pojednostavnjivao
složenu građu vodeći je put naivnih sfera, zbog čega ga mogu čitati čitatelji raznih
godišta. Dušan Kostić nije idealizirao svijet djetinjstva, već ga je vjerodostojno
oslikavao u njegovoj kompleksnosti. Realističnim umjetničkim postupkom
prikazivao je njegove strahove, nesigurnosti, razočarenja, kao i težnje ljepoti i
duhovnoj uzvišenosti.
Prevela Vladimira Rezo
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 57-74
73
Literatura
Primarna literatura
Kostić, Dušan. 1971[1956]. Gluva pećina. Beograd: Prosveta.
Kostić, Dušan. 1971[1958]. Sutjeska. Sarajevo: Prosvjeta.
Kostić, Dušan. 1983[1954; 1967]. Gradić Jelengaj/Gora Koštanova. Titograd: KPZ.
Kostić, Dušan. 1995[1963]. Modro blago. Beograd: Bookland.
Sekundarna literatura
Đurović, Miroslav. 1984. Lirski šapat svijetu – esej o Dušanu Kostiću. Titograd: NIO
Univerzitetska riječ – Univerzitet Veljko Vlahović.
Ivanović, Radomir. 1987. „Neponovljivi svijet djetinjstva (o romanima Dušana Kostića)“.
Ovdje (jun-jul): 5.
Jeknić, Dragoljub. 1971a. „Pregled savremene crnogorske književnosti za djecu“. Stvaranje
26 (1): 89-101.
Jeknić, Dragoljub. 1971b. „Kostićevi romani za djecu i omladinu“. Stvaranje 26: 132-139.
Marjanović, Vojislav. 1973. „Likovi mladih u Kostićevim romanima“. Stvaranje 28: 61.
Kostić, Dušan 1990. „Razgovor sa Dušanom Kostićem“. Razgovarao Jevto Milović. U
Umjetnička radionica, 96-97. Budva: KPZ.
Nikčević, Milorad. 2011. „Naznake crnogorske poezije za đecu krajem XIX i početkom XX
vijeka“. Lingua Montenegrina IV/1 (7): 151-165.
Tautović, Radojica. 1970. „Dušan Kostić“. U Savremeni crnogorski pisci, 122-134. Cetinje:
Obod.
Vuković, Novo. 1990. „Romani Dušana Kostića“. U Književno djelo Dušana Kostića, 192203. Titograd: CANU.
Vuković, Novo. 2001. „Lirska dimenzija jednog Kostićevog romana“. U Deveta soba
(književni ogledi), 134-143. Beograd: Filip Višnjić.
Sofija Kalezić-Đuričković
University of Donja Gorica, Montenegro
Universität Donja Gorica, Montenegro
Montenegrin Children’s Literature and the Children’s World of
Dušan Kostić
This paper presents an overview of Montenegrin children’s literature which provides the
context for an analysis of the children’s novels of Dušan Kostić. Kostić is known for various
literary genres, from poetry and prose (short stories and novels) to journalistic narratives,
travelogues and critical works. This author is hardly less prolific in children’s and young
adult literature, as he published five works intended for young readers: the poem The
Town Jelengaj (1954) and four novels: Deaf Cave (1956), Sutjeska (1958), Blue Treasure
(1963) and Chestnut Mountain (1967). Many of his motifs and themes are derived from his
74
S. Kalezić-Đuričković: Crnogorska dječja književnost i dječji svijet…
memories of a difficult childhood spent in poverty at the time of economic crisis after the
First World War. Kostić followed the tendency of lyrical and artistic expression, the most
expressive means of his own poetics, in the creation of children’s books. In his works,
Kostić describes with poetical liveliness his own childhood and the circumstances in
which he grew up. Thus, he can rightfully be considered one of the main representatives of
autobiographical narrative fiction among Montenegrin writers.
Keywords: novel, childhood, children’s literature, poetics, autobiographical fiction, war
Montenegrinische Kinder- und Jugendliteratur und Dušan
Kostićs Jugendwelt
Der Beitrag offeriert einen knappen Überblick über die montenegrinische Kinder- und
Jugendliteratur, in deren Kontext die Jugendromane von Dušan Kostić besprochen werden.
Kostićs Produktion umfasst Texte aus unterschiedlichen literarischen Gattungen, die von
Poesie und Prosa (Erzählungen und Romane) bis hin zu Reiseberichten, publizistischen
und literaturkritischen Texten reichen. Nicht weniger umfangreich ist auch Kostićs
jugendliterarische Produktion: Er schrieb das Gedicht Gradić Jelengaj (1954) sowie vier
Romane für junge Leser (Gluva pećina, 1956; Sutjeska, 1958; Modro blago, 1963 und Gora
Koštanova, 1967). Motive und Themen schöpft der Autor mehrheitlich aus Erinnerungen
an seine schwierige und ärmliche Jugend, die von wirtschaftlich und politisch schwierigen
Zeiten nach dem Ersten Weltkrieg geprägt war. Das auffälligste Kennzeichen Kostićs
Poetik bildet sein dichterisch stimmungsvoller künstlerischer Ausdruck, die auch in seinen
Werken für jüngere Leser zu Tage tritt. Darin schildert er in poetischen und lebhaften
Farben die eigene Kindheit und das Milieu, in dem er aufwuchs. Auf Grund dessen ist
es nicht verwunderlich, dass er unter den montenegrinischen Schriftstellern als wichtiger
Hauptvertreter der autobiographischen Erzählliteratur gilt.
Schlüsselwörter: Roman, Kindheit, Kinder- und Jugendliteratur, Poetik, autobiographische
Prosa, Krieg
75
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 75-94
UDK 37.091.3:82-93
37.036
Hans-Joachim Jürgens
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
hajo.juergens@uni-muenster.de
Literarisches Lernen mit Kinderliteratur als Beitrag
zur ästhetischen Bildung im Deutschunterricht der
Primarstufe
Stručni rad / report paper
Primljeno / received 15. 6. 2013.
Der Aufsatz unterbreitet zwei Unterrichtsvorschläge zum literarischen
Lernen und zur ästhetischen Bildung nach Kaspar H. Spinner für
die Primarstufe am Beispiel der Kinderbücher Die tollkühnen
Abenteuer von JanBenMax und Eddies Lügengeschichten des Autors
Zoran Drvenkar. Besonderer Wert wird dabei auf handlungs- und
produktionsorientierte Zugänge sowie Lernen mit allen Sinnen gelegt.
Schlüsselwörter: Zoran Drvenkar, ästhetische Bildung, Kinderliteratur,
literarisches Lernen, Lügegeschichten, Wahrheit
Einleitung
Betrachtet man Kaspar H. Spinners Ausführungen zum „Literarischen
Lernen“1 und zur „Ästhetischen Bildung“2 vergleichend, ist festzustellen, dass in
beiden ein wesentlicher Schwerpunkt auf die Beziehung zwischen „Imagination“
und „Wahrnehmung“ gelegt wird (vgl. Spinner 2006a: 8-9, Spinner 1998: 47-50).
Vor diesem Hintergrund, der eine enge Verknüpfung beider Konzeptionen nicht
nur anregt, sondern vor allem auch erlaubt, wird es in den zwei, im Folgenden
vorzustellenden und mit Texten Zoran Drvenkars operierenden Unterrichtsmodellen
für die Primarstufe um die Förderung der Fähigkeit gehen, während und nach dem
Lesen und Hören von fiktionaler Literatur für Kinder intensive „Vorstellungen [zu]
entwickeln“ (Spinner 2006a: 8) und im „literarischen Gespräch“ (ebd.: 12-14) zu
reflektieren.
Spinner nennt „[e]lf Aspekte literarischen Lernens“ (Spinner 2006a, s.a. 2006b, 2007).
Spinner stellt sieben „Thesen zur ästhetischen Bildung im Literaturunterricht heute“ (Spinner 1998,
s.a. 2010) auf.
1
2
76
H.-J. Jürgens: Literarisches Lernen mit Kinderliteratur…
Dabei wird die Vorstellungsbildung der Grundschülerinnen und Grundschüler
im Sinne eines subjektiv involvierten, aber genauen Wahrnehmens und ebenso
sinnlich fundierten wie kreativ-fantasievollen „’Entfalten[s]’ (Köppert 1997)
dessen, was […] [in dem literarischen] Text angelegt ist“ (ebd.), vor allem durch eine
unterrichtliche, Auseinandersetzung mit der „[n]arrative[n] […] Handlungslogik“
(ebd.: 6-7) und den differenten „Perspektiven literarischer Figuren“ (ebd.: 9-10)
in den ausgewählten Geschichten Drvenkars gefördert. Als methodische Zugänge
werden in diesem Kontext neben dem analytischen und literarischen Gespräch
vor allem sinnliche Erkundungsübungen (vgl. Scheller 2007: 78) und „kreativproduktive Verfahren des Umgangs mit Texten“ (Spinner 2006a: 8) präferiert.
Fantasie und Wahrheit
Unterhalb der in dezentem Grau hervorgehobenen, durch die Auslassungsindizes
(„…“) ins Fantasievoll-Offene laufenden Überschrift „Wie alles begann…“
behauptet die Erzählinstanz auf der ersten Seite in Zoran Drvenkars Kinderbuch
Die tollkühnen Abenteuer von JanBenMax, dass „[j]ede Geschichte […] mit einer
Wahrheit“ beginne (Drvenkar 2010: 7). Diese gleichsam doppelte Betonung des
Beginns bei gleichzeitiger Hervorhebung der Offenheit des weiteren narrativen
Fortgangs legt zu Misstrauen neigenden Leserinnen und Lesern die Frage nahe,
ob es auch weiterhin – nach dem Beginn – im Zuge des Geschichtenerzählens bei
der Wahrheit bleiben wird. In diesen ebenso geschickt wie gekonnt provozierten
Möglichkeits- und Frageraum stößt der zweite, durch das Possessivpronomen
„diese“ eine Wendung vom Allgemeinen zum Speziellen vollziehende Satz der
einleitenden, ein Vorwort ersetzenden Absätze Drvenkars. Er weitet die eröffnete
Ambivalenz in signifikanter Weise aus, in dem er erklärt, dass eben jene spezielle,
im vorliegenden Kinderbuch erzählte Geschichte, die die Leserin bzw. den Leser
im Folgenden in Anspruch nehmen wird, sogar mit „drei Wahrheiten“ (ebd.) ihren
Anfang nehme.
Bei diesen drei Wahrheiten handelt es sich nun aber nicht etwa um
abstrakte philosophische Einsichten, wie vielleicht angesichts des verwendeten
bedeutungsschweren Vokabulars zu erwarten gewesen wäre, sondern um drei
angeblich überaus konkrete Brüder mit den ebenso kurzen wie eingängigen Namen
Jan, Ben und Max im Alter von acht, sechs und vier Lebensjahren (vgl. ebd.: 7-8).
Kraft der handfesten Eigennamen und eindeutigen Altersangaben sowie durch den
Hinweis auf den Wohnsitz dieser drei Jungen „in einer kleinen Stadt in Deutschland“
und die bekundete Behauptung, dass diese „nie gedacht“ hätten, dass „jemand
über sie schreib[en]“ (ebd.: 7) würde, wird die Berechtigung des verkündeten
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 75-94
77
Wahrheitsanspruches implizit unterstrichen.3 Etwaig aufkeimenden Zweifeln an
der Wahrhaftigkeit des im weiteren Fortgangs des Buches Zuerzählenden begegnet4
der Ich-Erzähler zudem bereits sehr frühzeitig, dass heißt gleich im zweiten Absatz
der einleitenden Worte durch die folgende Erklärung:
Ich könnte jetzt sagen, sie sind ganz normale Jungen in einem ganz normalen Leben.
Aber das wäre gelogen, denn es gibt kein ganz normales Leben, und jeder Junge ist
auf seine Art und Weise besonders. Von den Mädchen wollen wir gar nicht sprechen.
(Ebd.)
Ganz bewusst wird an dieser Stelle das Thema ‚Lügen’ als Gegenpol zu jenen
‚Wahrheiten’ ins Feld geführt, die den Beginn der tollkühnen Abenteuer markieren.
Der Ich-Erzähler in Drvenkars Kinderbuch über JanBenMax sieht sich scheinbar
der Wahrheit verpflichtet, suggeriert implizit, „history“ und nicht „story“ (Vogt
1998: 37) zu schreiben. In diesem Sinne eröffnet er auch die Schreibsituation vor
den Augen der Leserinnen und Leser im Modus der Gegenwärtigkeit, behauptet die
persönliche Anwesenheit der drei Protagonisten im Jetzt des Ich-Erzählers:
Alle drei sind jetzt natürlich viel älter, und alle drei sitzen jetzt da und grinsen, während
ich das aufschreibe. Und jetzt winken sie mir und rufen laut, ich soll mit dem Gequassel
aufhören und von ihnen erzählen. Also fange ich mal an. (Drvenkar 2010: 8)
Interessanterweise enden die einleitenden Worte zu den tollkühnen Abenteuern
allerdings ganz anders. Plötzlich kursive Typologie und das epische Präteritum (vgl.
Fricke 1996: 146) verwendend, beginnt der Erzähler, nun scheinbar Fiktionalität
markierend, mit einem Märchenindiz (vgl. Lange 2004: 15, s.a. Nickel-Bacon
2003a: 10).5 Diese Indizierung wird allerdings sofort wieder aufgehoben. Die
erste Geschichte, die gleichsam die Auslassungsindizes im kursiven Text füllt, ist
wiederum im Präsenz verfasst, folgt der Normtypographie und führt in eine mehr
als ‚normale’ Alltagssituation,6 den typischen Mittwoch von JanBenMax (vgl.
Drvenkar 2010: 8).
Diese in den einleitenden Worten zum Ausdruck kommende Ambivalenz
zwischen deutlichen „Fiktionssignale[n]“ (Nickel-Bacon 2003a: 6, 10-11) und
suggerierter „Authentizität“ (Jeßing 1998: 72-74)7 des Erzählten wird bereits auf
Zu Fiktionssignalen, Authentitizitätsfiktionen, Realitätsansprüchen, Orientierungssignalen beim
Spiel der Fiktionen mit Realitäten vgl. Nickel-Bacon 2003a: 4-12.
4
Zu Authentizitätsbeteuerungen und Realitätszweifel vgl. auch die Ausführungen von NickelBacon zu Käpt`n Blaubär (Nickel-Bacon 2003b: 20-21). Zu Wahrheitsbekundungen und
Beglaubigungsstrategien vgl. Glasenapp 2011: 19.
5
In diesem Zusammenhang s. auch „Es waren einmal drei Brüder, sie hießen JanBenMax …“
(Drvenkar 2010: 8).
6
Zur Verwendung der Alltagssituation für die Entstehung von Käpt`n Blaubärs Seemannsgarn vgl.
Nickel-Bacon 2003b: 19.
7
S.a. Nickel-Bacon 2003a: 6-8, 2003a: 20: „Authentizitätsbeteuerungen“.
3
78
H.-J. Jürgens: Literarisches Lernen mit Kinderliteratur…
dem Umschlag des Taschenbuchs vorbereitet. Einerseits sehen Leserinnen und
Leser auf der Umschlagrückseite im Prägedruck Farbfotografien von drei realen
Jungen, andererseits sind auf der Vorderseite des Umschlags abstrahierende
Illustrationen der drei Brüder abgebildet. Auf der Umschlagrückseite finden sich
zudem neben lobenden Rezensionsauszügen und einer pointierten Inhaltsangabe
die folgenden fünf Textzeilen (Drvenkar 2010: Umschlagrückseite):
Drei Brüder,
die es wirklich gibt.
Sechs Geschichten,
die nicht wahrer sein
könnten.
Dieses geschickte Spiel der Fiktionen mit Realitäten,8 das Zoran Drvenkar
in seinem Kinderbuch über Die tollkühnen Abenteuer von JanBenMax vornimmt,
findet sich auch in seinen Lügengeschichten um die Grundschülerin Eddie. HansJoachim Jürgens hat in seinem didaktisch ausgerichteten Aufsatz zu „Eddies erste
Lügengeschichte“ gezeigt, wie das von Drvenkar induzierte Spiel der Fiktionen mit
Realitäten, sein virtuoser Umgang mit dem Verhältnis zwischen ‚Lügen’, ‚Fantasie’
und ‚Fiktionalität’ im Deutschunterricht einer dritten Klasse für die Anbahnung
eines bewussten Umgangs mit Fiktionalität fruchtbar gemacht werden kann (vgl.
Jürgens 2011: 42-47). Über dieses Unterrichtsmodell hinaus bietet es sich aus
grundschuldidaktischer Perspektive im Sinne literarischen Lernens und ästhetischer
Bildung an, zwei zentrale Aspekte dieses Spiels am Beispiel der zweiten Geschichte
aus Die tollkühnen Abenteuer von JanBenMax mit dem Titel „JanBenMax in der
Vergangenheit“ und „Eddies erste Lügengeschichte“ aus dem Sammelband Eddies
Lügengeschichten besonders in den Fokus der unterrichtlichen Arbeit zu rücken.
Die Rede ist hierbei zum einen von der narrativ vollzogenen Betonung des kreativästhetischen Werts des die Realität übersteigenden Fantasierens als Movens der
„[n]arrative[n] […] Handlungslogik“ (Spinner 2006a: 10) auf der einen Seite und
von der durch die Fiktion gewährten Möglichkeit zum empathischen Nachvollziehen
der teilweise quälenden Verwicklungen und Abgründe im Inneren (vgl. ebd.: 9-10)
desjenigen, der es beim fantastischen Erzählen mit der Wahrheit nicht so genau
nimmt, auf der anderen Seite.
Die beiden aus dem umfangreichen Werk Drvenkars ausgewählten,
vergleichsweise kurzen Erzählungen für Kinder eignen sich besonders für die
Irmgard Nickel-Bacon zeigt in ihren grundlegenden Ausführungen zu der Geschichte der
Wandlungen des Wirklichkeitsmodells sehr anschaulich auf, wie wechselhaft bereits seit der
Antike das Verhältnis von ‚Fiktion’, ‚Wirklichkeit’ und ‚Lügen’ austariert wurde und wird. Dazu
vgl. Nickel-Bacon 2003a: 5-6 sowie Glasenapp 2011: 16-18.
8
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 75-94
79
Verwendung im vorliegenden Zusammenhang, da deren Inhalte und Motive eine
deutliche Nähe zur kindlichen Lebenswelt im Sinne Bükers (2002: 131) aufweisen.
Im Fall von „Eddies erster Lügengeschichte“ heißt dies, dass Lügen, Pferde,
Schule, Klassenkameraden, Freizeitverhalten, Freundschaft, Träume, Wünsche,
Eifersucht, Verwandlung, Streit und Versöhnung thematisiert werden (vgl. Drvenkar
2009: 5-65), während in Den tollkühnen Abenteuern von JanBenMax Inhalte wie
Aufsichtspersonen, Abenteuerlust, Unabhängigkeit, Spielzeug, Geschwisterspiel,
Imagination und Fantasie zur Darstellung gelangen (vgl. Drvenkar 2010: 31-51).
Darüber hinaus eignen sich beide Texte für eine Unterrichtseinheit zum literarischen
Lernen und zur ästhetischen Bildung nicht nur, da ihnen die „Möglichkeit [zur]
Erweiterung von (für Kinder bedeutsamen) Erfahrungen“ innewohnt, eine
„altersangemessene ‚Passung’ der sprachlichen und poetologischen Strukturen“
vorliegt und ein großes „Anregungspotential für Fantasie, Kreativität und
produktives Gestalten eigener Texte“ besteht (Büker 2002: 131),9 sondern vor
allem auch deswegen, weil an ihrem Beispiel auf besonders geeignete Weise eine
deutschunterrichtliche Auseinandersetzung mit der Wahrheit des fantasierenden
Subjektes möglich ist.
Unterrichtseinheit 1: „JanBenMax in der Vergangenheit“
Wenn Drvenkar seine Erzählinstanz in Die tollkühnen Abenteuer von
JanBenMax betonen lässt, dass es sich bei den drei Jungs um ‚Wahrheiten’ handelt,
so hebt er die imaginierend-fantasierende Kraft des kindlichen Subjektes hervor,
das zauberhaft-unrealistische, ja tollkühne Abenteuer ersinnen kann, das die
Grenzen von Zeit und Raum kraft Fantasie zu überwinden vermag (vgl. EckmannSchmechta 2013) und das gerade in diesem Fantasieren realer als real ist (vgl.
Glasenapp 2011: 17):10
für
JanBenMax
weil es nichts besseres gibt
als dass es euch wirklich gibt.
(Drvenkar 2010: 5)
JanBenMax sind in diesem Sinne Schöpfer. Aus alltäglichen, in der
heimischen Wohnung vorgefundenen Gegenständen und Spielzeugen schöpfen
Kümmerling-Meibauer und Meibauer thematisieren in ihrem grundlegenden Artikel zum Thema
Lügenerwerb und Geschichten vom Lügen vor allem die „Passförmigkeit zwischen Literatur und
kindlichen Fähigkeiten“ bezogen auf das Thema „Lügen“ (Kümmerling-Meibauer/Meibauer
2013: 1).
10
Siehe ebd.: „eine besondere Form der Wahrheit“.
9
80
H.-J. Jürgens: Literarisches Lernen mit Kinderliteratur…
sie spielerisch imaginatives Potenzial (vgl. Eckmann-Schmechta 2013).11 Ein
Spielzeugfeuerwehrauto birgt in sich die Möglichkeit zu Rettungsmissionen
in die Vergangenheit (vgl. Drvenkar 2010: 31), eine Toilette ermöglicht einen
Zugang zum Ozean (vgl. ebd.: 64) und ein Mikroskop (vgl. ebd.: 105) generiert
die Option zu einer Reise in und durch den menschlichen Körper (vgl. ebd.: 120,
s.a. Eckmann-Schmechta 2013). An der fantastischen, multiple Betrachtungs- und
Wirkungsoptionen bergenden und eröffnenden Seite der Gegenstände entzünden
JanBenMax ihre kindliche Einbildungskraft, befeuern sich in ihrem fabulierenden
Spiel (vgl. Raspa 2011: 6-7, s.a. Kümmerling-Meibauer/Meibauer 2013: 7)12
gegenseitig durch ihre narrativen und kreativen Potenziale, steigern sich gleichsam
wechselseitig zu immer tollkühneren Abenteuern (bezogen auf Käpt`n Blaubär vgl.
Nickel-Bacon 2003b: 19) bei ihrer Zeitreise in die Vergangenheit (vgl. Drvenkar
2010: 38-39) auf den „Flügeln […] Phantasie“ (Sudhoff 1986: 110-112). Helmut
Lieblang hat über Karl May gesagt, dass dessen „Pegasus wie jedes andere DichterRoß nicht nur Flügel“ habe, „sondern […] wie sein irdischer Artverwandter auch
über vier erdverbundene Hufe“ verfüge. „Gerade im Fall Karl May“ komme „man
angesichts seines Umgangs mit Quellen und eingedenk der zahlreichen Anregungen,
die er aus ihnen erfuhr,“ so Lieblang, gar „nicht umhin, festzustellen, daß seine
Phantasie immer Zündstoff brauchte, um sich zu entfalten. Das ‚fliegende Pferd’
braucht immer eine Anlaufstrecke, um abzuheben.“ (Lieblang 2000: 252) Ähnlich
verhält es sich auch bei JanBenMax. Ihr Anlauf zum Fantasieflug ist der Beginn des
ritualisierten Mittwochnachmittags, wenn sich die Mutter eine Auszeit nimmt (vgl.
Drvenkar 2010: 12), die ältliche Babysitterin Frau Metzler die Stufen von ihrer
Wohnung zur Wohnung der Kinder herunterstapft (vgl. ebd.: 12-13), beim Trinken
ihres obligatorischen Kaffees im Sessel einschläft (vgl. ebd.: 14), die drei Jungen in
der Folge unbeaufsichtigt sind und die alltäglichen Gegenstände an ihrer anderen,
ihrer Möglichkeitshorizonte eröffnenden Seite angefasst werden (vgl. ebd.).
Mit diesem von Drvenkar ebenso betonten wie geschickt zur Darstellung
gebrachten schöpferischen Potenzial der drei Jungs soll auch in der folgenden
Unterrichtseinheit im Sinne literarischen Lernens und ästhetischer Bildung (vgl.
Spinner 1998, 2006a, 2010; Zabka 2010) für eine zweite Klasse gearbeitet werden.
Die für diesen Zweck ausgewählte Geschichte mit dem Titel „JanBenMax in der
Nickel-Bacon führt im Rekurs auf Eco aus, dass AutorInnen bei der Entstehung literarischer
Fiktionen mit Anleihen aus der Realität operieren und diese durch Erfundenes ergänzen (vgl.
Nickel-Bacon 2003a: 7). Auch JanBenMax arbeiten bei ihren tollkühnen Abenteuern mit
Wirklichkeitspartikeln und Versatzstücken aus dem wirklichen Leben (vgl. ebd.). Auch sie
suspendieren die „Realitätsentsprechung“ (ebd.) ihres heimatlichen Mobiliars, irrealisieren das
vorgefundene Reale im Sinne Isers im „Akt des Fingierens“, „damit das Imaginäre in der Fiktion
real werden kann“ (ebd., s.a. Nickel-Bacon 2003b: 19).
12
Siehe ebd.: „kindliche[s] ‚So-tun-als-ob’-Spiel“.
11
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 75-94
81
Vergangenheit“ ist für Schülerinnen und Schüler der zweiten Klassenstufe von
besonderem Reiz.
Hierfür lassen sich vor allem drei Gründe anführen. Erstens werden in der
kurzen Erzählung Inhalte wie Geheimagenten (vgl. Drvenkar 2010: 62), eine
Zeitreise (vgl. ebd.: 39), ein Feuerwehrauto (vgl. ebd.: 35), ein Ritter (ebd.), das
Mittelalter (vgl. ebd.: 40), ein Tyrannosaurus Rex (vgl. ebd.: 35), ein Flugsaurier
(vgl. ebd.: 46), eine Verfolgungsjagd (vgl. ebd.: 47-49) und Pyramiden (vgl. ebd.:
44) thematisiert, die Kinder des entsprechenden Alters in der Regel interessieren und
begeistern. Zweitens ist die Geschichte ebenso spannend wie lustig verfasst, was
bei Kindern, wie Graf im Rekurs auf Dahmen zeigt, als Gütekriterium gilt (vgl. Graf
2004: 53). Es erlaubt darüber hinaus drittens die lustvolle Befriedigung kindlicher
Autonomiebedürfnisse (vgl. ebd.), wenn zum Beispiel die Identifikationsfiguren
JanBenMax die bestellte Aufsichtsperson gekonnt austricksen und in der Folge frei
in einem von Erwachsenen unbeaufsichtigten Raum agieren können (vgl. Drvenkar
2010: 34-38).
Am Beginn der Unterrichtseinheit steht als erster Unterrichtsschritt eine
Auseinandersetzung mit drei fantastisch-kreatives Potenzial bergenden Spielzeugen
aus der Geschichte Drvenkars. Die Rede ist hierbei vom Feuerwehrauto,
Tyrannosaurus Rex und dem Ritter auf einem Pferd. Die Lehrerin beziehungsweise
der Lehrer bringt diese Gegenstände in größerer Stückzahl (mindestens vier
Feuerwehrautos, vier Dinosaurier und vier Ritter) in die Schule mit. Ergänzt wird
das Spielzeug durch weitere Materialien, die den entsprechenden Gegenstand
lebensweltlich und symbolisch kontextualisieren (vgl. Scheller 2007: 78-79). So ist
zum Beispiel an einen Text über Aussehen sowie Lebens- und Ernährungsweise des
Tyrannosaurus Rex aus einem Sachbuch für Kinder,13 verschiedene Abbildungen
der Raubsaurier und eine kleine Filmanimation zum Jagdverhalten,14 gezeigt auf
einem Notebook, zu denken. Auch die beiden anderen Spielzeuge wären durch
entsprechende Materialien auf den „drei Repräsentationsebenen enaktiv, ikonisch
und symbolisch“ (Wienerl u.a. 2007: 146) zu kontextualisieren (z.B. Ritterbilder,
Ritterburgbeschreibungen, Texte über das Leben im Mittelalter etc.). Präsentiert
und erarbeitet werden diese Unterrichtsgegenstände in Form eines Stationenlernens
(vgl. ebd. 2007: 147, s.a. Reich 2007), wobei die Klasse in vier Gruppen aufgeteilt
wird, die jeweils einen eigenen Lernzirkel (vgl. Einecke 2013) durchlaufen. Jeder
Rundlauf besteht aus sechs kindgerecht und multisensorisch kenntlich gemachten
Stationen (vgl. Wienerl 2007: 146), wobei zwei Stationen jeweils einem Spielzeug
aus der Erzählung Drvenkars gewidmet sind. An der ersten Station erkunden
Zum Beispiel würden sich die folgenden Bücher anbieten: Mennen 2000, Oppermann 2010, ggf.
Ehrenreich 2011.
14
Zum Beispiel GEOlino extra: 24/2010.
13
82
H.-J. Jürgens: Literarisches Lernen mit Kinderliteratur…
(vgl. Scheller 2007: 78) die Kinder jeweils mit allen Sinnen (vgl. Einecke 2013,
Reich 2007) den entsprechenden Gegenstand, angeleitet durch entsprechende
Arbeitsaufträge (vgl. Reich 2007). So sollen sie zum Beispiel beschreiben,
wie sich die spitzen Zähne des Tyrannosaurus Rex anfühlen (vgl. zur Methode
Scheller 2007: 78 und Schule-Ratgeber.de 2013), welche Farbe seine Haut und
seine Augen haben etc. Durch diese Übung wird im gegenseitigen Austausch (vgl.
Zabka 2010, 453-454) nicht nur eine genaue Wahrnehmung geschult, sondern es
wird gleichzeitig auch von den Grundschülerinnen und Grundschülern geübt, die
detaillierten „Wahrnehmungen zu versprachlichen“ (Schule-Ratgeber.de 2013, s.a.
Zabka 2010: 453-454). Die zweite Station zu jedem Spielzeug dient dazu, das zuvor
sinnlich Erkundete (vgl. Scheller 2007: 78-79) lebensweltlich und symbolisch zu
kontextualisieren. Bei dieser Station erarbeiten sich die Kinder zum Beispiel, wie
ein Tyrannosaurus Rex jagt, was er frisst und wie schnell er ist. Dies ist später
zum Beispiel insbesondere für das Abenteuer von Max mit dem Tyrannosaurus
Rex von Bedeutung (vgl. Drvenkar 2010: 48-49). Nachdem alle Kinder alle drei
Spielzeuge und deren Kontextualisierung erkundet haben, dürfen sie sich im zweiten
Lernschritt aussuchen, mit welchem der Gegenstände sie sich im Weiteren genauer
auseinandersetzen wollen. In der Folge erstellen sie in Gruppen informierende
Plakate (vgl. Wienerl 2007: 170-173) zu dem entsprechenden Spielzeug, wobei
der Text auf dem Plakat durch bildliche Elemente (vgl. Spinner 2006b: 26) zu
ergänzen ist. Die Plakate werden mithilfe der Methode „Galeriebesuch“ betrachtet
und gewürdigt (vgl. Wienerl 2007: 187-188, s.a. Hüsten 2007: 55-56).
Auf der Basis dieser sinnlichen Erkundung und Kontextualisierung zentraler
Gegenstände der Geschichte Drvenkars folgt als dritter Unterrichtsschritt ein
ausdrucksstarkes Vorlesen (vgl. Beisbart 2007: 266-267) der kurzen Erzählung durch
die Lehrerin bzw. den Lehrer.15 Laut Kaspar H. Spinner ist „[f]ür Vorlesesituationen
[…] der Sitzkreis besonders geeignet“, da „[k]ein Tisch […] die Zuhörenden
vom Vorlesensenden [trennt]“ und „der leere Raum im Kreis […] zum Raum der
Stimme [wird], die die Vorstellungen weckt“ (Spinner 2006b: 17). Angeregt und
fundiert werden jene „lebendigen Vorstellungen“ (KMK 2005: 11, s.a. Spinner
2006a: 8), die die Kinder beim Hören des ausdrucksstarken Vorlesens entwickeln,
nicht zuletzt durch die sinnlichen Erkundungsübungen und Kontextualisierungen
der Spielzeuge aus den vorangegangenen Unterrichtsschritten sowie durch ein
erstes, begleitendes literarisches Gespräch (vgl. Spinner 2006a: 12-13) über ihre
bewussten Eigenerfahrungen (vgl. ebd.: 8). Laut Spinner ist es nämlich keineswegs
selbstverständlich, dass Kinder „beim Lesen Vorstellungen entwickeln“, vielmehr
müsse diese „Teilkompetenz kontinuierlich unterstützt werden“ (Spinner 2006b: 9).
15
Zur Bedeutung dieses Verfahrens vgl. Spinner 2007: 3-4.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 75-94
83
Nach dem Hören der Geschichte Drvenkars und dem Sprechen darüber werden
die Kinder erneut durch ein Losverfahren in Gruppen eingeteilt. Nun fällt ihnen im
vierten Unterrichtsschritt die an dem Vorgehen von Feil-Götz orientierte Aufgabe
zu, kleine illustrierende Bilder (vgl. Feil-Götz 2002), die die Lehrerin oder der
Lehrer passend zu zentralen Passagen aus der Geschichte „JanBenMax in der
Vergangenheit“ (Mutter aus dem Haus, Frau Metzler, Becher Kaffee, Minitelefon,
Gästetoilette, Tor in die Vergangenheit, Luftpumpe, Feuerwehrauto, Pinkeln,
Mittelalter, Ritter, Völkerwanderung, Cheopspyramide, Flugsaurier, Jagd über
Berghügel und durch Täler, Tyrannosauros Rex, Mutter) aus Schwarz-Illustrationen
und Internetbildern zusammenstellt und dann ungeordnet an die Schülerinnen und
Schüler gibt, in die richtige Reihenfolge zu bringen (vgl. ebd.). Dadurch verständigen
sie sich nicht nur wiederholend über den Inhalt (vgl. ebd.)16 der kurzen Erzählung,
sondern gewinnen auch einen Einblick in die narrative Handlungslogik der kleinen
Geschichte Drvenkars. Spinner betont, dass „[s]chon in der Grundschule […] der
Blick auf den Textzusammenhang“ gerichtet werden müsse, um erkennen zu lassen,
„dass vieles sich nur erschließt, wenn man verschiedene Textstellen zueinander in
Beziehung setzt“ (Spinner 2006a: 10). In diesem Zusammenhang ist zudem mit
den Schülerinnen und Schülern zu diskutieren, welche Bedeutung die Spielzeuge
der drei Jungs für die Abenteuer von JanBenMax haben. In diesem Gespräch kann
ein Bewusstsein dafür angebahnt werden, dass die drei Brüder ihr Spielzeug aber
auch Hilfsmittel aus dem Haushalt als Anregungs- und Beförderungsvehikel für
ihre Fantasie verwenden (vgl. Eckmann-Schmechta 2013).17 Im Anschluss kann
dann an die Schülerinnen und Schüler die Frage gerichtet werden, ob und inwiefern
auch sie ihr Spielzeug verwenden, um sich fantastische Geschichten beim Spielen
auszudenken (vgl. Spinner 2006b: 24, Spinner 2007: 9, Nickel-Bacon 2003a:
4-12).18
Auf dieser Grundlage können sich die Kinder der jeweils durchführenden
zweiten Klasse im fünften Unterrichtsschritt mit der Frage beschäftigen, warum
die Geschichte spannend und lustig ist, um sie für die Wirkung und inhaltliche
Funktion von Textelementen zu sensibilisieren (vgl. Spinner 2006b: 24). In diesem
Siehe auch Hüsten 2008: 78, Fritzsche 1994: 220-221, Abraham 2007b: 217-219, Abraham 2007a:
174-176.
17
Siehe i.d.Z. auch Nickel-Bacon 2003a: 7.
18
Raspa erläutert im Rekurs auf Meinong, dass ein „Kind, […] das [im Spiel] vorgibt, jemand anderes
zu sein, irgendwelche Eigenschaften zu besitzen und sich in irgendwelchen besonderen Situationen
zu befinden“ während der Dauer des Spieles „so“ tue, „als ob es an die von ihm erzeugten Fiktionen
glaube“, wodurch es sich aber „nicht selbst“ betrüge, sondern „lediglich so“ handele, „als ob der
Stuhl ein Pferd wäre, […] diesen letztlich [allerdings] nicht wirklich für ein solches“ halte. Vor
diesem Hintergrund verweist Raspa auf die große „Ähnlichkeit“ des „Spiel[s] eines Kindes“ mit
dem „Drama“ (Raspa 2011: 6-7).
16
84
H.-J. Jürgens: Literarisches Lernen mit Kinderliteratur…
Zusammenhang nennen die Kinder hinsichtlich der humoristischen Aspekte zum
Beispiel den gekonnt spitzbübischen Umgang mit Frau Metzler (vgl. Drvenkar
2010: 34-36, 38), die Wortspiele und Versprecher von Max (vgl. ebd.: 34, 36, 37,
38, 46 etc.) sowie sein häufig unpassendes und weitere Abenteuer generierendes
Bedürfnis zu „PINKELN“ (ebd.: 40, s.a. Eckmann-Schmechta 2013). In Bezug auf
Spannungsmomente geben die Zweitklässlerinnen und Zweitklässler zum Beispiel
die Zeitnot der Brüder (vgl. Drvenkar 2010: 45, 49) und die Bedrohungen durch
den Ritter (vgl. ebd.: 41), den Flugsaurier (vgl. ebd.: 46-48) und den Tyrannosaurus
Rex (vgl. ebd.: 48-49) an. Die Ergebnisse dieser Beobachtungen und Überlegungen
sind wiederum in einem literarischen Gespräch, möglichst im Kreisgespräch (vgl.
Hüsten 2007: 38), zu präsentieren und hinsichtlich Wirkung und inhaltlicher
Funktion sensibel zu diskutieren.
Im sechsten und letzten Unterrichtsschritt werden die Schülerinnen und
Schüler zu Geheimagenten im Sinne von JanBenMax ernannt und erhalten einen
speziellen, von der Geheimzentrale (vgl. Drvenkar 2010: 37) initiierten Auftrag
(vgl. ebd.: 26). Dieser steht auf einem auszuteilenden Kärtchen, das die Form eines
Minitelefons (vgl. ebd.: 37) hat und zugleich als Agentenausweis fungiert. Die
Geheimagenten in der Nachfolge der drei Brüder haben sich gemäß dieses Auftrags
zunächst in die Schulbibliothek zu begeben, da eine Zeitreise in die Vergangenheit
(vgl. ebd.: 38-39), wie sie ihnen im Folgenden bevorsteht, nach Ansicht von Jan,
Ben und Max in einem deutlichen Zusammenhang mit Büchern steht, da das Tor
in die Vergangenheit JanBenMax aus Büchern hergestellt haben (vgl. ebd.: 38).
In der Bibliothek finden die Grundschülerinnen und Grundschüler schließlich
auf einem Tisch drei Gegenstände: eine Indianerfigur, eine Spielzeugrakete und
ein Katzenstofftier.19 An der Katze klebt ein weiteres Minitelefon aus Pappe. Auf
diesem steht, dass die Geheimagenten sich in Kleingruppen eine Geschichte über
eine Reise in die Vergangenheit ausdenken und aufschreiben sollen, in der die drei
Gegenstände vorkommen. Auf diese Weise wird das Lesen im Sinne Spinners
mit dem Schreiben verbunden (vgl. Spinner 2006b: 24-26). Abschließend werden
die von den Grundschülerinnen und Grundschülern nach dem Muster Drvenkars
angefertigten Geschichten an einem Lesenachmittag (vgl. Hüsten 2007: 158) mit
Geschichtenkreis und Schreibkonferenz (vgl. ebd.: 83) in der Bibliothek vorgelesen
und gewürdigt.20 Spinner (2003: 8, s.a. Spinner 2007: 10) betont, dass es für die
ästhetische Erfahrung der Kinder von großer Wichtigkeit ist, „dass die produktive
Tätigkeit“ in derartige „Situationen der Wahrnehmung“ mündet.
19
20
Zu diesem Zugriff vgl. die Methode „Geschichten aus dem Glas“ (Hüsten 2007: 81).
Zur Bedeutung der Würdigung vgl. Sengelhoff 2010: 4-5.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 75-94
85
Unterrichtseinheit 2: „Eddies erste Lügengeschichte“
Auch bei dem Grundschulkind Eddie, der Ich-Erzählerin der für die zweite
Unterrichtseinheit ausgewählten Geschichte des „in der Nähe von Berlin“
(Drvenkar 2013) lebenden Autors, handelt es sich um ein ‚wahres’ Subjekt im Sinne
Drvenkars. Mit gekonnt eingesetzten, fast plaudernd anmutenden Worten berichtet
Eddie, welche zunächst positiv erscheinenden, dann aber zusehends negativer
konnotierten Wirkungen ihre nächtliche, durch Eifersucht auf die „Reitstunden“
(Drvenkar 2009: 9) ihrer ehemals „beste[n] Freundin“ (ebd.: 36) Nadja bedingte
Verwandlung „in ein Pferd“ (ebd.: 7) in ihrem Umfeld zeitigt.21 Bettina Hurrelmann
führt in diesem Sinne aus, dass es sich bei „Eddies erster Lügengeschichte“ um eine
Wunschfantasie handelt, in die sich auch einige nachdenklich stimmende Nebentöne
mischen (vgl. Hurrelmann 202). Immerhin muss Eddie bei ihrem fantastischen
Gestaltwandel erleben, wie bei ihrer Neid induzierten Fantasietätigkeit ein anderes,
bisher unbekanntes Selbst zutage tritt, das sie doch lieber wieder los wäre (vgl.
ebd.). Den besonderen „Reiz dieser Erzählminiatur“ (ebd.) sieht Hurrelmann darin,
dass in ihr „zwei elementare Möglichkeiten von Literatur“ (ebd.) zur Entfaltung
gelangen, ja „[z]wei bei Kindern beliebte Imaginationsspiele […] ineinander
geschoben“ (ebd.) werden, nämlich „das Spiel mit der Identität und das Spiel mit der
Wirklichkeit“ (ebd.). Drvenkar lotet die imaginativen Abgründe und Potentiale des
kindlichen Subjektes in „Eddies erster Lügengeschichte“ aus, indem er gleichsam
virtuos das Ineinanderschieben dieser beiden Möglichkeitshorizonte komponiert.22
Vor diesem Hintergrund bietet sich im Kontext des folgendenUnterrichtsmodells
für eine dritte Klasse der Primarstufe vor allem die unterrichtliche Förderung
von einem zentralen Aspekt literarischen Lernens im Sinne Spinners an. Die
Rede ist hierbei von einer auf Nachvollzug gerichteten Auseinandersetzung mit
den differenten Perspektiven der in dieser Erzählung Drvenkars vorkommenden
literarischen Figuren (Spinner 2006a: 9).23
Zurecht geht Spinner in seinen Ausführungen zum literarischen Lernen
(ebd.: 6-16, s.a. Spinner 2007: 3-10) davon aus, dass Schülerinnen und Schüler
frühzeitig erfahren und begreifen müssen, dass für das Verstehen und emphatische
Durchdringen von Literatur neben der narrativ zur Darstellung gelangenden
„äußeren Interaktion“ innerhalb eines Textes auch jene „inneren Verwicklungen“,
Zu „Eddies erster Lügengeschichte“ vgl. Jürgens 2011: 42-47.
Nickel-Bacon nennt „Eddies erste Lügengeschichte“ als Beispiel für einen neuartigen und
„realitätsgerechten Umgang mit eigenen Gefährdungen und Aggressionen“ (Nickel-Bacon
2013b: 19).
23
Grundlegend sind in diesem Zusammenhang die Ausführungen von Kümmerling-Meibauer und
Meibauer zur „Theory of Mind“ und zur „Empathie“ (Kümmerling-Meibauer/Meibauer 2013: 1-17).
21
22
86
H.-J. Jürgens: Literarisches Lernen mit Kinderliteratur…
d. h. „Zuneigung, Liebe, Hass, Eifersucht, Minderwertigkeitsgefühle, Gleichgültigkeit
usw.“, die „das Zusammenleben […] [der literarischen Figuren in dem Text]
bestimmen“ (Spinner 2006a: 10, s.a. Spinner 2007: 7), berücksichtigt werden
müssten. Ein derartiger Blick auf die inneren Verwicklungen setzt allerdings
voraus, dass die Schülerinnen und Schüler über die „Fähigkeit der literarischen
Perspektivenübernahme“ (Spinner 2006a: 10, s.a. Spinner 2007: 8) verfügen. Diesem
Anspruch stehen in der Grundschule, vor allem in den ersten drei Klassenstufen
aber entwicklungspsychologisch bedingte Schwierigkeiten im Wege. In diesem
Sinne führt Petra Büker im Rekurs auf Piaget und Weil aus, dass „jüngere Kinder
eine ausgesprochen egozentrische Weltsicht aufweisen“ und Gelesenes in erster
Linie „auf sich selbst [beziehen], indem sie sich an die Stelle einer literarischen
Figur setzen oder diesen ihre eigenen Denk- und Empfindungsweisen zuschreiben“
(Büker 2002: 125). Kaspar H. Spinner bestätigt dies (vgl. Spinner 2006a: 10),
räumt allerdings ein, dass diese eindimensionale kindliche Sicht durch geeignete
didaktische Verfahren im Umgang mit Literatur langsam aufgebrochen werden
kann (vgl. Spinner 2007: 8). In diesem Sinne betont er, dass im Unterricht der
Grundschule vor allem „durch vielfältige Beschäftigung mit den Figuren […]
im Gespräch, durch Übernahme von Perspektiven im Spiel und in kreativen
Schreibaufträgen“ Schritt für Schritt ein „Wechselspiel von Fremderfahrung und
Identifikation“ (Spinner 2006b: 10) angeregt werden kann, das ebenso „mitfühlende[ ]
Empathie“ wie „kognitive[ ] Auseinandersetzung mit Fremdheit“ fördert (Spinner
2006a: 10). Diesem Ziel gelten auch die folgenden Überlegungen.
Den Einstieg zu der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit „Eddies
erster Lügengeschichte“, die auf emphatischen wie kognitiven Nachvollzug der
differenten Perspektiven der einzelnen literarischen Figuren gerichtet ist, bildet
eine Beschäftigung mit dem Titelbild der Erstausgabe dieser Geschichte (vgl.
Abbildung 1), die mittels eines Overheadprojektors an die vordere Wand des
Klassenzimmers projiziert wird.24 Die Kinder sitzen dabei in einem halboffenen
Stuhlkreis25 vor der Projektion. Da viele (im günstigsten Fall alle) Kinder „Eddies
erste Lügengeschichte“ im Vorfeld zuhause oder in der Nachmittagsbetreuung
gelesen haben, kann davon ausgegangen werden, dass das Gespräch bald auf Eddies
Verwandlung (vgl. Drvenkar 2009: 7) kommt. Im Rahmen dieser Aufgabe haben
die Drittklässlerinnen und Drittklässler die Möglichkeit, ihre ersten Eindrücke
zur Lügengeschichte Drvenkars kundzutun und durch die geäußerten Titelbild
24
25
Zur Beziehung zwischen ‚Schauen’ und ‚Lesen’ vgl. Spinner 2006b: 20-21.
Spinner unterstreicht die Bedeutung eines „Sitzkreis[es]“ als „äußerlich sichtbar[es]“ Zeichen für
„einen Austausch […], bei dem eigene subjektive Eindrücke, Bezug auf den Text und Eingehen auf
andere in eine Balance gebracht werden sollen“ (Spinner 2006b: 10).
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 75-94
87
Abb. 1 Titelbild von Zoran Drvenkars Eddies erste Lügengeschichte (2000).
Illustration von Kerstin Meyer.
Fig. 1 The titlepage of Eddies erste Lügengeschichte (2000) by Zoran Drvenkar.
Illustration by Kerstin Meyer.
(Abbildung 1) bezogenen Impressionen der anderen Kinder in diesem literarischen
Gespräch in ihrer Text und Bild orientierten Wahrnehmung bestätigt oder irritiert zu
werden und ggf. neue bzw. modifizierte Zugangsweisen zu erfahren (vgl. Spinner
2006a: 12-13, 9).26
Vgl. ferner Fritzsche 1994: 215-221, Spinner 2007: 8-9, Spinner 2006b: 10.
26
88
H.-J. Jürgens: Literarisches Lernen mit Kinderliteratur…
In einem zweiten Unterrichtsschritt bietet es sich an, sich des Inhalts von
Drvenkars Lügengeschichte durch den Einsatz einer Lesestraße (vgl. Hüsten
2007: 78) zu vergewissern, um eine verlässliche Arbeitsgrundlage bei allen
Schülerinnen und Schülern zu schaffen.27 Zu diesem Zweck können einige
der zahlreichen Illustrationen28 zu „Eddies erster Lügengeschichte“ verwendet
werden.29 Angemessen sind in diesem Zusammenhang vor allem Abbildungen,
die sich auf Schlüsselszenen der Erzählung Drvenkars beziehen (z. B. Drvenkar
2009: 7, 11, 28-29, 35, 41, 54-55, 61). Aufgabe der Schülerinnen und Schüler ist
es, angesichts dieser Illustrationen die Geschichte beim Gang durch die Lesestraße
paarweise nachzuerzählen.30 Dabei rufen sie sich den Inhalt der Lügengeschichte
ins Gedächtnis, mobilisieren ggf. Hintergrund- und Erfahrungswissen, tauschen
sich textbezogen aus, ergänzen einander und vertiefen dadurch ihre Drvenkar-TextKenntnis.
Spinner betont, dass für das literarische Verstehen eines Textes und für einen
ebenso empathischen wie kognitiven Zugang zu den Perspektiven der einzelnen
Figuren die Analyse des Beziehungsgeflechtes (vgl. Spinner 2006a: 10) zwischen
diesen unerlässlich ist. In diesem Sinne beschäftigen sich die Schülerinnen
und Schüler in den beiden folgenden Unterrichtsschritten mit den in „Eddies
erster Lügengeschichte“ vorkommenden Figuren und deren mitunter diffizilen
Beziehungen zueinander. Zu diesem Zweck ist es in einem dritten Unterrichtsschritt
erstens notwendig, dass die Schülerinnen und Schüler zunächst ermitteln, welche
Figuren in Drvenkars Lügengeschichte vorkommen, und zweitens, dass sie diese
schließlich in einem Figurenverzeichnis (vgl. Spinner 2006b: 28) fixieren. Eine
derartige, durch ein entsprechend aufgebautes Arbeitsblatt geförderte Auflistung
fällt Schülerinnen und Schülern der Klassenstufe 3 in der Regel nicht schwer,
sondern macht ihnen teilweise sogar so viel Spaß, dass sie das Auftreten der
einzelnen Lügengeschichten-Figuren zum Teil mit detektivischer Lust verfolgen.
Insofern kann mit großer Wahrscheinlichkeit das nachstehende Ergebnis erwartet
werden: Eddie/Pferd, Roland (Rolli), Eddies Mutter, Eddies Vater (er ist auf
Geschäftsreise und nur am Telefon präsent), Passanten auf der Straße, Iris, Nadja,
Julian, Mitschüler (Jungen und Mädchen), Hausmeister, Frau Timmes (Lehrerin),
Tobias, chinesische Touristen, Nadjas Eltern und Nadjas Pferd. Auf dieser Basis
wäre in einem vierten Unterrichtsschritt mit den Schülerinnen und Schülern zu
Zu möglichen Gefahren der Inhaltssicherung vgl. Fritzsche 1994: 220-22.
Zum Umgang mit Illustrationen aus didaktischer Perspektive vgl. Baum 2010: 200-218, v.a. 208210, sowie Grünewald 2006: 241-242.
29
Zur Beziehung zwischen ‚Schauen’ und ‚Lesen’ siehe auch Spinner 2006b: 20-21.
30
Zum Nacherzählen mit Bildern vgl. Frentz 2006: 132-134.
27
28
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 75-94
89
Abb. 2 Aufgabenlösung zu den sozialen Verhältnissen der Figuren.
Fig. 1 The solution of the task addressing the social relationships among characters.
klären, in welche die Geschichte Drvenkars bestimmenden, sozialen Gruppen die
einzelnen literarischen Figuren jeweils gehören. Im Sinne didaktischer Reduktion
ist es in diesem Zusammenhang sinnvoll, dass der Lehrer auf einem schematisierten
Arbeitsblatt bereits entsprechende soziale Gruppen vorgibt (vgl. Abbildung 2).
Zu denken wäre an folgende Gruppen: Eddies Familie, Nadjas Familie, Schule,
Freundschaften und Passanten. Wichtig ist, auf dem Arbeitsblatt zu vermerken, dass
einzelne Figuren auch zu mehreren Gruppen gehören können. Eddie gebührt z. B.
ein Platz in den Gruppen Eddies Familie, Schule und Freundschaften. Nadja läßt sich
ebenfalls drei Gruppen zuordnen: Nadjas Familie, Schule und Freundschaften. Alle
anderen Figuren gehören zu weniger Gruppen.31 Daraus können die Schülerinnen
und Schüler – ggf. angeregt durch findige Impulse seitens der Lehrerin bzw. des
Lehrers – schließen, dass es sich bei Nadja und Eddie um die beiden wichtigsten
Figuren von Drvenkars Lügengeschichte handelt.
Die Ergebniskontrolle kann auf einer Folie durch Projektion mit dem Overheadprojektor erfolgen.
Zur Vorbereitung des nächsten Unterrichtsschrittes ist es sinnvoll, dass die Namen von Eddie und
Nadja, die sich in mehreren Gruppen finden, nach der Zuordnung auf der Folie farbig markiert
werden. So sehen die Schülerinnen und Schüler gleich, dass diesen beiden Figuren eine besondere
Bedeutung zukommt.
31
90
H.-J. Jürgens: Literarisches Lernen mit Kinderliteratur…
Vor diesem Hintergrund gilt diesen beiden Figuren und deren Beziehung
zueinander die Aufmerksamkeit in den folgenden beiden Unterrichtsschritten.
Konkret geht es darum zu erarbeiten, in welchem Zusammenhang die inneren
Welten (Gefühle, Gedanken, Erfahrungen, Erinnerungen Eddies und Nadjas) zur
äußeren Handlung der Lügengeschichte stehen. Zur Realisierung dieses Vorhabens
(Unterrichtsschritt 5) wird die Klasse geteilt. Die linke Hälfte erörtert in Partnerarbeit
schriftlich und sehr dicht am Drvenkar-Text (vgl. Spinner 1998: 47-48, Spinner
2006a: 8-9), warum Eddie sich so „gemein“ (Drvenkar 2009: 42) gegenüber
Nadja verhält, während die rechte Hälfte zu zweit, ebenfalls in enger Textarbeit, in
schriftlicher Form diskutiert, warum Nadja über das Verhalten von Eddie „so traurig“
(ebd.: 59) ist. Für diesen Arbeitsauftrag werden den Schülerinnen und Schülern
einschlägige Textstellen aus Drvenkars Lügengeschichte auf einem Arbeitsblatt an
die Hand gegeben. Bezogen auf Eddies Perspektive handelt es sich um die Seiten
9, 36-37, 40-42, 56 und Nadjas Perspektive betreffend um die Seiten 9, 32-34, 5960. Nachdem die verschiedenen Erklärungen der Schülerinnen und Schüler laut im
Plenum vorgelesen und diskutiert wurden, erfolgt als sechster Unterrichtsschritt
ein Wechsel zwischen den Perspektiven. Nun beschäftigen sich die Schülerinnen
und Schüler der linken Klassenhälfte in Einzelarbeit mit der Frage, ob sie Nadja
verstehen können und wie sie sich selbst fühlen würden, wenn sie an Nadjas
Stelle wären. Die rechte Klassenhälfte erledigt diesen Arbeitsauftrag in Bezug auf
Eddie. Im Anschluss werden die Ergebnisse wieder im Plenum vorgetragen. Diese
Doppelschrittigkeit der Aufgabenstellung (Unterrichtsschritte 5-6) zielt nicht nur
auf eine Form der „Perspektivübernahme“, die „von der mitfühlenden Empathie
bis zur kognitiven Auseinandersetzung mit Fremdheit“ (Spinner 2006a: 10) in
Bezug auf beide Mädchenfiguren reicht und im Medium des Kinderliterarischen
„Sensibilität und Verständnis für Gedanken und Gefühle und zwischenmenschliche
Beziehungen“ fördern soll (KMK 2005: 15, s. a. Spinner 2006a: 9), sondern dient
auch dazu, „eigene Gefühle und Sichtweisen“ in „gesteigerter Selbstreflexion“
(Spinner 2006a: 9) in den Blick zu nehmen. An dieser Stelle würden sich auch
„kreativ-produktive Verfahren“ (ebd.: 8) besonders anbieten.
Als siebter Unterrichtschritt bietet es sich an, in der Klasse zu diskutieren, wie
und aus welchen Gründen es wieder zu einer Versöhnung zwischen Eddie und Nadja
kommt. Eine weitere Vertiefung dieser Diskussion kann handlungsorientiert durch
das Erstellen verschiedener Standbilder im Sinne Schellers zur Versöhnungsszene
erreicht werden (vgl. Scheller 2007: 59-70, Spinner 2006b: 31-34).
Basierend auf dieser Diskussion liegt als achter Unterrichtsschritt nahe, den
Blick auf das offene Ende von Drvenkars Lügengeschichte zu richten und den
Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, selbst im Sinne literarischen
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 75-94
91
Schreibens (vgl. Paefgen 1999: 94-103) ein mögliches Ende zu verfassen. Ggf.
können Leitfragen (Was wird aus Iris, nachdem sich Nadja und Eddie wieder
versöhnt haben? Was wird aus Julian nach der Versöhnung? Bleibt Eddie ein
Pferd?) seitens der Lehrerin bzw. des Lehrers zur Verfügung gestellt werden, wobei
allerdings zu bedenken ist, dass diese den kreativen Prozess sowohl befördern als
auch beschränken können (vgl. Spinner 2006b: 23-24).*
Literatur
Primärliteratur
Drvenkar, Zoran. 2009. Eddies Lügengeschichten. Eddies erste Lügengeschichte. Eddies
zweite Lügengeschichte. Eddie im Finale. Mit Illustrationen von Kerstin Meyer und
Barbara Scholz, Hamburg: Carlsen.
Drvenkar, Zoran. 2010. Die tollkühnen Abenteuer von JanBenMax. Mit Bildern von
Christine Schwarz, Berlin: Bloomsbury Kinderbücher u. Jugendbücher.
Ehrenreich, Monika. 2011. Mitmach-Heft Dinosaurier. Illustriert von Max Walther (= WAS
IST WAS junior 03). Nürnberg: Tessloff.
GEOlino extra: Dinosaurier. 2010. Mit DVD Dinosaurier: 24/2010.
Mennen, Patricia. 2000. Alles über Dinosaurier. Illustriert von Hans Schellenberger (=
Wieso? Weshalb? Warum 12). Ravensburg: Maier.
Oppermann, Joachim. 2010. Dinosaurier. Illustriert von Manfred Rohrbeck (= WAS IST
WAS 15). Nürnberg: Tessloff.
Sekundärliteratur
Abraham, Ulf. 2007a. „Inhalte wiedergeben“. In Praxis des Deutschunterrichts.
Arbeitsfelder. Tätigkeiten. Methoden. Mit Beiträgen zum Schriftspracherwerb von
Andreas Hartinger, 5. Aufl., hrsg. von Abraham, Ulf; Ortwin Beisbart, Gerhard Koß
u.a., 174-176. Donauwörth: Auer.
Abraham, Ulf. 2007b. „Nacherzählen“. In Praxis des Deutschunterrichts. Arbeitsfelder.
Tätigkeiten. Methoden. Mit Beiträgen zum Schriftspracherwerb von Andreas
Hartinger, 5. Aufl., hrsg. von Abraham, Ulf; Ortwin Beisbart, Gerhard Koß u.a., 217219. Donauwörth: Auer.
Baum, Michael. 2010. „Bild-Text-Didaktik und -Ästhetik. Lesen und Verstehen piktoraler
Texte“. In Taschenbuch des Deutschunterrichts. Literatur- und Mediendidaktik, Bd.
2, hrsg. von Frederking, Volker, Hans-Werner Hunecke, Axel Krommer u.a., 200-218.
Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
Beisbart, Ortwin. 2007. „Vorlesen/Vortragen“. In Praxis des Deutschunterrichts.
Arbeitsfelder. Tätigkeiten. Methoden. Mit Beiträgen zum Schriftspracherwerb von
Andreas Hartinger, 5. Aufl., hrsg. von Abraham, Ulf; Ortwin Beisbart, Gerhard Koß
u.a., 266-268. Donauwörth: Auer.
Wir bedanken uns bei der Verlagsgruppe Oetinger Service GmbH Hamburg für die Zustimmung
zur Veröffentlichung der im Beitrag verwendeten Titelseite des Werkes von Zoran Drvenkar Eddies
erste Lügengeschichte in gedruckter und elektronischer Ausgabe der Zeitschrift Libri & liberi
We are grateful to Verlagsgruppe Oetinger Service GmbH in Hamburg for giving Mr Hans-Joachim
Jürgens permission to include the facsimiles of the title page of their edition of Eddies erste
Lügengeschichte by Z. Drvenkar in his paper to be published in both printed and electronic versions
of this issue of Libri & Liberi.
*
92
H.-J. Jürgens: Literarisches Lernen mit Kinderliteratur…
Büker, Petra. 2002. „Literarisches Lernen in der Primar- und Orientierungsstufe“. In:
Grundzüge der Literaturdidaktik, hrsg. von Bogdal, Klaus Michael u. Hermann Korte,
120-133. München: Deutsches Taschenbuch.
Drvenkar, Zoran. 2013. „Über den Autor. Kurzbiographie“. <http://www.drvenkar.de/
autor/> (Abgerufen: 4. 5. 2013).
Eckmann-Schmechta, Stefanie. 2013. „Die tollkühnen Abenteuer von JanBenMax“.
<http://www.kinderbuch-couch.de/drvenkar-zoran-die-tollkuehnen-abenteuer-vonjanbenmax.html> (Abgerufen: 4. 5. 2013).
Einecke, Günter. 2013. „Lernzirkel – Stationenlernen“. <http://www.fachdidaktik-einecke.
de/7_Unterrichtsmethoden/lernzirkel_stationenlernen_neu.htm> (Abgerufen: 4. 5.
2013).
Feil-Götz, Elvira. 2002. „Methoden, die das Gespräch fördern“. <www.calwer.com/
media/39/978-3-7668-3769-1.pdf > (Abgerufen: 4. 5. 2013).
Frentz, Hartmut. 2006. „Erzählen nach Bildern“. In Lexikon Deutschdidaktik, hrsg. von
Kliewer, Heinz-Jürgen u. Inge Pohl, 132-134. Bd. 1. A-L. Baltmannsweiler: Schneider
Hohengehren.
Fricke, Harald u. Rüdiger Zymner. 1996. Einübung in die Literaturwissenschaft: Parodieren
geht über Studieren, 3. nochmals durchges. Aufl. Paderborn: München u.a.: UTB/BRO.
Fritzsche, Joachim. 1994. Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Bd. 3:
Umgang mit Literatur. Stuttgart: Klett.
Glasenapp, Gabriele von. 2011. „Von Wahrheiten, Un-Wahrheiten, Lügen und Fiktionen.
Formen und Funktionen der Lügendichtung“. kjl&m 63: 15-24.
Grünewald, Dietrich. 2006. „Illustration“. In Lexikon Deutschdidaktik, hrsg. von Kliewer,
Heinz-Jürgen u. Inge Pohl, 241-242. Bd. 1. A-L. Baltmannsweiler: Schneider
Hohengehren.
Hurrelmann, Bettina. 2002. „Bis du das, Eddie?“. <http://www.lesebar.uni-koeln.de/
rezensionlesen.php?id=10> (Abgerufen: 4. 5. 2013).
Hüsten, Gisela, Irene Gruber u. Regina Winkler-Menzel (2007). Hilfreiche Rituale im
Grundschulalltag. Erprobte Ideen und praktische Tipps, Klasse 1-4. 2. überarb. u.
verb. Aufl. München: Oldenbourg.
Jeßing, Benedikt. 1998. „Literarische Gattungen“. In Grundkurs Literatur- und
Medienwissenschaft. Primarstufe. 3, hrsg. von Bauer, Karl W., 45-85. Überarb. u. erw.
Neuaufl. München: Fink.
Jürgens, Hans-Joachim. 2011. „’Eddies Lügengeschichten’“. Ein Unterrichtsmodell zum
‚Literarischen Lernen’ in der Grundschule. kjl&m 63: 42-47.
Kultusministerkonferenz (Hrsg.) 2005. Bildungsstandards im Fach Deutsch für den
Primarbereich (Jahrgangsstufe 4). München: Neuwied.
Kümmerling-Meibauer, Bettina u. Jörg Meibauer. 2013. „Lügenerwerb und Geschichten
vom Lügen“. <http://homepages.uni-tuebingen.de/bettina.kuemmerling-meibauer/
essays/Luegenerwerb_und_Geschichten_vom_Luegen.pdf> (Abgerufen: 4. 5. 2013)
Lange, Günter. 2004. „Einführung in die Märchenforschung und Märchendidaktik“. In
Märchen. Märchenforschung. Märchendidaktik, hrsg. von Lange, Günter, 3-32.
Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
Lieblang, Helmut. 2000. „Dschinn, Dschinnistan. Geographische Bemerkungen zu Mays
mythischem Kontinent“. KMG: 252-260.
Nickel-Bacon, Irmgard. 2003a. „Vom Spiel der Fiktionen mit Realitäten“. Praxis Deutsch
30: 4-12.
Nickel-Bacon, Irmgard. 2003b. „Lüge oder Fiktion? Käpt’n Blaubärs Seemannsgarn und
die Tradition der Schwindelgeschichten“. Praxis Deutsch 30: 19-23.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 75-94
93
Paefgen, Elisabeth K. 1999. Einführung in die Literaturdidaktik. Stuttgart-Weimar: Metzler.
Raspa, Venanzio. 2011. „Die Wirklichkeit der Lüge. Ontologische, ethische und politische
Aspekte“. kjl&m 63: 3-14.
Reich, Kersten (Hrsg.). 2007. „Methodenpool“. <http://methodenpool.uni-koeln.de/
stationenlernen/frameset_stationenlernen.html> (Abgerufen: 4. 5. 2013).
Scheller, Ingo. 2007. Szenisches Spiel. Handbuch für die pädagogische Praxis. Berlin:
Cornelsen Scriptor.
schule-ratgeber.de. 2013. „Beschreibung verschiedener Nüsse durch passende Adjektive“.
<http://www.schule-ratgeber.de/materialien/download/1275-beschreibungverschiedener-nuesse-durch-passende-adjektiv.html> (Abgerufen: 4. 5. 2013).
Spinner, Kaspar H. 1998. „Thesen zur ästhetischen Bildung im Literaturunterricht heute“.
Der Deutschunterricht 50: 46-54.
Spinner, Kaspar H. 2003. „Ästhetische Bildung in der Grundschule“. Die Grundschulzeitschrift
17: 6-9.
Spinner, Kaspar H. 2006a. „Literarisches Lernen“. Praxis Deutsch 33: 6-16.
Spinner, Kaspar H. 2006b. „Grundlagen“. In: Lesekompetenz erwerben, Literatur erfahren.
Grundlagen. Unterrichtsmodelle für die 1.-4. Klasse, hrsg. von Spinner, Kaspar H.,
7-34. Berlin: Cornelsen Scriptor.
Spinner, Kaspar H. 2007. „Literarisches Lernen in der Grundschule“. kjl&m 59: 3-10.
Spinner, Kaspar H. 2010. „Perspektiven ästhetischer Bildung“. <http://www.imta2006.de/
AEsthetische-Bi.2556.0.html> (Abgerufen: 14. 11. 2010).
Vogt, Jochen. 1998. „Grundlagen des Textverstehens und der Interpretation“. In: Grundkurs
Literatur- und Medienwissenschaft. Primarstufe, 3 hrsg. von Bauer, Karl W., überarb.
u. erw. Neuaufl. München: Fink.
Wienerl, Irmintraud, Simone Fleischmann u. Ursula Rotte (Hrg.). 2007. Das MethodenHandbuch Grundschule. Unterrichtsmethoden kennen und anwenden. München:
Oldenbourg .
Zabka, Thomas. 2010. „Ästhetische Bildung“. In Taschenbuch des Deutschunterrichts.
Literatur- und Mediendidaktik, Bd. 2, hrsg. von Frederking, Volker; Hans-Werner
Hunecke, Axel Krommer u.a., 452-468, Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
Hans-Joachim Jürgens
Sveučilište u Münsteru
University of Münster
Usvajanje znanja o književnosti pomoću dječje književnosti kao
doprinos estetskome obrazovanju djece mlađe školske dobi
U prilogu se na primjeru dječjih knjiga Die tollkühnen Abenteuer von JanBenMax
[Vratolomne pustolovine JanBenMaxa] i Eddies Lügengeschichten [Eddijeve lagarije]
Zorana Drvenkara predstavljaju Dva metodička modela nastavnih aktivnosti utemeljena u
metodici primarnoga književnoga i estetskoga odgoja i obrazovanja Kaspara H. Spinnera.
Pritom se posebna pažnja posvećuje načinu poučavanja koje je usmjereno na konkretne
učeničke djelatnosti i stvaranje tekstova te na učenje uporabom svih osjetila.
94
H.-J. Jürgens: Literarisches Lernen mit Kinderliteratur…
Ključne riječi: Zoran Drvenkar, estetsko obrazovanje, dječja književnosti, književno
učenje, lagarije, istina
Acquiring literary knowledge using children’s literature as a
contribution to the aesthetic education of primary children
The paper presents two examples of organising teaching based on children’s books Die
tollkühnen Abenteuer von JanBenMax [The Foolhardy Adventures of JanBenMax] and
Eddies Lügengeschichten [Eddie’s Tall Tales] by Zoran Drvenkar, designed in accordance
with the approach to acquiring literary knowledge and aesthetic education as developed
by Kaspar H. Spinner for primary children/young learners. Special focus is on teaching
methodology, which is directed towards specific concrete activities of pupils and towards
text production, as well as towards learning by using all the senses.
Keywords: Zoran Drvenkar, aesthetic education, children’s literature, acquiring literary
knowledge, tall tales, truth
Razgovor
Interview
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 97-124
97
Mladen Bjažić – nepatvoreno bogatstvo djetinjstva
Mladen Bjažić, rođen na Zlarinu 1924. godine, svojom je bogatom karijerom,
koja traje više od šezdeset godina, ostavio jedinstveni trag u povijesti hrvatske
(napose dječje) književnosti, hrvatskoga novinarstva, ali i hrvatskoga stripa i
dječjih televizijskih programa. Pisao je pjesme za djecu i odrasle, priče, romane,
igrokaze, radiodrame, mjuzikle, putopise, reportaže, zagonetke, recenzije, scenarije
te je zastupljen u antologijama hrvatske dječje poezije i u hrvatskim čitankama.
U tandemu sa Zvonimirom Furtingerom (1912. − 1986.), hrvatskim radijskim
novinarom, scenaristom, prevoditeljem i književnikom, pisao je romane za djecu i
mladež znanstvenofantastične i pustolovne tematike, a samostalno je objavio više
zbirki poezije i proze. Ranih pedesetih godina dvadesetoga stoljeća, kao urednik
prvih dječjih novina u Hrvatskoj (Pionir i Pionirska zastava), uveo je stripove u
tadašnje socijalističko društvo. Time je omogućio obnovu hrvatskoga stripa i
dao prostora cijeloj novoj generaciji stripskih umjetnika. Inicirao je i izdao prve
domaće stripske albume u poslijeratnome Zagrebu (Patuljak Nosko braće Waltera i
Norberta Neugebauera i Izgubljeni svijet Borivoja Dovnikovića i Marcela Čuklija).
Bio je i prvi urednik Vjesnikova zabavnika Petko (1952.), a ujesen 1954. godine
pokrenuo je Plavi vjesnik (kolokvijalno poznat i kao Plavac) koji je uređivao do
1959. godine. Na Televiziji Zagreb počeo je surađivati 1958. godine, a od 1960.
do 1979. bio je urednik dječjega programa. Pokrenuo je mnoge emisije i napisao
više od stotinu dramatizacija i scenarija za igrane i dokumentarne filmove i
televizijske serije. Kao idejni začetnik i autor legendarne televizijske emisije
Mendin program napisao je više od osamdeset scenarija o nezaboravnim likovima
antropomorfiziranoga medvjedića Mende Mendovića i njegove tajnice Slavice.
Poslije je pisao scenarije za strip Mendo Mendović koji je crtao svestrani hrvatski
umjetnik Borivoj Dovniković Bordo. Jedanaest je godina bio članom stručne
skupine za eurovizijske programe za djecu i mladež (1961. – 1972.). Od 2004.
godine do danas svakoga ljeta u rodnome Zlarinu vodi malu školu čakavice Neka
zvoni ČA. I danas je književno aktivan.
Neposredni je povod ovomu razgovoru obilježavanje devedesetoga rođendana
Mladena Bjažića i prisjećanje na njegov bogat i zanimljiv književni i kulturni rad.
Izbor radova iz njegove bibliografije, uključujući scenarije i urednički rad te važnije
nagrade i priznanja, donosimo na kraju ovoga priloga.
Ove ste godine u siječnju proslavili 90. rođendan. Stoga bih započela
jednim kuriozitetom povezanim s datumom Vašega rođenja, a taj je da
imate, ni manje ni više, nego dva rođendana! Kako je došlo do toga?
98
Mladen Bjažić – nepatvoreno bogatstvo djetinjstva
Moj otac Krešimir i mati Jerka, rođena Aralica, uzeli su svojemu prvijencu
koji je, nažalost, ostao jedinac, za kuma na krštenju prijatelja Matu Miškova. I
ode kum Mate zlarinskome župniku, poznatome travaru i narodnome ljekaru pa
su, vjerojatno krenuvši od travarice, preko višnjevače i ružice, do gorko-slatke
orahovice, kada su trebali zapisati datum rođenja Matina kumčeta, zapisali datum
24. siječnja 1924. godine Gospodnje. Moji roditelji nisu imali pojma što je zapisano
pa su i dalje, kad je trebalo, pisali 26. siječnja jer je moja mati znala kad me rodila.
Tek kasnije, kada sam odrastao, iznenadio me taj broj 24. Tako sam službeno, u
dokumentima, rođen dva dana prije rođenja.
I ne samo to. Mati mi je uvijek govorila da imam tri imena: Mladen, Darko i
Ivan. Odakle i kako je pokupila ime Darko nikad mi nije rekla, a ja sam je zaboravio
pitati. Takva imena još nije bilo u Zlarinu. I bilo bi to ime ostalo kao prvo da moja
strina Ane nije govorila svojoj jetrvi Jerki: „Eno ti Barko plače.“, „Čula san Barka
kako kašlje.“ I tako Barko, Barko, Barko. To joj je ime bilo bliže zbog brodova i
barka od imena Darko koje nikada nije čula. Zaključivši da ne bi zgodno bilo da
od Darka postane Barko, moji su roditelji otišli do prečasnoga don Ivana Bjažića,
šibenskoga kanonika i apostolskoga nuncija, brata mojega djeda Stipe, koji im je
predložio narodno ime Mladen. U Zlarinu, a i u drugim mjestima, bilo je uvijek
praznovjerja pa su se djeci, protiv mogućih uroka koje bi zli ljudi, a naročito zle
žene, vještice i vidine, mogli baciti na djecu, davala po dva i tri imena. I tu je
kod mene došlo do izvjesne zabune. Kad sam devedesetih godina prošloga stoljeća
tražio domovnicu, saznao sam da se zovem Mladen, Darko i Jure. Kako se dogodilo
da sam od Ivana postao Jure? Jednostavno! Mati je kumu bila rekla da mi treće
ime bude na djeda Aralicu. Kum Mate, davši župniku krivi datum, dao je i krivo
ime. Umjesto imena mojega djeda Ivana, dobio sam ime majčina djeda Jure. Verba
volant, scripta manent – a tako i jest: riječi lete, zapisano ostaje – krivi datum i
krivo ime, ali neka sve zlo na tome i ostane, iako tu nema nikakva zla.
U svojoj ste se bogatoj karijeri, koja traje više od šezdeset godina, bavili
različitim poslovima. Što ste htjeli postati kad ste bili dijete?
Želio sam biti pomorski kapetan. Moji su Bjažići bili pomorci i ribari, dok su
Aralice bili stolari. Jedan je Bjažić već bio otplovio u svećenike, drugi u veterinare,
nakon studija u Beču, a jedan Aralica, brat mojega djeda Ivana, Anton, u profesore i
književnike, nakon studija u Grazu i Beču. Da je tada u Zlarinu, kako je bilo planirano,
osnovana pomorska škola, za koju su braća Alfier već gotovo bila završila zgradu,
a koja nikada nije dovršena, ne bi bilo problema, ali da mene, svojega jedinca,
„puste na kraj svita, u Bakar, nije bilo šanse“. Odlučna je bila 1938. godina, kad
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 97-124
99
sam položio malu maturu, nakon završenoga četvrtoga razreda klasične gimnazije
u Šibeniku. Mati je otišla po savjet stricu kanoniku, a on, praktičan kao i uvijek,
predloži da pođem u preparandiju: „Neka Mladen završi učiteljsku, može mu to
dobro doći u Argentini, kad budete tamo.“ Bila je to izvrsna učiteljska škola koja je
već odgojila generacije zlarinskih učitelja. Tako sam, umjesto kormila, držao u ruci
violinu, instrument koji su obavezno imali svi polaznici učiteljske škole.
Tada sam u Šibeniku počeo piskarati, iščekujući, zajedno s majkom, koja sa
svojim suprugom nije provela ni pune dvije godine, obećano putovanje u Argentinu,
u Colon Entre Rios, i prvi susret s ocem. Imao sam devet mjeseci kad je, u listopadu
1924. otputovao, da se nikada ne vrati. Drugi je svjetski rat sve poremetio, a moj je
otac umro 1949. navršivši jedva pedeset godina i ne dovršivši nikada kuću u kojoj
smo trebali zajedno živjeti.
Kako su na Vaše kasnije interese utjecala iskustva iz djetinjstva? Koje su
igre bile popularne u to vrijeme, koliko su roditelji i stariji nadzirali djecu?
Zlarin je u to vrijeme bio gradić i općinski centar za otoke Žirje i Kaprije,
za Prvić Šepurinu i Prvić Luku te za mjesto Zablaće na susjednome kopnu. U
pučkoj školi bili su učitelj i dvije učiteljice, a nas je đaka bilo sto trideset. Dječaci u
prizemlju, a djevojčice na katu velike osnovne šesterorazredne škole, nekoć dvorca
obitelji Jakova Čimere, koji je 1668. godine od njega otkupio šibenski plemić Šime
Dračević, a naslijedio njegov zet Vicko Dominis, odvjetnik i zemljoposjednik.
Škola je u moje vrijeme bila u vlasništvu Bratovštine Gospe od Rašelje. Najbolji
mi je prijatelj bio Dinko Tabulov Truta, a bilo je tu još i drugih Bjažića i Truta,
a i Markovića, zvanih Čovčevi, Bebana i Kazija, zvanih Buha. Lovili smo ribu,
a igrali se „po kralja“, „na frenje“, „na panduja“, a s curicama školice, koju smo
mi zvali „balarina“, a i „na pajke“, a u Šibeniku još i „na koštice od bresaka“.
Ove igre u drugome desetljeću dvadeset i prvoga stoljeća čine se i meni, a kamoli
današnjoj djeci, kao da su s nekoga drugoga zaboravljenoga planeta, pogotovo ona
s oglodanim košticama nezagađenih bresaka. [Opisi pojedinih igara riječima M.
Bjažića izdvojeni su na str. 101 i 103 − op. ur.]
Igrali smo se i „na kućice“. Na Trutinim njivama, iza vrtova Trutinih kuća, na
zlarinskome predjelu Pokosirić, bile su davno iskopane dvije velike jame. U njima
nam je i po vjetru bilo lijepo. Tu smo kao sedmogodišnjaci znali pripremati i jesti
naše „specijalitete“ od morskih plodova koje smo sami skupili i pripremili. Bilo je
tada, uz žalo, na kamenju u moru ogrca (nanara) i priljepaka, u nas lupara, u pijesku
školjki koje mi nazivamo „kunjkama“, na jugu Dalmacije „kućicama“, a poznate
su i po talijanskome nazivu „vongole“. U visokoj morskoj travi, nalik na treperave
100
Mladen Bjažić – nepatvoreno bogatstvo djetinjstva
zelene rezance, zvanoj u nas „maž“, a južnije „lažina“, bilo je kozica i štrumbula.
Ti vretenasti puževi bili su veći od ogrca, a znatno manji od volaka, za koje mi u
Zlarinu kažemo „grplji“, a u Šibeniku „vrpolji“. Nominativ je jednine „grpalj“.
Sve to blago, ogrci, kunjke, štrumbule, kozice i grplji, bilo je, a i ostalo zauvijek,
najbolji i najslađi specijalitet. Zdrava morska hrana. Vlasulje ili „lasake“, kako smo
ih zvali, nismo jeli. Mati mi je pričala da su za vrijeme Prvoga svjetskoga rata jeli
čak i vlasulje jer je vladala velika glad. Danas su vlasulje, tamo gdje ih još ima,
skupocjen specijalitet.
Kozice bismo pržili u maslinovome ulju. Drugo nismo ni poznavali. Jeli smo
ih i sirove, a grplje smo pekli na žeravici. Sve smo ostalo kuhali. Postavili bismo,
kao pravi ribari ili izviđači, lonac s vodom na dva kamena, između kojih je gorjelo
granje, i kuhali u starim loncima i tavama. Naše babe, majke, strine ili tetke nikad nas
nisu odbijale pa bismo donijeli od kuće maslinova ulja, kvasine, soli i papra, kruha
i, naravno, deblje igle za šivanje kojima bismo vadili kuhane ogrce i štrumbule,
umakali ih u ulje, pomiješano s kvasinom i malo soli i papra, s užitkom žvakali
zajedno s kruhom, i gutali slasne zalogaje. Kunjke bi se u vodi otvorile i njih smo
vadili prstima, kao i prstace koje bismo vadili iz razbijenoga šupljikavoga kamenja,
a pečene grplje razbijali smo kamenom na kamenu, ako nije išlo iglom. Znali smo
kuhati i rižu s mesom prokuhanih školjaka, poprženih na ulju zajedno s rezanim
lukom, češnjakom i peršinom. U Zlarinu, a i šire u Dalmaciji, luk je bio „kapula“,
češnjak „luk“, a peršin „petrusimen“ ili „petrosimul“. Moja baba Andrijana uvijek
bi mi dala lončić angriža (riže), i bočicu ulja, zagrabljena iz kamenice, a drugi bi
donijeli luk, češnjak, peršin, sol i papar i svatko svoj komad kruha. Možda sam već
tada zavolio pripremati neka jela i, što se kaže, vrtjeti se po kuhinji, ali me svojom
bečkom i dubrovačkom kuhinjom ipak razmazila moja supruga Jelka, koju su svi
zvali Lela, rođena u Dubrovniku, u ulici od Sigurate, ispod Minčete.
I mati mi je bila odlična kuharica, kao i baba Jaka, po svetome Jakovu, a
najbolje je pripremala pašticadu i njoke od krumpira, 34 po glavi, a o juhama svih
vrsta, ribama i najboljoj štrudli od jabuka da se i ne govori.
Lovili smo i ribice koje našim bakama nikada nije bilo teško očistiti i popržiti
za nas. Za lov su nam služile okrugle prazne limenke na kojima bismo u dnu oštrim
kamenom probili rupu da ribe mogu ući, a otvoreni dio bismo spljoštili i tako dobili
malu limenu vršu, klopku za ribice. Kamenom bismo stukli ogrce i meku stavili u
limenku, a onda limenku u more poklopljenu kamenom, da je valovi ne ljuljaju,
na dubini do pola metra. Stajali smo u moru mirno iznad njih i čekali da riba uđe.
Tada bismo hitro zatvorili rukom ulaz, odnijeli je na žalo i istresli ribu. Ulov bismo
stavili na „nizac“, dvadesetak centimetara dugi konac na kojemu su na oba kraja
bila privezana kratka drvca, tanke grančice, i nizali ih kroz njih dok se nizac ne bi
do kraja popunio.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 97-124
101
Igrali smo i stolni tenis i prvi nogomet s krpenjačama, krpenim loptama
vlastite proizvodnje, a služile su nam i za igru graničara koju smo u Šibeniku
zvali „na tapecavanje“. U Zlarinu smo se, za kišna vremena, igrali na prostranome
tavanu naše kuće gdje je bilo starih mreža s olovnim utezima i plutenim plovcima,
starih fenjera, pobuka1 i drugih ribarskih potrepština, ali i velika čvrsta ljuljačka
privezana o poprečnu gredu. Igrali smo se i „na odila“, u Šibeniku „vaćala“, a u
Zagrebu lovice, a igrali smo se i „na hranjivca“, skrivača.
Dječje igre
Po kralja
Svaki bi dječak našao kamenu pločicu veličine otprilike 8 x 15 cm koje
bismo u liniji ukopavali malo u zemlju da stoje uspravno na razmaku od
petnaestak centimetara. Svaki je u ruci držao i nešto manju pločicu kojom bi, s
udaljenosti od oko 2,5 metra, gađao protivničkoga „kralja“. Tko je oborio više
kraljeva, ne srušivši svojega, bio je pobjednik. Pločicu se bacalo onoliko puta
koliko je bilo igrača.
Na frenje
Frenje, špekule, klikeri, male šarene staklene kuglice, služile su za igru
na ravnoj zemljanoj površini. Najviše smo cijenili mliječne staklene kuglice iz
bočica s gaziranim pićem koje smo zvali „pašareta“. Grlo bočice bilo je u sredini
prošireno, a kuglicu u njemu držao je ugljični dioksid i tako je zatvarao. Piće se
moglo popiti nakon što si kuglicu pritisnuo prstom i pustio gazirani zrak iz boce.
Kad bi se boca slučajno razbila, a nitko od nas to ne bi namjerno učinio jer su
boce bile pet puta skuplje od pića, onda bi se neki sretnik dočepao dragocjene
frenje. Bila je malko veća i teža od obične. Na ravnoj površini zemlje iskopa
se rupica, promjera desetak centimetara, u koju je, s početne udaljenosti od
nekoliko metara, trebalo, odbacujući je palcem s kažiprsta, ubaciti frenju. Ako
ti se na putu našla protivnička frenja, mogao si je na isti način gađati i udaljavati
od rupice. Prije nego što bi se počelo igrati morao si izgovoriti čarobne riječi:
„kastaš, klamprst, za sve tri tole“. Time si osigurao da možeš očistiti kamenčiće
na putu, a i „produžiti“ šaku u kojoj je bila frenja drugom šakom koju bi malim
prstom naslonio na zemlju i povezao je s gornjom, uhvativši palcem njezin mali
prst. Pobjednik je, naravno, bio onaj koji je prvi ubacio svoju frenju u rupicu.
Time si od protivnika zaradio jednu frenju.
Pobuk je ribarska naprava za plašenje ribe. Op. ur.
1
102
Mladen Bjažić – nepatvoreno bogatstvo djetinjstva
Na panduja
Pribor za igru bile su drvene lopatice, poput onih za ping-pong, kako
smo zvali stolni tenis, i s dviju strana zašiljeni komadić drveta dužine oko
deset centimetara. Mogao je biti četvrtast, sa stranicama označenim rimskim
brojevima od I do IV, ili okrugao. S okruglim se igralo na jedan udarac, a s
četvrtastim onoliko koliko je označavao broj na gornjoj plohi kad si ga bacio iz
ruke. Lopaticom se udaralo po zašiljenome dijelu da drvce odskoči, a onda ga
je u letu trebalo gađati kao tenisku lopticu i odbaciti ga što dalje od sebe. Kod
četvrtastoga pandula sad je bio važan broj. Ako je to, kojom srećom, bio IV, onda
si, nakon prvoga udarca, mogao u zraku udarati još tri puta, a četvrtim udarcem
poslati pandul što dalje. Kad bi drvce palo, dolazio je najvažniji dio igre. Onaj
koji je odigrao trebao je reći koliko je dužina one lopatice u ruci udaljen pandul.
Ako je igrač rekao pedeset, a protivnik posumnjao, onda se mjerilo prebacujući
lopaticu po zemlji, zajedno s drškom. Ako je do pandula preostalo prostora ili je
došlo točno do njega, brojka se uvažavala. U protivnome je igraču oduziman dio
i broj se smanjivao. Igralo se u dvije ili tri igre, kao setovi u tenisu, a pobjednik
je bio onaj koji je postigao najveći broj duljina lopatica, toga drvenoga reketa
za igru panduja. U Zlarinu je naziv bio „panduja“, a u Šibeniku „pandul“.
Na pajke
Najviše su se igrale djevojčice, ali bismo se i mi dječaci ponekad uključili,
kao i kod igre „školice“ u kojoj smo vješto „kljisili“ na jednoj nozi i gurali
kamenčić ili komadić crijepa iz polja u polje, sve do „neba“. Za igru „na pajke“,
drugdje „piljke“, ako se dobro sjećam, trebalo je pet, a moglo je biti i sedam
okruglastih kamenčića. Najbolji su bili oni sa žala, ali su mogli poslužiti i
obični, veličine staklenki, frenja. Kamenčići bi se skupili u šaku i rasuli po
ravnoj površini, najbolje na kamenoj ploči ili betonu, ali moglo je i po zemlji.
Najprije se uzimalo jedan po jedan kamenčić tako da jedan baciš u zrak, uhvatiš
drugi sa zemlje i istom rukom dočekaš u padu onaj bačeni. Druga se igra na isti
način igrala, bacajući jedan, a uzimajući sa zemlje po dva. Onda se uzimalo po
tri, a na kraju cijeli kup od šest kamenčića odjednom. Postojalo je pravilo da
se, uzimajući kamenčiće, ne dodiruju drugi. Zato se prve bacalo na široko, a na
kraju što je moguće bliže jedne drugima. Pobjednik je bio onaj koji je sve igre
obavio bez greške ili s manje pogrešaka.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 97-124
103
Na koštice od bresaka
U doba zrelih bresaka bilo je u Šibeniku bezbroj koštica, a mi smo ipak
igrali za koštice oglodanih bresaka. Najdraže su nam bile one od „cjepanica“,
„kalanica“ jer su mogle biti svačije, a oglodane, s ostacima bresaka, samo one
koje smo sami oglodali. Džepovi su nam bili puni koštica, a u ruci oko metar
čvrste špage, najbolja je bila „trajina“ od parangala sa željeznom maticom
velikoga vijka privezanoga na kraju, kao neko malo kladivo. Protivnik bi u
nacrtani krug na zemlji postavio u središte košticu, a drugi bi je gađao onom
maticom, vrteći rukom špagu i spuštajući je prema cilju. Ako bi je izbio iz
kruga, to je blago postajalo njegovo, a ako je promašio, morao je dati jednu od
svojih, onakvu kakva je bila u krugu.
Imena drugih igara
na tapecavanje – graničar
na odila, vaćala – lovica
na hranjivca – igra skrivača
Kako ste provodili slobodno vrijeme kao učenik učiteljske škole u Šibeniku?
Jeste li odlazili u kazalište, slušali radio?
Postojala je kazališna zgrada, ali kazališta nije bilo. Poneka amaterska
predstava bila je u domu katoličke mladeži, ne sjećam se pravoga naziva, ali tamo
smo se sastajali, igrali razne igre, a kasnije sam, kao član Hrvatskoga junaka, bio i
na pravome logorovanju. Baš kao što su išli i skauti. Tu sam naučio i neke izviđačke
vještine i ponosan sam što sam 1951. godine, zajedno s Dankom Oblakom,
Vladislavom Noworytom, Stankom Šepićem, Vilkom Radkovićem, Dragicom
Dravarić, Kamilom Ferenčakom i drugim izviđačima, osnovao Savez izviđača
Hrvatske. Mnogi od nas, koji smo bili i sokolaši, jer smo voljeli tjelovježbu i htjeli
sportski izgledati, Sokol smo napustili kad su ga posvojili Ljotićevci. Osjetili smo
da je tu bila ideja o velikoj Srbiji, a nisu bili daleko ni od fašizma koji je većina
Šibenčana odbijala, nošena idealizmom plemenite ideje o socijalizmu.
Poneku predstavu znali su prirediti studenti iz društva „Antun Radić“, ali je to
uvijek bilo za odrasle. Kasnije, u novoj zgradi Jugoslavenskoga sokola, Hrvatski
104
Mladen Bjažić – nepatvoreno bogatstvo djetinjstva
sokol dugo je već bio zabranjen, bilo je marionetskih predstava, ali je to bilo za
malu djecu. Odjednom se nešto, krajem tih tridesetih prošloga stoljeća, dogodilo.
Grupa entuzijasta, predvođena Josom Vikariom, glumcem, pjevačem i redateljem,
postavila je dvije operete: „Poljačka krv“ i „Grofica Marica“.2 Polučile su velik
uspjeh, što nije čudo jer su Šibenčani uvijek voljeli pjesmu. Pjevanje je Božji dar
s kojim se Šibenčani rađaju. Premijera je bila u sportskoj dvorani nove gimnazije,
da bi se kasnije obje operete održavale u kazalištu. Vlasnik kina Balkan, Vendelin
Oštrić, zbog toga je otkazivao filmske predstave.
Što se radija tiče, u Šibeniku je uoči Drugoga svjetskoga rata bilo možda nešto
više od desetak radioaparata. Kada sam imao 15 godina, 1939. godine, okupljali
smo se, bilo je stotinjak i više odraslih i mladih, pod balkonom kuće trgovca Adama
Maričića, ispred crkve sv. Ivana Krstitelja i slušali vijesti. Hitler je već bio započeo
Drugi svjetski rat.
Jeste li odlazili u kino? Koliko često? Koji su filmovi bili popularni, kako je
izgledala filmska publika i jesu li ulaznice bile skupe?
Volio sam filmove, čak i „horore“, no ipak najviše vesterne, glazbene i povijesne,
ali i Tarzana, Stanlija i Olija, Pata i Patašona, Charlieja Chaplina, pa i Bustera
Keatona. Kina su gotovo uvijek bila puna, posebno za matineja i đačkih predstava.
U Šibeniku su bila dva, Tonkino3 Tesla i kino Balkan. Prvo je bilo u posebnoj
izgrađenoj kinodvorani s pozornicom, a drugo u zgradi kazališta, sagrađenoj 1870.
godine. Bilo je to prvo kazalište u Dalmaciji s električnom rasvjetom, koja je
uvedena 1897. godine, a struja se dobivala iz hidroelektrane Jaruga na rijeci Krki,
koja je pak radila kao drugi višefazni elektroenergetski sustav u svijetu, nakon
onoga što ga je Tesla sagradio na Niagari. Zanimljivo je da je 2. veljače iste godine
kad je kazalište dobilo struju u njemu održana i prva filmska projekcija. Bili su
to, naravno, nijemi dokumentarci francuske proizvodnje. Kazalište, tada još Teatro
Mazzoleni, bilo je popunjeno, kao što smo i mi, puno kasnije, popunjavali parter,
lože, a naročito galeriju kina Balkan.
Od djeda sam redovito dobivao nedjeljni džeparac. U osnovnoj školi tri dinara,
u gimnaziji pet, a kad sam pošao u učiteljsku bilo je to bogatih deset dinara. Mi
smo đaci u kinu Balkan uvijek nastojali dobiti karte za galeriju jer je tamo cijena
ulaznice bila dva dinara, dok se za parter plaćalo tri, a za ložu pet dinara. Nedjeljom
ujutro bile su u tome kinu matineje koje nismo propuštali. Bili su to vesterni s
Tomom Mixom, Kenom Maynardom i Buckom Jonesom. Za nas su to onda bili
„Poljačka krv“ opereta je češkoga skladatelja Oskara Nabdala, a „Grofica Marica“ opereta
mađarskoga skladatelja Emmericha (Imre) Kálmána.
3
„Tonkino“ je i opći naziv za kinematograf u kojemu se projiciraju zvučni filmovi.
2
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 97-124
105
„[tom mih]“, za neke čak i „[tom miputa]“4, „[ken maunard]“ i „[buck jones]“. Kad
nam je starija gospođa rekla da su to „[tom miks]“, „[ken majnar]“ i „[bak džouns]“,
nismo mogli vjerovati. Svi smo maštali o Hollywoodu jer su naši vršnjaci, glumci
Freddie Bartholomew, Jackie Cooper i drugi igrali u filmovima koje smo voljeli.
Patili smo zajedno s malim lordom Fauntleroyem kojega je igrao Freddie, a zbog
Mickeyja Rooneyja, koji je već bio tinejdžer, svi smo željeli očeve kao što je bio
njegov, sudac Hardy. Skupljali smo sličice, punili albume filmskim scenama, bili
zaljubljeni u Deannu Durbin, voljeli patiti i veseliti se sa Shirley Temple i skakati
po stablima s Johnnyjem Weissmullerom. Nedjeljom poslijepodne, u tri sata, u oba
su kina bile đačke predstave, bez numeriranih sjedala, po popularnoj cijeni od tri
dinara. Pušači su za taj iznos mogli dobiti petnaest cigareta Ibar, kasnije dvanaest,
a moglo se pojesti dva slasna kolača u jednoj od četiriju šibenskih slastičarnica.
Moglo se kupiti kilu i pol kruha, litru i pol vina, kilogram i pol srdela, ali i tri
paketića „žvaka“.
Dakle, u mojemu djetinjstvu, za mene i mnoge, nije bilo ni radija ni kazališta,
ali je bilo igara i knjiga, a bilo je tu i kino.
Sjećate li se svoje prve knjige ili neke posebno drage knjige koju ste
pročitali, dobili ili kupili? Je li u Vašemu djetinjstvu bilo dječjih knjiga?
Jesu li ih imali Vaši prijatelji?
Prva knjiga koju sam zapamtio i zavolio zvala se Istočne priče Wilhelma Hauffa.
Bila je u našoj kućnoj biblioteci. Dječjih je knjiga bilo, ako u njih računamo Grimmove
i Andersenove priče i bajke, Nazorova Veloga Jožu, Medvjeda Brunda i Anđela u
zvoniku, ali i druge naslove. Imali su ih moji prijatelji ili ja. Razmjenjivali smo ih i
pričali o nekim dragim likovima kao što su, recimo, bili Tom Sawyer i Huckleberry
Finn, Heidi, Robin Hood, Ivanhoe ili likovi iz romana Junaci Pavlove ulice.
Imali smo bogatu kućnu biblioteku koju nam je ostavio rano preminuli brat
mojega djeda Ivana, književnik Anton Aralica, jedan od osnivača futurizma u
Hrvatskoj, a upotpunjavao moj ujak, pravnik Jure Aralica. S tugom u srcu moram
napomenuti da je u našoj biblioteci stric Anton bio ostavio i svoj rukopis prijevoda
Schillerova Zvona, a propao nam je u Drugome svjetskome ratu, nakon savezničkoga
bombardiranja Šibenika 13. prosinca 1943. godine. Ja sam bio učlanjen u knjižnicu
Pavlinović, a u Šibeniku je od 1922. godine radila i gradska knjižnica koja danas
nosi ime slavnoga Jurja Šišgorića. U osnovnoj sam školi bio pretplaćen na Anđela
čuvara i na Malu mladost, a čitao sam i Maloga Istranina pa sam tako saznao za
Bogumila Tonija, Rikarda Katalinića Jeretova, a u Jadranskoj straži, na koju je bio
pretplaćen moj djed, i za Viktora Cara Emina. Bilo je, naravno, knjiga za djecu, ali
Prema x = puta.
4
106
Mladen Bjažić – nepatvoreno bogatstvo djetinjstva
kao što su odrasli čitali dječje, tako smo i mi znali čitati i ono što je bilo namijenjeno
odraslima. Družio sam se sa Sigrid Undset, Selmom Lagerlöf, kasnije s Arkadijem
Gajdarom, Mihailom Šolohovom, Werfelom, Čapekom, Sienkiewiczem, Ćopićem,
Lovrakom i najdražom Ivanom Brlić-Mažuranić − od Priča iz davnine i Hlapića pa
do Jaše Dalmatina.
Veliku ulogu u navici mojega čitanja imao je djed. Nije bilo radija, televizija je
bila daleko pa su naša nedjeljna popodneva bila posebna. Nedjeljom poslije objeda
djed bi rekao mome ujaku Juri da donese tu i tu knjigu i da nam čita pripovijest,
priču, bajku ili poglavlje, ako je prošle nedjelje bio započet neki roman. Kad je ujak
pošao na studij u Zagreb, a ja krenuo u klasičnu gimnaziju, došao je red na mene
da čitam nedjeljom. „Donesi Istočne priče!“ rekao bi djed, a kad bih donio knjigu:
„Čitaj onu o malom Muku“, ili „ o patuljku Nosku“, upravo ono što je još jednom
želio čuti. Druge bi nedjelje poželio Libar Marka Uvodića Splićanina, Jacka
Londona ili Vladimira Nazora. Djed je bio meštar stolar na brodovima austrijskoga
Lloyda koji je imao sjedište u glavnoj austrijskoj luci Trstu. Proputovao je sva mora
i oceane, upoznao velike i još veće luke, brojne otoke i gradove i njihove stanovnike.
Govorio je talijanski i španjolski, znao je njemački, a služio se francuskim.
Pored ruskih, njemačkih, francuskih, talijanskih, skandinavskih, engleskih,
poljskih i čeških pisaca u našoj su biblioteci bili i Vjenceslav Novak, August Šenoa,
Vladimir Nazor, Eugen Kumičić, Viktor Car Emin i mnogi drugi, a među njima
i Gundulićev Osman. Uživao sam u Aeliti Alekseja Tolstoja, kao i u romanima i
pričama Jacka Londona, Maksima Gorkoga, Jamesa Fenimorea Coopera, Marka
Twaina, Emilija Salgarija, Waltera Scotta, Karela Čapeka, a iskreno sam plakao
za malim Nemečekom u Molnárovim Junacima Pavlove ulice. Moram priznati da
sam s posebnim zadovoljstvom pratio pustolovine Toma Huntera u fantastičnome
romanu u svescima koje sam svakoga tjedna kupovao od džeparca.
Jeste li tada počeli pisati i prve književne uratke? Gdje su Vam objavljeni
prvi đački radovi? Tko su Vam bili književni uzori?
Stariji kolega Ivan Krolo volio je poeziju, a i sam ju je pisao, pa sam i ja
s njim zavolio Šimića, Vidrića, Matoša, Krkleca, ali i Jesenjina i Lorcu, a volio
sam i školske pjesnike: Šenou, Nazora, Preradovića, Ivana Mažuranića, Vojislava
Ilića ml., Aleksu Šantića, ali i Zmaja, Tonija i Jeretova. Prvu pjesmu, bez ikakvih
pretenzija, napisao sam o staroj željeznoj peći što bi, naložena, huktala i štropotala,
i objavio je u razrednome listu Zulejka. Imao sam tada petnaest godina i polazio
drugi razred učiteljske škole. U to doba nisam imao uzore jer ni na kraj pameti
mi nije bilo da bih mogao postati i književnik. Volio sam pustolovine i povijesne
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 97-124
107
romane, priče i bajke i lijepe pjesme koje su mi o životu i svijetu govorile na
poseban način.
Maurović je objavio svoj prvi strip „Vjerenica mača“ kad ste imali jedanaest
godina. Jeste li čitali stripove? Kako su na to gledali Vaši roditelji, a kako
Vaši nastavnici?
Stripove sam čitao, ali ih nisam kupovao. Jedan je moj prijatelj bio pretplaćen
na Politikin zabavnik i Miku Miša. Došao bih jednom tjedno k njemu i čitao
Raymondova Detektiva X9, Mandraka, Fantoma, Bricka Bradforda, a s posebnim
užitkom svemirske pustolovine Flasha Gordona. Sve Maurovićeve stripove
čitao sam uvezane u kući gospodina Bege, oca moje ujne Olimpije. Zavolio sam
Maurovića kao umjetnika, a još više kao čovjeka, kad sam ga, pedesetih godina
dvadesetoga stoljeća, upoznao u Zagrebu. Ponekad bi mi ujnin brat Zvonimir,
službenik i vrstan nogometaš u gradskome klubu Osvit, koji je stripove izrezivao
iz zagrebačkoga dnevnika Novosti i pažljivo ih uvezivao, dopustio da ih ponesem
kući. Waltera Neugebauera i njegova brata Norberta, Nobiku, upoznao sam preko
njihova lista Veseli vandrokaš i njihovih stripova kada sam proveo četrdeset dva dana
na zaraznome odjelu šibenske bolnice. Toliko sam dana tamo morao provesti zbog
šarlaha, dok mi se nije ogulila sva koža s dlanova i tabana koje mi je časna sestra
Elektra svakoga dana mazala jodom. Tamo sam, na svoju veliku radost, zatekao
gotovo cijelo godište Veseloga vandrokaša, tjednika sa stripovima, pričicama,
karikaturama, zanimljivostima i šalama, što su ih pisala braća Neugebauer sa
suradnicima. Kako li je tek lijepo bilo kad sam ih upoznao osobno i surađivao s
njima kao urednik Pionira i Pionirske zastave, a kasnije Petka i Plavoga vjesnika.
Imao sam sreću i da malo proširim znanje engleskoga jezika jer se u Vandrokašu
netko pobrinuo da me poduči iz broja u broj. U školama se tada učilo samo francuski,
njemački, latinski i grčki.
Moja je mama voljela čitati, a rekla je da me stripovi ne mogu pokvariti. U
školi, naravno, nismo smjeli čitati stripove, a profesori nam nisu branili čitati što
želimo ako smo uredno izvršavali svoje školske obaveze.
Smatra se da ste upravo Vi ranih pedesetih godina dvadesetoga stoljeća
kao urednik prvih dječjih novina u Hrvatskoj uveli strip u tadašnje
socijalističko društvo. Što možete reći o listovima za djecu i omladinu
koje ste uređivali? Kako Vam je uspjelo „progurati“ prve poslijeratne stripove?
Kako ste doživjeli poslijeratnu zabranu stripa? S kim Vam je bilo najdraže
surađivati? Kako ste naručivali stripove?
108
Mladen Bjažić – nepatvoreno bogatstvo djetinjstva
Dok mi stripaši, sadašnji i bivši, nisu rekli, nisam ni pomislio da sam ja jedan
od „krivaca“ za razvoj hrvatskoga stripa. To mi je drago, a žao mi je što nijedne naše
novine nemaju sada nijednu „šlajfnu“ stripa, a nekoć su imale cijele stranice, kao
i posebne stranice za djecu. Današnja je mlada generacija, osim časnih iznimaka,
zapustila čitanje.
Strip su uvijek voljeli mladi, ali i danas, unatoč silnomu tehničkomu napretku,
ima i starijih koji ga prate. Neki su stari pedagozi, oni kojima je pedesetih godina
dvadesetoga stoljeća još uvijek najbolje štivo bilo Smilje i bosilje, odlučili da je
strip buržujska izmišljotina koja odbija djecu od čitanja i vodi ih na stranputicu.
Volio sam ilustrirane knjige jer mi je ilustracija širila dojam o pročitanome, premda
me ništa nije priječilo da sam stvaram likove u svojoj mašti. Kasnije sam u nekoliko
stihova pokušao pojasniti:
Dok spavaju djeca i noć širi krila
Igračke tad žive, sklapaju poznanstva
Ko u nekom svijetu čarobnjaka, vila
S onu stranu snova, gdje su mašte carstva.
Bio je to uvod u obradu Andersenove priče „Postojani kositreni vojnik“ za
televiziju...
Strip? Počeo sam objavljivati već 1949. u Pioniru, da bih nastavio u
Pionirskoj zastavi i novome Pioniru koji je 1952. godine bio dosegao nakladu od
oko sto tisuća primjeraka. Pionir je živio punih deset godina, od 1942. do 1952.
godine, a s onim „starinskim“ i malo dulje, a u njemu su radili i stvarali Danko
Oblak, Anđelka Martić, Joža Vlahović, Nikola Milićević, Antun Patik, Dragica
Drvarić, Kamilo Ferenčak i Stanko Šepić, uz bogatu suradnju s drugim piscima i
ilustratorima, među kojima su se isticali Joža Horvat, Ljubo Ivančić, Bogumil Toni,
Zlata Kolarić-Kišur, Slavko Marić, Stevo Binički i drugi. Taj uspješni list ukinuo
je ministar prosvjete Miloš Žanko, po nagovoru nekih starih pedagoga, i raspustio
je uredništvo. Smjestili smo se po raznim redakcijama, a mladoga Jožu Vlahovića
poslali u novinarsku školu. List je ipak ponovo pokrenut najesen, ali mu je zbog
starinskoga pristupa i viška pedagogiziranja pala naklada pa se ugasio zauvijek.
Dotukao ga je urednik Viktor Cvitan.
U travnju 1952. godine, dok je naš Pionir bio na vrhuncu, Nikola Milićević,
kasnije sveučilišni profesor, napisao je u članku za Vjesnik da je redakcija, i bez
pomoći pedagoga, počela objavljivati strip, pazeći da ne šteti odgoju mladoga
naraštaja: „Ako nešto nije direktno pedagoški i odgojno nametnuto, ne mora biti
štetno, kako nam je to jednom sofistički htio dokazati drug Sučević.“ Branko
Sučević, pisac popularnoznanstvenih članaka koji su bili tiskani u Pioniru, bio
je starinski, zadrti pedagog koji je sa svih strana napadao naš list i pripomogao
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 97-124
109
njegovu nestanku. Kad je strip kasnije u Horizontovu zabavniku i Plavome vjesniku
pustio čvrsto korijenje, počeo je i veličanstven razvoj domaćega stripa kojemu su
davno Maurović, Neugebauer i drugi bili ugradili čvrste temelje.
Zanimljivo je da je neka vrsta stripa bila objavljivana i u ratnim brojevima
Pionira. U mojoj redakciji, s Maurovićem, Neugebauerom, Dovnikovićem i
Disneyjem, strip je buknuo, potičući mlade da se iskušaju u tome stvaralačkome
poslu. To su bili na primjer Goldschmidt, Parmaković, Beker i Bednjanec.
Javljali su se pisci scenarija, nalazeći crtače i nudeći svoj proizvod. Sadržajem i
kvalitetom oduševio me Zvonimir Furtinger s kojim sam prijateljevao i surađivao
sve do njegove prerane smrti, a za njim Beker, Bordo, Jules, Bednjanec, da ne
spomenem opet Maurovića i Neugebauera s kojima sam također bio prijatelj. Ne
smijem zaboraviti ni staroga Leontija Bjelskoga i mladoga Vilka Radkovića koji su
upisivali najljepša slova u oblačiće i kućice stripova. Među ilustratorima bili su i
Boris Kolar, Aleksandar Marks, Marijan Guvo i mnogi slikari.
Strane smo stripove naručivali najviše preko King Features Syndicatea koji
je za Europu zastupao Alkaios Angelopulos iz Atene. Od Disneyjeva predstavnika
jedva sam iskamčio „Švrću“ jer je sve ostalo pod svoje uzela beogradska Politika.
Jeste li ikada doživjeli cenzuru? Koji su se sadržaji ranih pedesetih i
šezdesetih godina dvadesetoga stoljeća, u vrijeme kada ste intenzivno
stvarali, smatrali neprimjerenima? Kako gledate na to vrijeme?
Nisam doživio cenzuru, ali jesam napad „službenoga“ novinara, zapravo
novinarke kada sam u Pioniru objavio Neugebauerova „Patuljka Noska“. Zavolio
sam ga dok sam ga samo čitao, nedjeljom poslije objeda, a kako ne bih i onako lijepo
ilustrirana Walterovim crtežima. Napad na mene bio je zbog izbora toga stripa koji
je bio objavljen u Zabavniku za NDH-a (Nezavisne Države Hrvatske). Novinarka
je čak napisala da ta bajka zbog idejnosti i ne zaslužuje da bude objavljena. Strip
sam platio prema tada važećemu cjeniku koji je, po njezinu mišljenju, bio pretjeran,
ali nastala je tišina kad je strip završen i objavljen kao posebno izdanje, donijevši
poduzeću Narodna štampa dobar prihod. Pionir je tada, uz humoristički tjednik
Kerempuh, bio jedini list koji je donosio prihod, kao što je kasnije bio i Plavac
(Plavi vjesnik) s nakladom većom od 120.000 primjeraka.
Neprimjereno je moglo biti sve što nije bilo u duhu socijalizma. I ja sam bio
član Komunističke partije, ali socijaldemokrat i vjernik. Ono, što bi se reklo, lijevo
orijentirani. Mati me odgojila kao vjernika, pa mi je Kristovo učenje uvijek bio
putokaz u životu. Samo nikad nisam vikao da sam vjernik, niti sam se hvalio svojim
članstvom u Komunističkoj partiji. Nitko mi nije zamjerio kad sam na Božić 1944.
godine, s partizanskom kapom u ruci, pjevao „Tihu noć“ u crkvi u Lokvama u
110
Mladen Bjažić – nepatvoreno bogatstvo djetinjstva
Gorskome kotaru. Antifašist sam, na neki način, postao već 1936. godine kada je
Mussolini bio napao Abesiniju.
Oružje koje smo bili sakrili u vrijeme pada [Kraljevine] Jugoslavije prenosio
sam s jednoga kraja grada na drugi, odakle je išla veza za partizane. Moji su kolege
odlazili, a mene su, kao astmatičara, ostavljali. I dva puta, kada sam trebao ići, veza
nije došla. Tada je došla i 1944. godina kada su me domobrani pod stražom sproveli
u Zagreb jer sam bio navršio dvadeset godina. Obuku sam završio u časničkoj školi
koja je bila u sklopu jedinice u današnjemu Studenskome centru. Budući da sam
recitirao i bavio se kulturom, završio sam u Prosvjetničkoj bojni gdje sam upoznao
Krešu Golika, Raula Goldonija, Valerija Michielija i druge. Došli su predstavnici
ustaša i rekli da položimo ustašku zakletvu. Tko položi zakletvu, ide na izobrazbu
u Potsdam kod Berlina. U suprotnome, ide se na bojišnicu. Većina je izabrala
bojišnicu s koje smo skoro svi otišli u partizane. Trojica su bila otišla u Potsdam.
U partizanima sam u 43. istarskoj diviziji održao borcima prvi općeobrazovni tečaj
u Skradu. Postao sam ratni dopisnik i završio rat u trećoj brigadi iste divizije. Za
televiziju sam pisao i u vrijeme Domovinskoga rata, 1993.
Valjda će nam Milostivi prosvijetliti pamet i pomoći da uspostavimo socijalnu
državu i da čovječanstvo dođe do toga stadija koji zaustavljaju diktatura i dva izma,
terorizam i egoizam. Poštujem riječ Božju i želim dobro svim ljudima.
Na Televiziji Zagreb počeli ste 1958. godine raditi kao vanjski suradnik, a
1960. postali ste urednik programa za djecu i u tome poslu ostali ste sve
do 1979. godine. Čega se najbolje sjećate iz toga dijela Vaše karijere? Što
Vam je ostalo u boljemu sjećanju – urednički ili autorski rad?
Kao vanjski suradnik doveo sam na male ekrane prvu lutku. Bio je to Disneyjev
Švrćo, a njegove sam pustolovine u to vrijeme objavljivao na prvoj stranici Plavca.
Brzo je, komunicirajući lako s djecom, postao vrlo popularan. Da bi mogao bolje
obavljati svoj posao, dobio je tajnicu. Bila je to Slavica Kavurić, mlada glumica
kazališta Komedija. Tada sam vodio i nekoliko televizijskih emisija.
Ujesen 1959. direktor Vjesnika Đuro Kladarin, koji je bio došao na mjesto Frane
Barbierija, zaključio je da dobro uređujem Plavac, ali da se toga trebam ostaviti i
preuzeti kulturnu rubriku u Večernjemu vjesniku. Glavni urednik Puba Cerjan lijepo
me dočekao i rekao da imam odriješene ruke. U rubrici sam zatekao novinare Miru
Modrinića, filmskoga kritičara, Mirka Jirsaka, svaštara, Nenada Turkalja koji je
pratio glazbena i kazališna zbivanja. U redakciju je stigla mlada i talentirana Marija
Grgičević, kojoj sam povjerio kazalište, a Turkalja sam, na njegovu veliku žalost,
rasteretio drame i komedije, ostavivši mu glazbu. Mirka Jirsaka zadužio sam za
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 97-124
111
književnost i druga kulturna zbivanja, a kao likovnoga kritičara doveo vanjskoga
suradnika, putopisca i profesora na Akademiji likovnih umjetnosti, Matka Pejića.
Književnik i novinar Zvonimir Kujundžić ponudio mi je ciklus priloga o starim
hrvatskim gradovima koji sam objeručke prihvatio. Situacija je u rubrici bila
sređena i to se odmah osjetilo. Međutim, uvijek bi se netko pokušao umiješati i
zagorčati nam život. Ako bi kritika nekoga događaja, kazališne premijere, izložbe
ili koncerta bila negativna, direktor bi me pozvao i pitao što se zbiva, kako možemo
tako pisati, a neki drugi se s time ne slažu. Jednom, dva puta, pet puta i rekao sam
da ja ne mogu i ne želim biti direktor, neka on preuzme uređivanje rubrike jer ja
odoh! I otišao sam. Tri sam mjeseca radio s Ivom Krolom u Matici iseljenika, ali
me taj posao nije zadovoljavao.
Tada mi je Božo Milačić rekao da se zasitio televizije i da ima druge ambicije
pa je otišao u Vjesnik da bi kasnije postao dopisnik iz Varšave, a ja sam na njegov
nagovor otišao na televiziju. U dječjemu je programu bilo dvoje suradnika
[novinara], Ilko Rosić i Ljerka Marinković te glazbeni urednik Mićo Brajević.
Tadašnji glavni urednik televizijskoga programa, Josip Braco Mišković, dočekao
me toga 1. lipnja 1960. kao početnika iako sam prije njega već, kao što rekoh, radio
za televiziju, a i zamijenio Švrću novom lutkom, Mendom Mendovićem.
Dobio sam zadatak da kao novinar odem sa snimateljem i njegovim asistentom
na drugi Festival djeteta u Šibeniku i snimim film o tome. U studiju i kao vanjski
suradnik imao sam iskustva, ali mi je snimanje filma bila potpuna novost. Sjeo
sam i napisao scenarij. U spavaćim kolima, na putu iz Zagreba za Šibenik, dao
sam scenarij snimatelju Slavku Zalaru. Pročitao ga je, podrapao, naručio svakomu
bočicu žilavke i rekao da se ne brinem. Napisat ću tekst kad sve bude snimljeno
i montirano. Istovremeno sam bio i suradnik u festivalskim zbivanjima, pisao
sam tekstove za Noćobdiju, Vladu Štefančića, a za redateljicu Đurđicu Dević
konferansu za festivalsku modnu reviju. Asistent snimatelja bio je Milan Butković
koji će kasnije i sam postati vrstan snimatelj. Zalar je majstorski snimio, a ja sam
sudjelovao u montaži i napisao tekst. Volio bih da je to ostalo sačuvano, ali je mnogo
toga nemarom propalo, a kasnije je i izbrisano zbog manjka magnetoskopskih vrpca
koje bi bile neprocjenjivo svjedočanstvo jednoga vremena kad je televizija počela
zauzimati važno mjesto u našim životima.
Urednički i autorski rad uvijek su povezani. Pisao sam i tekstove za glazbene
špice emisija kao što su bili Mendin program, Spretno sretno, Bistrooki, a iz godine
u godinu i kompletne tekstove za Đaka veseljaka, priredbu društva Naša djeca iz
Zagreba na početku nove školske godine. Radio sam sa svim redateljima, a neki su
se baš specijalizirali za emisije za djecu. Bili su to Višnja Lasta za Mendin program,
Zlatnu nit i druge zabavno-poučne emisije, Darko Vizek za Škrinjicu koja priča,
112
Mladen Bjažić – nepatvoreno bogatstvo djetinjstva
Berislav Makarović za Velike i male, Tinko Globočnik za 20 slavnih i Spretno
sretno, a za drame Petar Sarčević, Mario Fanelli, Mladen Felman, Braco Švarc.
Kad ste se uspoređivali s inozemnim televizijama, što ste vidjeli kao svoje
prednosti, a što kao svoje nedostatke? Kakvi su bili odnosi s televizijama
drugih komunističkih zemalja? Je li bilo moguće plasirati naše emisije u
inozemstvu?
Bili smo ravnopravni, čak i jači u proizvodnji i realizaciji ideja. Jugoslavenska
radio-televizija (dalje: JRT) bila je članica Eurovizije, pa je i Radio-televizija
Zagreb (dalje: RTV Zagreb) tamo pripadala. Kao predstavnik JRT-a bio sam član
grupe i ekspert za dječje programe. Već od 1961. godine sudjelovao sam u radu
grupe, bio jedan od osnivača Prix Jeunessea na bavarskoj televiziji u Münchenu
1964. i dvaput godišnje prisustvovao sastancima te nakon pregleda programa
dogovarao razmjene ili moguće koprodukcije. Tako sam dogovorio razmjenu
vijesti i zanimljivosti, kao i dokumentarnih filmova za djecu. Sve sam dogovore
zaključivao u ime RTV-a Zagreb jer sam poznavao naše mogućnosti, dok drugi
centri nisu bili zainteresirani, znajući da će preko nas i tako dobiti sve čime
raspolažemo. Godinama smo razmjenjivali programe s trideset i trima svjetskim
televizijama, od Australije, preko Japana, Sjedinjenih Američkih Država, Kanade,
do svih članica Eurovizije. Na festivale i neke naše radne sastanke dolazili su i
predstavnici nekih komunističkih zemalja, kao promatrači, a ponekad i akteri.
Dolazili su Česi, Slovaci, Mađari, a rjeđe Rusi i Poljaci. Sastancima su redovito
nazočili Kanađani, obrazovni program iz Bostona, SAD-a, Australije, Japana, ali
i Istočne Njemačke. Među našim redateljima i autorima dokumentarnih filmova
isticali su se Ante Viculin, Mate Relja i Jure Knežević. Nakon mojega predstavljanja
Mendina programa 1963. u Münchenu, dobili smo ponudu za razmjenu ili prodaju
emisije, ali tada još nismo imali dovoljno magnetoskopskih vrpca. S filmskim je
materijalom bilo puno lakše, iako nam je kopije izrađivao Jadran film. Program za
djecu TV-a Zagreb sudjelovao je u koprodukciji ciklusa Glazba ne poznaje granice
s televizijama iz Austrije, Švicarske (Zürich), Čehoslovačke (Prag) i Njemačke
(München). Našu smo produkciju sa svim sudionicima snimili u Šibeniku, gradu
dječjega festivala. Voditeljica je u svim našim prilozima, ma gdje da su snimani,
bila Helga Vlahović, koreografkinja Zaga Živković, a glazbeni urednik bio je
Mladen Raukar. Našu je produkciju režirao Tinko Globočnik.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 97-124
113
Likovi Mende Mendovića i njegove tajnice Slavice nezaboravni su
televizijski i stripski likovi koji su obilježili drugu polovinu dvadesetoga
stoljeća. Možete li nam još nešto reći o televizijskoj emisiji Mendin program
i o stripu koji je po njemu nastao?
Mendo Mendović je, kao što sam i spomenuo, zamijenio Švrću. Budući da
djeca inače vole „medeke“, pa ako s njima još možeš razgovarati i da te, pritisnuvši
im nos, svirkom pozdrave, onda nema boljega partnera za igru. Nečemu će te
poučiti, nešto će ti otpjevati, odvesti te na izlet, pokazati nešto neobično i neće te
previše gnjaviti. Dakle, Mendo je s radija došao kao lički medvjedić da bi gotovo
šest godina zabavljao i podučavao djecu, a onda ga je trebalo zamijeniti. Uslijedili
su Udruženje radoznalih, Šećerko, Bistrooki, Zlatna nit i druge emisije i likovi,
ali nitko više nije stekao takvu popularnost kao Mendo. Zbog te me popularnosti
moj nasljednik u Plavcu, novinar i književnik Nenad Brixy, i zamolio da pišem
scenarije za strip. Odlično ih je crtao Borivoj Dovniković pa su i tamo postali hit.
Drago mi je da me Brixy nagovorio na pisanje scenarija za strip o Mendi i
Slavici. Ti su stripovi i danas jednako zanimljivi, a rekao bih i lijepi jer sam volio
te likove kojima sam udahnuo dušu i osjećaje i s pomoću njih ušao u dječja srca i
memoriju. Osim toga, kakav bih ja bio „stripaš iz sjene“, a da nisam pisao i scenarije
za stripove. Tako me i Željko Drakulić nagovorio pa sam mu napisao scenarij za
strip Mirko Perušina o pustolovinama mornara iz Boke Kotorske kojemu sam po
Kotoraninu, snimatelju Mariju Perušini, dao ime.
Vjerojatno ste se u radu na televiziji morali boriti s raznim materijalnim
ograničenjima. Što Vam je najteže padalo?
Bila je to uvijek borba za termine. Želio sam da djeca mogu gledati svoj
program u najprikladnije vrijeme, ujutro i popodne. Programi za odrasle uvijek
su vršili pritisak i tražili promjene u svoju korist, ali mi se nismo dali. Tako je
bilo kad su direktori programa imali razumijevanja pa smo raspolagali i s dovoljno
sredstava za proizvodnju. Onda su, u neko vrijeme, krajem sedamdesetih godina
dvadesetoga stoljeća, u prvi plan došli dramski programi koji su gutali novac. Borio
sam se do kraja 1978. godine, a onda sam, vidjevši da se s rogatima ne mogu bosti,
dao ostavku na mjesto urednika programa.
114
Mladen Bjažić – nepatvoreno bogatstvo djetinjstva
Vratimo se nakratko književnosti. Što je za Vas, u književnome smislu,
značila prva knjiga, zbirka pjesama i priča Sjenica objavljena 1952. godine
pod uredništvom književnika Grigora Viteza? Recite nešto o njoj – kako je
došlo do njezina objavljivanja?
Knjiga me je obradovala, jer se pojavila, ali pomalo i rastužila zato što je bila
tako tanka. Za to je bio „kriv“, a za mene silno zaslužan, pjesnik i urednik Grigor
Vitez. Te pedesete godine dvadesetoga stoljeća bile su za mene nešto posebno. Bio
sam pun ideja i energije kojom bi ih mogao ostvariti. Mnogi koji su pročitali tu
knjižicu rekli su mi da bih mogao i bolje, a Vitez me poticao govoreći da u meni ima
potencijala. On je, predan uredničkim poslovima i u potrazi za dobrim suradnicima,
osjetio ono čega ja još nisam bio svjestan: sam možeš dobro raditi, ali će uvijek
biti bolje i uspješnije ako radiš s dobrom ekipom – više ideja, više mogućnosti,
bolja realizacija. Sjenicu je pročitala i književnica Mirjana Buljan. Rekla mi je da
Nada Sremac, u Seljačkoj slozi, traži neke pjesme za djecu. Ne budi lijen, napisao
sam Pjesmice seki i braci koje su tiskane 1952. godine. Tako je počelo. Na to sam,
dosad, dodao još dvadeset i tri knjige, a da nisam bio lijen, mogao sam i više, a
možda i bolje. Ali bilo je lijepo pisati, pa i za radio i za televiziju.
Kao urednik dječjega programa na TV-u Zagreb poslali ste 1966. godine
pismo upravo Grigoru Vitezu u kojemu tražite pomoć i savjet kako
unaprijediti dječji televizijski program. Zašto ste smatrali da je u to vrijeme
baš Vitez bio najkompetentniji za odgovor o dječjemu programu?
Morao sam na put pa je to šturo pismo, u moje ime, kao urednika programa,
napisala urednica u programu Ljerka Marinković, koja ga je i potpisala u. z. (u
zamjeni). Moje bi sigurno bilo toplije i prijateljsko, a trebao sam iskrene savjete jer
su se redatelj Branko Belan i neki kritičari iz Studija5 obrušili na program za djecu.
Imao sam odlične suradnike i pisce. Prvi je bio Milivoj Matošec, a uz njega Pajo
Kanižaj, Zvonimir Balog, Sunčana Škrinjarić, Mladen Kušec, Višnja Stahuljak,
Nikola Pulić, Stana Jeličić, Milica Jović, Ilko Rosić, skladatelj Branko Mihaljević
i dr., ali su svi kritičari kad su, nakon šest godina uspješnoga nastupanja, Mendo
i Slavica otišli s malih ekrana, dočekali na velika zvona Slovo na slovo6 i ništa im
naše nije valjalo. Ni Udruženje radoznalih, ni Šećerko, ni Bistrooki, iako su ih
mladi gledatelji s veseljem dočekali i prihvatili. Vitez bi se, rekao mi je, bio izravno
meni obratio, ali je shvatio da je to poziv i drugim piscima i pedagozima pa je
Tjednik za radio i televiziju koji je 1964. − 1992. izdavala novinska kuća Vjesnik.
Emisija dječjega programa beogradske televizije.
5
6
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 97-124
115
napisao „službeni dopis“ svojega viđenja programa. Bio sam mu se ranije požalio
kako se moram boriti za najprikladnije termine kako bi djeca ujutro i popodne,
ovisno o školskoj nastavi, mogla pratiti program. Spomenuo sam i još neke
probleme pa mi je dobro došao Vitezov pismeni odgovor, u kojemu je u jednome
njegovu dijelu govorio o povlaštenim programima i nedopustivu odnosu prema
programu za djecu i njegovim suradnicima. Bilo mi je drago da se Vitez osvrnuo
na informativnu emisiju Mali svijet koju smo dobro radili i ušli u međunarodnu
razmjenu s trideset i trima svjetskim televizijama. Grigor Vitez u to je vrijeme bio
apsolutno kompetentan jer se gotovo posve predao pisanju za djecu, dajući nove
sadržaje i smisao toj poeziji, pišući predivne stihove koji ni odrasle ne ostavljaju
ravnodušnima.
Osim s Vitezom, poznavali ste se i sretali i s brojnim drugim književnicima.
Možete li izdvojiti neke od onih s kojima ste bili bliski i s kojima ste
surađivali, napose one koji su ostavili traga u hrvatskoj dječjoj književnosti?
Mato Lovrak je bio silno osjetljiv. Borio se za svaku riječ koju je napisao, a
nije se volio fotografirati jer je bio ćelav. Nikad ga na ulici, a ni na slici, niste mogli
vidjeti bez šešira. Kad sam u Plavome vjesniku objavljivao njegov putopis koji nas
je preko Italije vodio do Pariza, zahvalio mi je što ga je ilustrator lijepo nacrtao, ali
i na fotografijama kojima smo pratili njegovo putovanje.
S Pajom Kanižajem sam stalno u vezi. Pokušao se i sa mnom posvaditi, ali nije
uspio. On se, kaže, sa svima svađao, s mnogima posvadio, ali sa mnom nije mogao.
I danas se radujemo svojim susretima. Bio je sretan kad sam ga iz zabavnoga doveo
u televizijski program za djecu gdje sam iskoristio njegov talent za poboljšanje
programa, kao što sam i s radija bio doveo Milivoja Matošeca da piše Udruženje
radoznalih, Šećerka i da izmisli čudesni lik Line Lene koji je Milan Blažeković
oživio u crtićima kojima je Zagreb osvojio niz svjetskih televizija.
Ratko Zvrko bio je dobar čovjek, vrstan novinar, pjesnik svim svojim bićem,
osjetljiv i osjećajan, ali i prvak Hrvatske u boksu. S Lukom Paljetkom družio sam
se u zadarskome kazalištu lutaka, na Festivalu djeteta u Šibeniku i na mnogim
zajedničkim gostovanjima i obilascima škola. Osim „Soneta o dva mora“ napisao
mi je i zgodnu čestitku u stihovima, kao i Pajo Kanižaj, a i Ratko Zvrko mi je pisao
poruke u stihovima. S Miroslavom Nastasijevićem dopisivao sam se sonetima.
Dvije mi je pjesme napisao Advan Hozić, a pjesmu o meni, naslovljenu „Ča“
pjesnik Dinko Škevin. Neke od tih pjesama objavljene su krajem 2013. u knjizi
Nosi me more u izdanju Gradske knjižice „Juraj Šišgorić“ u Šibeniku za moj 90.
rođendan.
116
Mladen Bjažić – nepatvoreno bogatstvo djetinjstva
Sa svojim imenjakom Kušecom družim se od dana kada sam izabrao njegov
roman Plavi kaputić za jednu od televizijskih serija za djecu i mlade koje smo u ono
vrijeme sami proizvodili. Mladen Kušec ponudio je dokumentarnu seriju Patuljci
pojma nemaju kojom je doista obogaćen program, a on je još jednom pokazao svoje
umijeće komuniciranja s djecom. Redovito smo u kontaktu, a u svojoj knjizi pjesama
za djecu Četvorka zahvalio sam mu što me je svojom kajkavskom knjižicom Otkud
dojde dugi nos potaknuo da u jednakome stilu napišem čakavske pjesme.
Pripisuju Vam se zasluge da ste mnoge hrvatske književnike za djecu
doveli na televizijski ekran i na taj ih način promovirali. O kojim se sve
književnicima radi?
Moj prijatelj i kolega Mladen Kušec, u pogovoru mojoj knjizi Nosi me more,
napisao je, na tome hvala mu od srca, i ovo: „Mladen Bjažić doveo je na TV ekran
sve hrvatske književnike za djecu (među njima i mene) i velikodušno im ponudio da
kroz svoje literarne radove kažu sve što žele reći o svijetu oko sebe i u sebi.“ Rekao
sam već da su dobri suradnici najvažniji za uspješan rad. A tko može biti bolji od
dobroga književnika, novinara, pjevača, glumca, skladatelja i redatelja?! Ako su
ti oni još i prijatelji, onda nema greške. Neizbrisiv trag ostavili su: Ivan Kušan
serijom 20 slavnih s Nikicom Kalogjerom, skladateljem i dirigentom posebnoga
orkestra složenoga za „slavne“ i s redateljem Tinkom Globočnikom, Milan Grgić
serijom Veliki i mali redatelja Berislava Makarovića, sa Sandom Langerholtz,
Borisom Buzančićem, Zvonkom Strmcem i plejadom vrsnih glumaca, Obrad
Gluščević sa suprugom Majom u seriji Jelenko sa Špirom Guberinom, Ljubom
Kaporom, Zvonkom Lepetićem, mladim Slavkom Štimcem i još mnogima, kao
i u seriji Kapetan Mikula mali, Mladen Kušec već spomenutom serijom Plavi
kaputić redatelja Dragoljuba Brace Švarca i glumca Drage Krče. Serija je, nažalost,
izbrisana, kao i mnoge druge, zbog vječita manjka magnetoskopskih vrpca.
Zvonimir Balog nikada se nije tako razigrao kao u seriji Zlatna nit redateljice
Višnje Laste sa Špirom Guberinom u glavnoj ulozi Špire Špula. Milivoja Matošeca
također sam već spomenuo. Pajo Kanižaj dao je velik doprinos uspjehu Bistrookih
i drugih zabavnih emisija, a Slavko Mihalić obradom narodnih priča. Vinko Grgin
pridonio je serijalom Sretno spretno redatelja Tinka Globočnika i Stana Jeličića,
Mara Soliman serijom priča Ključić brdo, a svojim igrama i prilozima svi ostali.
Hvala im što su pomogli programu i prenijeli djeci dio svojega umijeća.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 97-124
117
Vaš je književni opus uistinu raznovrstan, ali je većinom ipak namijenjen
djeci i mladima. Kako to da ste se usmjerili upravo prema njima? Što je u
vrijeme kad ste započinjali svoje književno djelovanje značilo stvarati za
djecu i mladež?
Ako je nešto dobro napisano za djecu, dobro je i za odrasle. I djeca i odrasli
uživaju u onome što su napisali Twain, Dickens, Gorki, Stendhal, Molnár, Majer
i Vitez, da ne širim dalje ovu bogatu lepezu domaćih i stranih pisaca. Uređivao
sam dječje i omladinske listove pa sam i kao pedagog i kao pisac bio upućen na
obraćanje mladima. Bilo je to teško vrijeme poslije užasa Drugoga svjetskoga rata.
Moji su prijatelji ginuli i na jednoj i na drugoj strani. Trebalo se smiriti i vratiti
životu. I djecu i starije trebalo je uvjeriti da je sunce još tu, da su livade zelene, da
cvijeće cvate, da nije sve crno i da nas na kraju svakoga tunela čeka svjetlo. Uvijek
sam pokušavao govoriti o ljubavi, o razumijevanju, o ljepoti i dobroti bez kojih bi
svijet bio siromašan.
Recite nam nešto više o svojemu književnome radu namijenjenome djeci.
Gdje ste objavljivali prve priče i pjesničke uratke?
Sve što sam napisao i objavio, sâm ili sa Zvonimirom Furtingerom, mislim
da odgovara djeci, da može zadovoljiti njihovu radoznalost i dovesti ih do nekih
životno važnih spoznaja. Isto se odnosi i na odrasle jer ih neke knjige vraćaju u
dane djetinjstva, a druge govore o onome što su, možda, željeli vidjeti, čuti, naučiti,
doživjeti ili se jednostavno zabaviti. Sjećam se Zabavne biblioteke u izdanju Družbe
svetoga Jeronima. Moja je mati sve sveske pročitala, a i ja sam pročitao mnoge.
Kao što smo uživali i u čitkome i poučnome Zagorkinu štivu.
Počeo sam više pisati pedesetih godina dvadesetoga stoljeća. Objavljivao sam
u Vitezovu Pioniru, u Pionirskoj zastavi, ali i u dnevnim novinama koje su imale
posebne stranice namijenjene djeci. U Vjesniku mi je Fadil Hadžić iz broja u broj
objavljivao pjesmice o životinjama, ali i poemu Ratni dnevnik kurira Miše. Od
prvih pjesmica Ivan Kušan napravio je slikovnicu, dao joj naslov Od admirala
do ždrala i objavio je u Školskoj knjizi. Drugu je knjigu u Epohi uredio pjesnik i
urednik Đuro Šnajder. Pisao sam pjesme za mlade i stare. Na književnome jeziku
i zlarinskoj čakavici. Tu se pokazalo da i ove druge mogu biti za djecu jer je
čakavsku „Moja mati“ Ivo Zalar uvrstio u svoju antologiju dječjih pjesnika. Pjesme
sam objavio u knjigama Sjenica, Pjesmice o seki i braci, Pjegica, Od admirala do
ždrala, Ratni dnevnik kurira Miše, Pioniri ratnici, Tata nema vremena, Četvorka,
Ispo' leroja, Zlarinski čaiku, Nevere i bonace i Nosi me more. Napisao sam i lijep
118
Mladen Bjažić – nepatvoreno bogatstvo djetinjstva
niz priča za Višnju Serdar, urednicu dječjega glazbenoga programa zagrebačkoga
radija. Dobio bih snimku strane ili domaće skladbe i pisao o onome što mi je s
magnetofona pričala ta instrumentalna glazba. Branimir Sakač svojom me skladbom
odveo u daleka prostranstva i napisao sam priču „Svemirski pejzaž“, na kojoj
mi se skladatelj posebno zahvalio smatrajući je lijepom. Slušajući te moje priče,
skladatelj i akademik Lovro Županović dao mi je snimku svoje skladbe na koju
sam napisao priču „Indijanski poni“. Bila je tako dobra da je po njoj napravljen i
emitiran balet. Bilo je to šezdesetih godina dvadesetoga stoljeća kada je u arhivi
magnetofonskih traka, u Šubićevoj 20, radila Mirjana Bohanec, kasnije operna
pjevačica i diplomatkinja.
Pisali ste i djela ratne, partizanske tematike, o zbivanjima i sudionicima
Drugoga svjetskoga rata, poput romana Lažni kurir, poeme Ratni dnevnik
kurira Miše i slikovnice Pioniri ratnici. O njima je književna kritika iznijela
sud da nemaju većih literarnih pretenzija, ali su puna akcije i uspješno dočaravaju
to burno vrijeme. Kako ste ta djela doživljavali tada, a kako ih doživljavate danas?
Ratna mi je tematika bila bliska. Mislio sam da treba govoriti o tek proteklome
ratu, a i zato da i ja ostavim neki trag pišući o svojim i tuđim zgodama jednostavno
da ih ne pojede zaborav. Pismo je trag u vremenu i prostoru. Pišući i o zlu, nikad
nisam bio zao, to mi nije u naravi jer sam uvijek s ljubavlju gledao na ljude,
iskreno se nadajući da svi mogu biti bolji. Zbilja me stalno razuvjerava, ali ja
sam nepopravljiv ili nepokvarljiv optimist. Navedenim bih naslovima iz pitanja
pridružio i priče objavljene u knjizi Patrolni čamac koje potvrđuju da u mojim
partizanskim pričama nema mržnje. Nisam pisao da bilo kome ugodim, niti sam
mislio time steći svjetsku slavu. Htio sam jednostavno reći nešto o tome ratu da se
ne zaboravi. Bez ikakvih pretenzija, kao što sam i u listopadu 1991. godine, pateći
sa svima zbog razaranja domovine, napisao pjesmu „Kamen“ koju je Dubravka
Težak kao urednica uvrstila u čitanku drugoga razreda osnovne škole. O ratnim
zbivanjima treba govoriti, ali ne poticati mržnju i tražiti osvetu.
Iako na neki način pripadate začetnicima domaćega ZF-a, nagrada SFERA
za životno djelo na području znanstvene fantastike uručena Vam je tek
2007. godine. Možete li to objasniti?
Za nagradu nikada nije kasno, ako je nagrađeni živ i još pun ideja i marljiv.
Moram priznati da nisam silno marljiv i da se ne držim one Nulla dies sine linea.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 97-124
119
Objavio sam dosad dvadeset i pet knjiga, a mogao sam puno više da ne volim
druženje s prijateljima i dragim osobama, poći u duge šetnje i na izlete, a nije mi
mrsko ni zaigrati na karte. Mislim da nema igre koju nisam igrao. Mnoga sam
popodneva proveo igrajući preferans s Jožom Horvatom i Dragutinom Brigljevićem
ili remi s Ivanom Šiblom i Zvonimirom Majdakom. I danas još to radim s dragim
prijateljima, ali igram i briškulu, trešete, trijumf, poklape, mauš ili friše fire, belu…
Lijepo je bilo primiti tu nagradu za sveukupni rad na polju znanstvene
fantastike. Prvom nagradom za znanstvenu fantastiku mogao bih nazvati nagradu
„Ivana Brlić-Mažuranić“ 1994. za roman Opasno po život u izdanju zagrebačke
Alfe. A što se SFERE tiče, dobro da su me se sjetili. Mislim da mnogi danas ne znaju
da sam godinama prevodio i pisao za tjednik Vikend znanstvenofantastične priče i
krimiće, da sam po narudžbi Alojza Majetića napisao i dvije znanstvenofantastične
pripovijetke za radio i poslije ih objavio u Vikendu. Bile su to „Infarkt“ i „Forficula
auricularia“. Svako je priznanje ugodno, ali je stvaralaštvo najveća radost.
Prvo književno djelo koje ste napisali u tandemu sa Zvonimirom Furtingerom
je znanstvenofantastični roman Osvajač 2 se ne javlja objavljen 1959.
godine. S Furtingerom ste objavili i brojne druge romane iste tematike.
Otkuda interes za znanstvenofantastičnu književnost?
Spomenuo sam već da sam čitao Toma Huntera. U njemu se već javlja
teleportiranje. Izabereš mjesto, uskladiš koordinate, pritisneš dugme i nađeš se
tisućama kilometara daleko. Vraćaš se pritiskom dugmeta na aparatiću koji sam
uvijek zamišljao kao onu četvrtastu džepnu svjetiljku na baterije. Volio sam
svemirske pustolovine Flasha Gordona, ali i Bricka Bradforda koji je posebnim
strojem ušao u kovani novčić i našao se na čudesnome planetu koji je živio u
tome novčiću. Osvajač 2 se ne javlja bilo je zajedničko ostvarenje Furtingerovo i
moje. U to vrijeme novine su pisale o Tunguski, području u Sibiru, gdje se 1908.
godine dogodila katastrofa, prouzročena, kako su stručnjaci rekli, padom velikoga
meteora. Negdje sam naišao na mišljenje da se možda radi o eksploziji svemirskoga
broda. To me je potaknulo na zaključak kako bi to bilo bolje i ljepše od meteorita.
Razgovarao sam o tome s Furtačom, tako su ga prijatelji zvali, iako je za mene
bio Zvonko. Nakon nekoliko dana rodila se ideja o romanu. Razgovarali smo, a ja
sam pisao. Zvonko je bio majstor dijaloga, a zapleti i raspleti su nam se ispreplitali
i doveli priču do kraja. Mislili smo nastaviti pa smo glavne junake ostavili da
hibernirani kruže oko Zemlje, ali ih, zauzeti drugim poslovima, pa i pisanjem novih
romana, nikada nismo probudili. I sada tamo čekaju da ih netko spasi.
120
Mladen Bjažić – nepatvoreno bogatstvo djetinjstva
Zajedno s Furtingerom, uz pisanje romana, dugi ste niz godina pisali i za
televiziju i radio, što predstavlja jedinstvenu pojavu na hrvatskoj književnokulturnoj sceni. Kako je uopće došlo do suradnje između Vas i Furtingera?
Recite nam još nešto o procesu pisanja vaših zajedničkih uradaka.
Još dok sam bio glavni urednik Plavoga vjesnika Zvonko se nametnuo
kao čovjek bogata znanja i odličan suradnik, kao pisac scenarija za strip i
znanstvenofantastičnih priča. Osvojio me je tim pričama, a zajedno s Julijem
Radilovićem Julesom i stripom Kroz minula stoljeća. Počelo je naše druženje,
razgovori koji su nas vodili začeću zajedničkoga pisanja. Uvijek sam se pitao kako
to autori pišu u paru, a onda smo našli odgovor. Kako bi u šali rekli Iljf i Petrov:7
„Jedan piše, drugi traži izdavača“. Pisali smo zajedno, ponekad dio jedan, a dio
drugi, kako bismo se već dogovorili i kako nam je najbolje odgovaralo. Konačna
verzija, s redakturom, bila je moja, a izdavača je, hvala Bogu, bilo, pa smo od
1959. do 1973. godine objavili osam romana. Neke po narudžbi izdavača, kao
što je bio slučaj s romanima Varamunga – tajanstveni grad, Tajna stare opeke i
s vesternom Meksičko sedlo. Neki su doživjeli i tri izdanja. Važno je bilo iznijeti
partneru zamisao o motivu, likovima, mogućemu sadržaju. Vodili smo se klasičnim
načinom pisanja da u početku zainteresiramo čitatelje, dovedemo radnju do katarze
i na kraju pružimo rješenje, katkad i neočekivano.
Poslije su nas dnevni poslovi i zadatci pomalo kočili. Imao sam pune ruke
posla preuzevši TV program za djecu 1960. godine, ali mi je upravo televizija
dala ideju za jedan od naših najzanimljivijih romana, Mrtvi se vraćaju. Do 1963.
godine TV program išao je uživo, no ubrzo su dijelovi emisija snimani filmski,
kao i kraći filmovi koji su razvijani i kopirani. Taj proces traje dosta dugo. Ton se
snimao magnetofonima „Nagra“ ili nekim drugim, a emitiralo se iz dviju prostorija.
Filmska je projekcija u Šubićevoj 20 bila na prvome katu, a magnetofon u režiji u
studiju u prizemlju. Po ustaljenomu dogovoru film i ton puštali su se brojeći do tri
i redatelj bi pokrenuo magnetofon, a istovremeno bi operator pokrenuo projektor.
Ako bi došlo samo do nekoliko stotinki sekunde razlike, došlo bi do nesklada,
pa se često znalo desiti da glumac već zijeva, a glas ga sustiže ili obrnuto. Ton se
mogao snimati i na filmsku traku, kako se radi za kinoprojekcije, ali je taj proces za
TV bio prilično dugotrajan i obrada se radila u Jadran filmu, a to je bilo i dodatno
financijsko opterećenje. I sad eto 1963. godine i čudesnoga stroja − magnetoskopa.
Bio je glomazan, s velikim i teškim rolama s vrpcama za snimanje, ali su inženjeri
Seitz i Borčić dobro njime upravljali. Bilo je to dotad neviđeno čudo tehnike: snimaš
Ilja Arnoldovič Fajnzilberg i Evgenij Petrovič Katajev, poznatiji kao Iljf i Petrov, bili su sovjetski
književnici koji su pisali u tandemu.
7
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 97-124
121
i odmah, bez razvijanja, možeš emitirati i ton i sliku. Bili smo zadivljeni, zapravo
očarani tim mogućnostima. Osjetivši mogućnosti toga stroja, zapitao sam Zvonka
bi li bi se, kao što se reproducira slika s tonom, mogla isto tako reproducirati i
materija. Bez riječi je uzeo olovku i počeo računati. Odgovor je bio: može, ali je
potrebna silna energija.
Umnožili smo čovjeka u tri primjerka i Epoha je objavila naš roman Mrtvi
se vraćaju. Do umnožavanja im je prošlost jedinstvena, ali je budućnost, stjecajem
okolnosti, posve različita. O interesu za znanstvenofantastičnu književnost već sam
govorio, spomenuvši Aelitu, Istočne priče, Toma Huntera, a uslijedili su, da spomenem
samo neke, kapetan Nemo, Fileas Fog, Ihtiander, profesor Omega i ohoho!
Svi su naši romani za djecu i odrasle, ali smo ipak napisali i Zagonetni stroj
profesora Kružića, kasnije preimenovan u Ništa bez Božene s djecom u glavnim
ulogama. Roman je doživio sedam izdanja – prvo u Epohi, a ostalih šest u Mladosti.
Isto je tako Svemirska nevjesta prvo izišla u Epohi, a drugi puta, zahvaljujući Mariji
Pekić, u Mladosti.
Zajedno smo napisali i dvije jednosatne epizode za seriju Karavel, o
pustolovinama mladoga kapetana Radana u sedamnaestome stoljeću i seriju o borbi
partizanske mornarice protiv Nijemaca pod naslovom NB 21, odnosno Naoružani
brod 21.
Kad nam je trajanje emisije jedne godine smanjeno s trideset na dvadeset
pet minuta, i to zbog nekih drugih programa (uvijek se „vježbalo“ na dječjim
programima), Zvonko i ja napisali smo seriju emisija 25 minuta s … raznim
likovima iz domaće i svjetske književnosti. Ništa nam nije bilo strano i nemoguće.
Zajedničkim snagama i znanjem bili smo u stanju riješiti i gotovo nemoguće
postavke.
Kako sada gledate na svoju djelatnost na hrvatskoj književno-kulturnoj
sceni? Biste li što promijenili? Na koji ste način, po svojemu mišljenju,
najviše utjecali na kulturne pojave povezane s djecom i mladima? Na što
ste najviše ponosni?
Žao mi je što su naklade novih knjiga sve manje, a drago što je dobrih pjesnika
sve više. Zaslužan sam, kako rekoše, za razvoj i plasiranje domaćega stripa. Nešto
sam dao znanstvenoj fantastici, a ostavio sam traga i na televiziji. Ponosim se svojim
čakavskim precima i svojom čakavskom poezijom koja mi pomaže da već deset
godina vodim malu školu čakavice u Zlarinu. Nisam namjeravao utjecati ni na što,
ali ako sam dao makar i mali doprinos hrvatskomu novinarstvu i književnosti, mogu
samo biti ponosan na to i, kao stari pijevac, pozdraviti zoru koja će, bez ikakva
122
Mladen Bjažić – nepatvoreno bogatstvo djetinjstva
znaka mržnje i zlobe, jednom osvanuti na vedrome hrvatskome nebu. Ponosim se
ljubavlju prema svim ljudima i trudim se razumjeti i one nemušte.
Razgovarala Ivana Kukić Rukavina
Izbor iz djela Mladena Bjažića
Pjesme i proza
1952.Sjenica. Ilustrirao Slavko Marić. Zagreb: Mladost.
1952. Pjesmice seki i braci. Ilustrirala Ema Bursać. Zagreb: Seljačka sloga.
1956. Dok more bjesni. Ilustrirao Ljubo Ivančić. Zagreb: IBI.
1966. Ratni dnevnik kurira Miše. Ilustrirao Zvonko Poldrugač. Zagreb: Epoha.
1977. Pjegica. Split: Čakavski sabor.
1979. Od admirala do ždrala: abeceda životinja. Ilustrirao Rudolf Sablić. Zagreb: Školska
knjiga.
1983. Pioniri ratnici. Ilustrirala Nina Kallay. Zagreb: Savez društava „Naša djeca“.
1987. Patrolni čamac. Karlovac: Osvit, časopis za književnost, umjetnost i kulturu.
1990. Tata nema vremena. Ilustrirao Ante Schramadei. Zagreb: Školska knjiga.
1993. Opasno po život. Ilustrirao Goce Vaskov. Zagreb: Alfa.
1998. Ispo’ leroja. Šibenik: Gradska knjižnica „Juraj Šišgorić“.
2004. Zlarinski čaiku. Zagreb: Društvo hrvatskih književnika.
2007. Nevere i bonace. Šibenik: Gradska knjižnica „Juraj Šišgorić“.
2009. Sedamnaest malih i jedna velika priča. Ilustrirao Branko Lovrić Caparin. Šibenik:
Gradska knjižnica „Juraj Šišgorić“.
2010.Četvorka: pjesme za djecu i ostale. Ilustrirao Branko Lovrić Caparin. Šibenik:
Gradska knjižnica „Juraj Šišgorić“.
2011.Ma da ne bi: romancin. Šibenik: Gradska knjižnica „Juraj Šišgorić“.
2013.Nosi me more. Šibenik: Gradska knjižnica „Juraj Šišgorić“.
Romani u suautorstvu sa Zvonimirom Furtingerom
1960.Osvajač 2 se ne javlja. Zagreb: Epoha.
1960.Zagonetni stroj profesora Kružića. [Kasnije preimenovan u Ništa bez Božene].
Ilustrirao Stevo Binički. Zagreb: Epoha.
1960.Svemirska nevjesta. Zagreb: Epoha.
1960.Varamunga – tajanstveni grad. Zagreb: Privreda.
1960.Tajna stare opeke. Urednica Mija Plemenčić. Zagreb: Privreda.
1963.Lažni kurir. Zagreb: Epoha.
1965.Mrtvi se vraćaju. Zagreb: Epoha.
1970.Ništa bez Božene, 2. prerađeno i dopunjeno izdanje [romana Zagonetni stroj profesora
Kružića]. Ilustrirala Danica Rusjan. Zagreb: Mladost.
1983.Meksičko sedlo. Biblioteka Western, urednik Boro Jurković. Zagreb: Vjesnik.
Putopisi
1964. Deset tisuća kilometara po SSSR-u. Večernji list, u petnaest nastavaka, urednik Drago
Šubić.
1965.Travanj u Bugarskoj. Večernji list, u devet nastavaka, urednik Drago Šubić.
1966. Mali svijet San Marina. Večernji list, u tri nastavka, urednik Drago Šubić.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 97-124
123
Stripovi
„Mendo Mendović“. Plavi vjesnik 1963. – 1965., crtao Borivoj Dovniković Bordo, urednik
Nenad Brixy.
„Mirko Perušina“. Male novine, Sarajevo, 1963., crtao Željko Drakulić.
Dramatizacije i filmski scenariji
1974.Djevojčica koja nije znala ni kravu pomusti. Scenarij za igrani film, autor Mladen
Bjažić, glavna glumica Irena Kolesar, redatelj Eduard Galić.
1989.Karanfil s pjesnikova groba. Dramatizacija pripovijetke Augusta Šenoe, redatelj
Branko Schmidt.
1989.Škrinja. Dramatizacija pripovijetke Luke Perkovića, redatelj Petar Šarčević.
1989. Starci. Dramatizacija pripovijetke Viktora Cara Emina, redatelj Mario Fanelli.
2008.U zagrljaju bršljana. Scenarij za dokumentarni film, u televizijskoj emisiji Kulturna
baština, urednica Edda Dubravec, redatelj Luka Marotti.
1971.Svjetioničari. Scenarij za dokumentarni film, snimio na otočiću Blitvenici redatelj
Mate Relja.
Urednički rad
Televizijske emisije
Mendin program. 1959. – 1965. Autor Mladen Bjažić, suradnici: Ljerka Marinković, Ratko
Zvrko i dr.
Udruženje radoznalih. 1966. – 1968. Autor Milivoj Matošec, lutke Šutak Nešutak i Lina
Lena izradio Velimir Chytil, skladatelj Branko Mihaljević; najpopularniji glumac u
seriji bio je Damir Mejovšek kao Šećerko.
Bistrooki. 1972. – 1975. Autor Mladen Bjažić, suradnici: Pajo Kanižaj, Milivoj Matošec,
Sunčana Škrinjarić, Branko Hribar, skladatelj Ozren Depolo.
Zlatna nit. (1976. – 1978.) Autor Zvonimir Balog, redateljica Višnja Lasta, glumac Špiro
Guberina kao Špiro Špula.
Spretno sretno. (1976. – 1978.) Autor Vinko Grgin, voditelj Vlado Štefančić, redatelj Tinko
Globočnik, Vojni orkestar pod ravnateljem Josipa Jankovića.
Dječje novine i časopisi
Pionirska zastava. 1949. – 1951.
Vjesnikov zabavnik Petko. 1952. – 1953.
Plavi vjesnik. 1954. – 1959.
Nagrade i priznanja
1964.Nagrada Društva novinara Hrvatske „Otokar Keršovani“ za Mendin program
1975.Nagrada Mlado pokolenje za scenarij filma Djevojčica koja nije znala ni kravu
pomusti
1990.Prva nagrada za scenarij i dramatizaciju priče Starci Viktora Cara Emina na TV
festivalu u Neumu
124
Mladen Bjažić – nepatvoreno bogatstvo djetinjstva
1994. Nagrada Ivana Brlić-Mažuranić za roman Opasno po život
2001. Nagrada Milan Grlović za iznimne zasluge za Hrvatsko novinarsko društvo
2007. Nagrada SFERA za životno djelo na području znanstvene fantastike
2008. Plaketa grada Šibenika za postignuća u književnome radu
2009. Orden Danice hrvatske s likom Marka Marulića za doprinos očuvanju kulturne
baštine
2009. Nagrada udruge Art 9 „Andrija Maurović“ za životno djelo za izniman doprinos
razvoju hrvatskoga stripa
Sastavila Ivana Kukić Rukavina
Nanovo
Reprinted Paper
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 127-142
127
Nikola Žic on Forgotten Books for Croatian Children
Nikola Žic (1882−1960) started his teaching and research career at the Grammar
School in Pazin, while at the time of writing “Bibliographic Notes on Croatian
Books from Istria”, reprinted below, he was a lecturer at the Teacher Training
School in Zagreb. As a teacher of history and geography who had just arrived in
Pazin, he set for himself the task, in his own words, to “get acquainted with and
study Istria”, its natural wealth and its people. Right after the First World War, he
published a series of scholarly texts primarily aimed at international audiences,
proving that Istria was first and foremost Croatian soil, in spite of contemporary
Italian irredentist propaganda. These biographical issues are incorporated in the
paper reprinted here. Firstly, there is Žic’s dissatisfaction with the Zagrebcentric
understanding of being Croatian in the years directly preceding World War II,
which is still relevant today (when the almost finished process of obtruding the
name of “Istrijan” on people from Istria is disinterestedly looked upon). Secondly,
important information is given about early Croatian cultural heritage (early at least
in terms of Croatian children’s literature) obtained by means of personal research
in libraries, travelling through Istria, and even by means of employing accidental
private connections (for example, a cousin named Ivan Žic Kancelarić who is in
possession of some books is explicitly mentioned).
This article belongs to a field of interest that most Croatian researchers of
children’s literature have hitherto largely neglected. Almost all histories of Croatian
children’s literature claim that it starts in the mid-19th century as a result of the
activities of teachers, above all Ivan Filipović. Two booklets Nikola Kiš refers to,
which are reprinted in the section Dusty Covers of this issue of Libri & Liberi,
explicitly address “little children” and “youngsters”. They were translated from
Italian sources for Croatian children by Nikola Belinić, a priest, at the beginning of
the 19th century. His ABC i nauki chiudoredni [ABC and Moral Teachings] continue
the centuries-long tradition of publishing similar books, the earliest known so far
being Hrvatskoglagoljska početnica [Croatian Glagolitic Primer] from 1527. In his
overview, Žic also describes catechisms for children published in 1789 and 1921,
as well as an 1808 bilingual grammar of Italian for Croatian children who wish to
learn that language.
Although Milan Crnković, for instance, reassures us that the years between
1796 and 1846 are “bare and barren”, namely the period between the appearance
of Mlajši Robinzon [Robinzon the Younger] (presented in Libri & Liberi 1(1)
2012) and the first Croatian edition of Christopher Schmid’s Genoveva, about
three hundred book titles explicitly intended for children and published by 1846
128
Nikola Žic on Forgotten Books…  Nikola Žic o zaboravljenim knjigama…
contradict such an opinion. However, these titles were not written by teachers, but
by priests. The number of three hundred books unfortunately refers only to those
that we know about. It remains to search for all those books that disappeared and
got lost, but which constitute the living literary substance of their times.
The article by Nikola Žic originally appeared in two parts in successive issues
of the journal Hrvatska prosvjeta [Croatian Education] for 1937. It is fully reprinted
below.
Nikola Žic o zaboravljenim knjigama za hrvatsku djecu
Nikola Žic (1882. − 1960.) nastavničku i znanstvenu karijeru započeo je na
Pazinskoj gimnaziji, a u vrijeme pisanja članka koji donosimo u ovoj rubrici bio
je profesor na Učiteljskoj školi u Zagrebu. Kao tek prispjeli profesor povijesti i
zemljopisa u Pazinu dao si je zadatak, prema vlastitim riječima, „upoznati i proučiti
Istru“, njezinu prirodu i ljude. Također je odmah nakon Prvoga svjetskoga rata, u
nizu znanstvenih tekstova upućenih prije svega međunarodnoj zajednici, dokazao
kako je Istra, suprotno tadašnjoj iredentističkoj talijanskoj promidžbi, prije svega
hrvatska zemlja. Oba ta biografska podatka ugrađena su u članak koji je pred nama:
prvo, Žicovo nezadovoljstvo zagrebocentričnim shvaćanjem hrvatstva u godinama
neposredno prije Drugoga svjetskoga rata i danas je posve aktualno (kada se
ravnodušno gleda na već gotovo okončani proces nametanja Istranima imena
Istrijani); drugo, na temelju vlastitih istraživanja biblioteka, putovanja Istrom,
pa i posve slučajnim privatnim vezama (primjerice, neposredno se navodi da je
rođak Žic u posjedu nekih knjiga) donosi važna saznanja o ranome hrvatskome
kulturnome nasljeđu (ranome barem što se tiče hrvatske dječje književnosti).
Članak ne samo da nije upućen istraživačima hrvatske dječje književnosti, on
i temom pripada područjima koja ti istraživači inače široko zaobilaze. Naime, kako
nas uvjeravaju gotovo sve povijesti hrvatske dječje književnosti, ona započinje
sredinom devetnaestoga stoljeća djelovanjem učitelja, prije svega Ivana Filipovića.
Dvije knjižice o kojima piše Nikola Kiš, a koje prenosimo u rubrici Baština u
ovome broju časopisa Libri & Liberi, eksplicitno su upućene „maloj deci“ odnosno
„mladosti“. Prenio ih je iz talijanskih predložaka svećenik Nikola Belinić za hrvatsku
djecu, i to početkom devetnaestoga stoljeća. Njegov ABC i nauki chiudoredni...
nastavlja nekoliko stoljeća dugu tradiciju objavljivanja takvih knjiga, a od nama
poznatih najranija je Hrvatskoglagoljska početnica iz 1527. godine. Žic u svojemu
radu među ostalim također spominje katehizme za djecu iz 1789. i 1921. godine
te talijansku gramatiku za hrvatsku djecu koja žele učiti talijanski iz 1808. godine.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 127-142
129
Iako nas, primjerice, Milan Crnković uvjerava kako su godine između 1796.
i 1846., tj. od objavljivanja Mlajšega Robinzona (v. u broju 1 (1) Libri & Liberi
za 2012. godinu) do hrvatskoga izdanja Schmidove Genoveve, „prazne i puste“,
tristotinjak naslova objavljenih do 1846. koji su eksplicitno bili namijenjeni djeci,
opovrgava takvo mišljenje. Doduše, to su naslovi koje uglavnom nisu pisali učitelji
već svećenici. Brojka od tristo knjiga, nažalost, govori samo o onim knjigama čiji
je makar spomen došao do nas. Ostaje tražiti sve one nestale i posve zagubljene
koje su činile živu književnu supstanciju onoga doba.
Članak Nikole Žica izišao je u dvama nastavcima u časopisu Hrvatska
prosvjeta, br. 6-7 i 8 za 1937. godinu. Ovdje ga prenosimo u cijelosti.
Berislav Majhut
Nikola Žic
Bibliografske bilješke o hrvatskim knjigama iz Istre
1937.
Petar Grgec, prikazujući u 162. broju „ Hrvatske Straže“ od 17. srpnja 1936.
raspravu dra Milana Ivšića o razvitku hrvatskoga društva, koja je tiskana u jubilarnoj
Obzorovoj Spomen-knjizi (Zagreb 1936.), ističe prije svega kao pozitivnu stranu
dra Milana Ivšića to, što on misli na sve krajeve, u kojima živi hrvatski narod, pa
ispravno dodaje ovo: „Neki zagrebački pisci, koji su rođeni i odgojeni u Hrvatskoj
i Slavoniji, ne umiju mnogo puta da se uzdignu iznad svojega partikularizma i
kampanilizma. Govoreći o hrvatskom društvu uopće misle oni tek na Hrvatsku
i Slavoniju. Dalmacija je već u nedovoljnoj, a Bosna i Hercegovina gotovo ni u
kakvoj njihovoj milosti. Prekorio sam tu jednostranost u ocjeni Ježićeve „Ilirske
antologije“. Ali nije samo Ježić jednostran. Ta je mana tako raširena, da bi protiv
nje trebalo povesti svestranu borbu do istrage. Kao što Englezi vide samo sebe,
a sav je ostali svijet za njih u zamagljenom „poglednom polju“ ili čak u „slijepoj
pjegi“ opažanja, tako i neki zagrebački pisci misle, da su obuhvatili hrvatstvo, kada
su se prošetali od Zagreba do Đakova i od Zagreba do Senja ili najdalje do Splita.“
Tako je to kod nas bilo, jest sada i kao da će ostati. Premda smo povodom
našega probuđenog nacionalizma u hrvatskom narodnom pokretu dobili u knjizi
prof. Stjepana Ratkovića dobru i jasnu uputu o plemenu, narodu, naciji i rasi, ipak
je i dne 19. srpnja 1936. prigodom općega narodnog slavlja na uvaženome mjestu
istaknuto, kao da su granice hrvatskoga teritorija „od Boke Kotorske pa do Čakovca
i od Zemuna pa do Sušaka i Čabra“. A uistinu imade s one strane Sušaka i Čabra
130
Nikola Žic on Forgotten Books…  Nikola Žic o zaboravljenim knjigama…
preko stotine hiljada svijesnih Hrvata, koji nijesu krivi, što se javno ne mogoše
pridružiti općoj narodnoj proslavi rođendana i imendana dra Vladimira Mačka.
Baš je njihova borba za narodni opstanak tako očajna, da u svojoj duši shvaćaju
i prigrljuju muževnu misao predsjed-[329]nika Mačka bolje nego itko. Oni su se
utopljenici doduše nadali pomoći i od drugih strana, a neki samozvani posrednici
im ju obećavaju još danas, ali krv nije voda i istina nije laž. Poklik u borbu za
staru pravdu prirodno je najrazumljiviji ondje, gdje je pogaženo sve i gdje se svim
načinima kuša ugušiti i sama misao, da su barem ljudi međusobno ravnopravni, kad
već ne smiju biti narodi.
Zar nije žalosno, da su odličnu Barbalićevu radnju The Yougoslavs of Italy,
koja je izašla u srpnju pr. g. u londonskoj smotri The Slavonic and East European
Review, od zagrebačkih dnevnika do sada prikazali samo „Jutarnji list“ i „Hrvatska
Straža“, kao da zanimanje engleskoga časopisa za nas nije poučno i za nas same? A
vidjet ćemo, koliko će se na nju obazrijeti naše revije! Kod ovakovih prilika može
se čak i to pretpostaviti, da naša publicistika ne bi pokazala mnogo interesa za
radnje sličnoga sadržaja ni onda, kad bi bile dostavljene izravno njoj za štampu u
hrvatskome jeziku, da naši domaći svijet upozna i prati tužno stanje naše odsječene
narodne grane s one strane Sušaka i Čabra. Uostalom to nije pretpostavka, to je –
kažimo otvoreno po iskustvu – činjenica, koja bi se neopravdano mogla ispričavati
tehničkim zaprekama, a uistinu je nemar za sudbinu jednoga dijela svoga naroda.
Danas se Hrvatima sa stanovite strane predbacuje, da ih je stvorila – Austrija.
Preko toga možemo doduše prijeći posve mirno, ali se ipak mora priznati, da je
propala monarhija, dijeleći nas u provincije i strogo odijeljena područja, znatno
slabila nastojanje pojedinaca za proučavanje sveopćega stanja cijeloga hrvatskoga
naroda i za integraciju sviju narodnih ciljeva. Radilo se zdušno i ovdje i ondje, no
nije se radilo koordinirano i jedinstveno. Samo je ilirski pokret, prvi i jedini, kušao
uočiti sve narodne potrebe i pospješiti sve narodne težnje bez obzira na provincijske
i državne granice. Njegovi prvaci bijahu doista širokoga i sveobuhvatnoga pogleda,
no kako bijahu početnici u ovoj metodi i odviše optimistični prema teškim prilikama
svoga vremena, nijesu postigli potpun uspjeh, a kako da ga i postignu, kad ih
je prema zadaćama i ciljevima bilo vrlo malo i kad im je doskora novo vrijeme
prekinulo kratak vijek intenzivnoga djelovanja.
Da je Ljudevit Gaj kojom srećom zašao i u Istru, kako je proputovao Dalmaciju
sve do Dubrovnika, da je Fran Kurelac mogao držati Istru na oku više od one četiri
godine za vrijeme svoga boravka na Rijeci (1849.–1853.), da je Ivan Kukuljević
išao tragom naših starina također preko Učke „pljačkajući“ dragocjene rukopise
i stare knjige, bili bi hrvatski arhivi i trezori u Zagrebu danas bogatiji pisanim i
tiskanim spomenicima iz narodnoga područja s one strane nove državne granice.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 127-142
131
U posljednjoj stotini godina važnija je njezina prva polovina od druge. Interes
za sve naše krajeve bio je jači pred 100 godina nego pred 50, a pred 50 godina
jači nego danas. Među rukopisnim starinama iz Istre dovoljno je spomenuti
otkrića i djelomične pohrane u Zagrebu istarskoga razvoda i statuta kastavskoga,
veprinačkoga i mošćeničkoga. Dok su sve to nesumnjivo uspjesi prvih decenija
istaknutoga stoljeća, bilo bi prirodno očekivati, da su ti spomenici u Zagrebu
naskoro objelodanjeni i znanstveno ispitani. Do njihove kritične objave je doista
i došlo, doduše dosta kasno, gotovo tek u naše vrijeme, ali se za naučni pretres
ovoga pravnoga i historijskoga materijala domaći stručnjaci do dana današnjega ne
pobrinuše nikako, nego to učiniše u najnovije vrijeme tek ljudi izvana: Slovenac
Milko Kos za istarski razvod, Čeh Karel Kadlec za mošćenički statut i Rus Mihajlo
Jasinski za kastavski i veprinački statut. Iznoseći ovo najkrupnije po istini bez
uvjerljivih detalja samo primjera radi, možemo kao curiosum navesti još i to,
da Istra i u krug onih solidnih folklorskih istraživanja, koja „Zbornik za narodni
život i običaje južnih Slavena“ predstavlja već od god. 1896., ulazi vrlo slabo tek
s nekoliko radova A. Bortulina, A. Flega, A. Linardića, J. Mikca i I. Milčetića i S.
Žiže.
U skupljanju starina svake ruke promašeno je vrlo mnogo u svim krajevima,
a u Istri se sada više ne može ni misliti na taj posao. Šteta je dakle dvostruka.
Zašto da se barem naknadno ne prouči i ne procijeni ono malo spašenih starina?
Kad ih imamo, treba da spoznamo, što ono sačuvano vrijedi. Postavljajući to
pitanje mislim na niz starinskih knjižica iz Istre. O njima ću ovdje iznijeti nekoliko
bibliografskih bilješki, jer se nadam, da ću time potaknut nekoga, da se njima
stručnjački pozabavi, ne bi li i ova skromna književna pro-[330]dukcija iz Istre
dobila svoje mjestance u povijesti hrvatske književnosti. Dr David Bogdanović
je u trećem izdanju svoga „Pregleda hrvatske književnosti“ od god. 1933. otvorio
poseban odlomak za hrvatsku književnost u Istri predilirskoga doba. U njemu je
uneseno samo par imena (Josip Voltić, Petar Stanković i Ivan Feretić) i par djela.
Evo sada ovdje nešto podataka o novim piscima i većem broju knjižica iz vremena
na prelazu iz XVIII. stoljeća u XIX.
1. „Malahni katekixam u pitanju i odgovaranju za najmalahnu djecu, prinessen
po Francesku Nikoli Persichu, Naucsitelju Bogoslovcu, kanoniku od Lubiane“ etc.
Graetii litt. Leykamianis 1789. 80. 48 str.
2. „Malahan Katekixam za ucsenike od schole trivialske, parvi djel od
zakona navcse-[331]nja , prinossen po Francesku Nikoli Persichu“ etc. Graetii litt.
Leykamianis 1789. 80. 112 str.
132
Nikola Žic on Forgotten Books…  Nikola Žic o zaboravljenim knjigama…
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 127-142
133
Ovako je te katekizme pribilježio Josef Dobrovský (Glagolitica, Prag 1807.
na str. 94.), a ovdje se priopćuju po Šafaříkovoj Geschichte der illirischen und
kroatischen Literatur (Prag 1865.) na str. 225./6.
Od prvoga katekizma nije danas poznat nijedan primjerak, a od drugoga je
sačuvan jedan jedini komad. Našao ga je slovenski bibliofil Jakov Zupan god. 1818.
na svome putu po primorju („iter flanatico-croatico-liburnico-histrianum“), a sada
je vlasništvo sveučilišnog profesora dra Franje Ilešića u Zagrebu. Od ovoga sam
dobio na ogled s dopuštenjem, da izradim kliše naslovne stranice. Evo reprodukcija
u naravnoj veličini [ovdje približno – op. ur]. Talijanski predgovor na šest stranica s
posvetom ljubljanskome nadbiskupu Mihajlu barunu Brigidu (rodom iz Istre) nam
kazuje, na [sic, da] je Peršić preveo ovaj katekizam na „ilirski“ jezik iz talijanskoga
skoga [sic] Catechismo normale, a to bi, po Fredi Heffleru („Građa za povijest
hrvatske kateheze“, Zagreb 1932., sv. I. str. 26.), bio hrvatski prijevod Kanizijeva
velikog katekizma, dok bi „Malahni katekixam“, koji je spomenut pod točkom 1.,
imao biti Peršićev prijevod Kanizijeva maloga katekizma. Kako su oba prijevoda
izašla iste godine iz iste tiskare, koja u Gracu postoji još danas, pobrinuo sam se,
da se otkrije koji komad i prvoga katekizma, pa ima nade, da nastojanje ne će biti
uzaludno.
Kad budu pri ruci oba katekizma, moći će se proučiti Peršićevi prijevodi prema
talijanskim tekstovima, do kojih bi se moglo doći pomoću djela O. Braunbergera:
Entstehung und erste Entwicklung der Katechismen des seligen Petrus Canisius,
Freiburg i. B. 1893. Na reproduciranome naslovu čitamo, da je Franjo Nikola Peršić
bio doktor bogoslovlja, ljubljanski kanonik i vicerektor generalnoga sjemeništa u
Gracu, a iz rasprave profesora Ilešića „Novomeški prošt Fran Nikola Peršić, 1790.–
1797., slika iz jožefinske dobe ljubljanskega nadškofa Mihaela baruna Brigida“,
koja je tiskana u XIV. godištu „Izvestij Muzejskega društva za Kranjsko“ god.
1906., saznajemo mnogo više.
Ovaj je Peršić svršio škole kod isusovaca u Gorici. Poslije dvogodišnje
profesorske službe u bogoslovnome sjemeništu na Rijeci bio je jedanaest godina
kapelan, učitelj i župnik po Istri (i u Tinjanu, gdje se dne 27. siječnja 1750. rodio
Josip Voltić), pa stekavši sklonost cara Josipa II. postade u Gracu vicerektorom
njegova generalnog sjemeništa. Kada je došao na to mjesto, ne znamo, ali je ondje
bio još svakako god. 1789., jer su njegova dva katekizma te godine tiskana kod
Leykama. (Ta tiskara postoji još danas). God. 1790. ode Peršić iz Graca i postiže
kao izraziti jozefinista prepozituru u Novome Mestu u današnjoj Sloveniji. Vodeći
ljutu borbu s ondješnjim franjevcima, o kojoj je poznato više potankosti, održi
se i poslije smrti cara Josipa na onome mjestu pod zaštitom uglednoga zemljaka
i sumišljenika nadbiskupa Brigida sve do god. 1797. No te godine bje iznenada
134
Nikola Žic on Forgotten Books…  Nikola Žic o zaboravljenim knjigama…
ne samo penzioniran nego na više godina poslan u internaciju kao prognanik u
Pazin kod svoga brata dra Nikole Franje Peršića, prepozita pazinskoga i kanonika
tršćanske biskupije. Ovdje je po nalogu političkih vlasti u Beču držan strogo pod
kontrolom, jer je Austriji, koja je sa slabim uspjesima ratovala protiv Napoleona,
bio po svoj prilici sumnjiv i pogibeljan kao pristaša liberalnih reforma i francuske
revolucije. Umro je u rodnome mjestu Lovranu dne 20. listopada 1802.
U onome prikazu borbe prepozita Peršića s franjevcima u Novome Mestu
prof. Ilešić je obećao, da će u Radu Jugoslavenske akademije iznijeti potanje cijeli
život i rad ovoga Lovranca. Šteta, da to nije učinio do danas. U Liburniji imade
Peršića još sada. O njima mi je dao obavijesti 86-godišnji starac, pomorski kapetan,
odanle. Obitelj Peršića živi i u Opricu kod Lovrana, ali o ovoj braći Peršićima de
Köstenheim nijesu sačuvane lokalne vijesti u pameti živih Lovranaca.
Odrješiti jozefinista Peršić je svoj (drugi, a jamačno i prvi) katekizam izdao
na državni trošak, kako sam ističe u predgovoru („Esso vienne reso pubblico con la
stampa a spese del sovrano erario“).
3. Na državni je trošak tiskana u Gracu god. 1789. kod Widmanstada također
ona knjižica „Pohvale i molitve, koje imadu se reći na službu Božju u svih cesarskih
kraljevstvih, na osobitu službu crkav od Istrije“, koju sam opisao u 154., 155. i 156.
broju „Hrvatske straže“ od 8., 9. i 10. srpnja 1936.
Priopćujući sada još koju sliku njezine naslovne stranice u naravnoj veličini
[ovdje približno -- op.ur.] prema origi-[332]nalu, koji je vlasništvo umirovljenoga
općinskog tajnika Ivana Žica Kancelarića u Aleksandrovu na otoku Krku,
upozoravam na mogućnost, da je i ovoj knjižici autor dr. Franjo Nikola Peršić. To
će se moći utvrditi, kad se usporedi jezik i stil u sve ove tri hrvatske knjižice, koje
je vlada izdala u Gracu iste godine kod dvaju tiskara.
Gosp. Žic Kancelarić je ovu knjižicu dobio s mnogim drugim starinskim
knjižicama hrvatskim i talijanskim od Antonije Perić u Žminju, a prije toga je
pripadala njezinu ocu, poštaru i općinskome načelniku u Žminju. Ovaj je čovjek
bio veoma obrazovan i imao veliku knjižnicu, a kad mu je kćerka osiromašila,
prodavala je i knjige, pa su „Pohvale i molitve“ kupnjom došle tada u ruke
današnjemu vlasniku. Ovaj bibliofil je knjižicu više zavolio, kad je opazio, da se u
Pazinu još uvijek po njoj pjeva. Za boravka gosp. Žica kod općine u Pazinu pjevale
su se svake nedjelje na ranoj misi u župnoj crkvi hrvatske pjesmice, kako su tiskane
u prvome dijelu ove knjižice. Stari, sada već jamačno pokojni Pavao Tenčić je uz
pratnju orgulja počinjao, a pobožni svijet iz grada i hrvatski puk iz pazinskoga polja
bi nastavljao sekundirajući mu.
Ivan Kukuljević ne spominje nijednu od njih, premda je barem naslove
Peršićevih katekizama mogao i trebao prepisati iz Šafaříka, svoga a i nama do
danas glavnoga bibliografijskoga pomagala.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 127-142
135
136
Nikola Žic on Forgotten Books…  Nikola Žic o zaboravljenim knjigama…
Poznatiji je trolist Voltić, Feretić i Stanković. Oni su već ušli i u pregled
povijesti književnosti. Ipak slabo spadaju u jedno kolo, jer svaki od njih radi u
drugim prilikama i ide svojim osobitim putem. Kanonik Petar Stanković iz Barbana
(1771.–1852.) boravi većinom po Italiji i pod njezinim utjecajem glorificira Istru.
Pop Ivan Feretić iz Vrbnika (1769.–1839.) drži se svoga Krka i proučavajući
prošlost sprema mu bolju budućnost u vezi sa Dalmacijom. Josip Voltić (ili po
vlastitom ukusu: Joso Voltiggi) je romantik, živi u Beču i kao Ilir piše rječnik
misleći na sve Slavene. No o ovim književnicima ne ćemo duljiti, jer je Voltićev
život i rad na rječniku proučen, Feretićeve radnje nijesu iz rukopisa prešle u tisak,
a Stanković je doduše štampao više knjiga, ali nas će ovdje zanimati samo one, u
kojima je progovorio svojim materinskim jezikom hrvatskim.
4. [„]Ricsoslovnik (Vocabolario, Wörterbuch) Illiricskoga, Italianskoga i
Nimacskoga Jezika. S jednim Pridpostavljenom Gramaticom ili Pismenstvom:
Sve ovo Sabrano i Sloxeno od Jose Voltiggi Istranina. U Beču. U Pritescenici
Kurtzbeka“. Općenito se misli, da je taj rječnik izašao na svijet god. 1803. Sačuvan
je u više primjeraka i ne spada među osobite rijetkosti. O piscu i njegovu djelu
pisali su Ivan Milčetić („Josip Voltić“) u „Spomen-cvijeću iz hrvatskih i slovenskih
dubrava“ 1900., Mirko Breyer („O Josipu Voltiću, Istraninu“ u „Viencu“ 1902. i
„Istranina J. V., slobodoumnik i leksikograf“ u „Jadranskom kalendaru za 1937.“).
Vladoje Dukat („Voltićev Ričoslovnik“) u IX. „Prilozima za književnost, jezik,
istoriju i folklor“ god. 1929., Matko Rojnić („Kulturne i književne veze Istre i Hr[333]vatske u prošlosti od prvih početaka do buđenja narodne svijesti“) u „Obzoru“
1931. i Nikola Žic („Zagrebačko školovanje Josipa Voltića“) u XLI. „Nastavnom
vjesniku“ god. 1933. Stoga je ovdje posve dovoljno, da se samo upozori na tu
literaturu.
Voltićev rječnik je dakako poznavao i Kukuljević, no važnije je od toga, da je
Kukuljević (dosta vjerno) registrirao druge dvije istarske knjižice, kojima je pisac
opet jedan Lovranac, naime Nikola Belinić. Priopćuje ih pod brojem 174. i 175.
Obje bijahu vlasništvo Ljudevita Gaja, a sada su u Sveučilišnoj knjižnici u Zagrebu
pod signaturom R 1203 i R 1226. Evo ih redom:
5. [„]ABC e le massime ossia insegnamenti morali e proverbj del M(olto) i
R(everendo) Sign. A. F(rancesco) Soave per i fanciulli – ABC i nauki chiudoredni
i recci za malu decu prinessen po N ... B ... – Dalla stamperia di Gaspero Weis,
Trieste 1806.“ 80., 16 str. Sva je uputa u čitanju hrvatskoga i talijanskoga štiva
sadržana na jednoj jedinoj stranici. To je t. zv. abacus (abak, abeceda, abecedni
pregled za početno čitanje), a sam tekst moralnih nauka i narodnih poslovica
zaprema ostalih dvanaest stranica, ali tako da se na lijevoj stranici nalazi talijanski
original a na desnoj hrvatski prijevod, pa se sav hrvatski tekst svodi zapravo na
samih šest stranica.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 127-142
137
Ova je knjižica tiskana god. 1806[.] u Trstu, koji je bio trajno pod Austrijom
izuzevši četiri god. 1809.–1813., kad ga je car Franjo I. po odredbi mira u Schönbrunnu
kod Beča morao izručiti Napoleonu. Tiskana je dakle u vrijeme cenzure, koja je
bila stroža od francuske, no ipak se čini, da još odaje ukus jozefinizma. Felbigerov
Allgemeine Schulordnung (Ratio educationis) je za vremena Marije Terezije gajio
kršćansku obuku i kršćanski uzgoj, a Josip II. je u svome „Naputku“ naložio, da
je glavno u nastavi vjeronauka podati djeci ćudoredne zasade, a vjerske istine su
građa sporedne važnosti. Za Franje I. se opet pojavila opća težnja, da se uzgojem na
vjerskoj osnovi utječe na školsku djecu, odraslu mladež i sav narod. No Belinić se
još drži one starije prakse i prevodi iz „prosvjetiteljske“ književnosti talijanskoga
jezika. Švicarski Talijan Franjo Soave, premda redovnik, skloniji je kulturi uma
nego srca, pristaša je prosvjetiteljske mode i u tome cilju piše mnogo, vrlo mnogo
za mladež i puk. Tko bi skupio na hrpu sve i najsitnije radnje ovoga neumornoga
i vanredno plodnoga pisca! On je smatrao neznanje najvećim zlom za podanike i
vladare. Ovamo spada i njegov „ABC“. U žurbi neprekidnoga rada nagla mu smrt
na početku god. 1806. prekide sve dalje osnove, dakle baš onda, kad je u Trstu
izašao Belinićev prijevod njegova „ABC“. U Belinićevoj knjižici su posve jasni
znakovi prosvjetiteljskoga duha, kojemu je Soave bio prednjak u Italiji, a taj duh
bijaše rodio u Austriji jozefinizmom, koji nije svuda iščeznuo god. 1790. sa smrću
cara Josipa. Kao što je Peršić ostao pobornikom jozefinizma na veliku štetu svoje
sreće, tako je i Belinić ustrajao u onome ukusu sve do vremena, kad je s pomolom
i širenjem francuske revolucije zahujilo još mnogo veće zlo.
Ipak se ne smije pomisliti, da u „Ćudorednim naucima i rečima“ imade išta
zlo. Nikako. Njihov je sadržaj posve moralan i vrlo poučan, ali je ono trebalo
istaknuti, da se znade, kada su nicala ovakova djelca i zašto je u prijevodu niklo i
kod nas. Napokon, da se vidi taj duh, a također i stil i jezik, evo u prepisu posljednjih
odlomaka: „Išći, Lovre dragi, prijatel, koliko najveć moreš. Drži se samo s dobremi
i beži ća od zločesteh: zač njihove zločeste govorenja pokvare dobri ćudi. – Kada ti
dobro delaš, ne mari niš, ča drugi od tebe govore: Ljubi Boga i ne pomankaj (e non
ti fallire), čini vazda dobro i pusti, neka govori saki, ča mu je drago. – Nosi čast i
poštenje sven zakoniten poglavaron, zač ovi (kako govori Sveto pismo) su zadobili
od samega Boga oblast vrhu puka, kega vladaju. – Skazuj sagda i va sakemu
mestu, da imaš jedno stanovito ufanje u Boga svemogućega ovrševajući njigove
svete zapovedi i moleći slideće molitvice: Oče naš ... i Pozdravljenje anjelsko...“,
s kojima se djelce završuje.
6. „Pervi kratki nauk grammatike italianske za malu deçu, ka xeli nauccitise
italiansky s pomochiun ervaskoga jezika, kako se govori po ungarskemu i
istrianskemu primorju – Primo breve insegnamento della grammatica italiana per
la gioventù, che brama imparare l’italiano mediante il linguaggio croato, como si
138
Nikola Žic on Forgotten Books…  Nikola Žic o zaboravljenim knjigama…
parla volgarmente per il littorale ungarico ed istriano. Traduzione per la prima volta
fatta da Niccolò Bellinich. Trieste 1808.[334] Appresso Gasparo Weis, stampatore
e librajo dirimpetto... (oštećeno)“. S druge strane naslovnoga lista su zanimljiva
gesla na latinskom, engleskom, francuskom i talijanskome jeziku, a na 3. stranici
je slijedeća [sic] posveta: Ai nobili, illustri e reverendissimi signori signori frattelli,
miei patroni graziosissimi, il signor Niccolò Francesco Persich de Köstenheim,
della ss. teologia dottore, prot. apost. canonico della cattedrale di Trieste, prevosto
di Pisino in Istria ecc. ed il signor Francesco Niccola, canonico della metropolitana
di Lubiana e preposito emerito di Neustadl in Cragno ecc., due chiarissimi zii del
nobile egualmente che Pio (di nome e di fatto), giudice politico attuale in Lovrana,
loro non meno che mia patria, in segno di ossequiosissima venerazione consacro
e dedico questo primo saggio di grammatica. Trieste li 18. aprile 1804. Niccolò
Bellinich“. Jednako je značajan hrvatski „Predgovor: Premda mnogo italijanskeh
gramatik za Nemci, Francezi, Španjoli i drugeh se nahodi, ali Ervati nimaju za svem
tem jednu takovu s rimskemi slovami kratkopisanu gramatiku, od ke bi se mogli
lahko naučiti štat, pisat i govoriti dobro italijanski. I zato samo koliko će bit ovi prvi
nauk jezika italijenskega (istomačen s ervatskemi besedami) koristan i potreban
onoj dece, ka želeti bude pojć va latinski nauk, svaki suditi more, ki zna, da jedan
kratki i ravni put ne strudi jako putnika i da oni školani samo napreduju va nauke,
ki s pričetka ne puste se prestrašiti od teškojć istega nauka. A današnji dan budući
velika himbenost i prevara ovega sveta, nijedan ne more tajiti, da ni potrebno učiti
se dobro štat i pisat jezik materin, a ki pak s pomoćun ovega ima prigodu navaditi
se italijanski, lagje dobiti će kruh za svoje življenje. Ovo kratko skazanje zadostaje,
mislim, brez drugega preporučenja, za biti prijet s oprtemi rukami i s veselim srcem
ovi moj prvi trud. To ja samo želim za moju plaću. Nikula Belinić.“ Knjižica imade
format osmine, a broji 58 str.
Primjerak Sveučilišne biblioteke bio je prije Ljudevita Gaja vlasništvo
Antonije Vakanović, koja se na njemu potpisala u Karlovcu dne 28. svibnja 1810.
No još jedan primjerak ovoga djelca imade Lovranac Viktor Car Emin na Sušaku,
koji ga je opisao u „Narodnome listu“ dd. Volosk – Opatija 21. ožujka 1901. S
obzirom na to ne treba se ovdje više zadržavati na ovoj gramatici, koja je tiskana
god. 1808. u istoj tršćanskoj tiskari, ali joj je posveta napisana već početkom god.
1804., a sastavljanjem ovoga svog prvog truda valjda se Belinić već bavio i u god.
1802., jer znademo, da je dr Franjo Nikola Peršić de Köstenheim, kojemu je djelce
posvećeno, umro dne 20. listopada 1802. Peršića i Belinića imade još danas u
Lovranu, ali pobližih podataka o tim rodovima nijesam mogao dobiti još do sada.
7. No Sveučilišna knjižnica u Zagrebu je god. 1931. od privatnoga prekupca
knjiga iz primorja nabavila i u svome tresoru pod signaturom R 1443 pohranila
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 127-142
139
još jednu knjižicu Nikole Belinića, o kojoj bibliografi ništa ne znaju. Naslov joj
je: „Scielta del fior di virtù, traduzione volgare di Niccolò Bellinich – Rasabranje
cvieta krieposti, to je priatel mladosti, ka xeli nauccitise ova dva jezika. Trieste
1809.“ Primjerak u osmini broji u ovome (jednom) primjerku samo osam listova,
ali je očito na kraju krnj, i ne može se reći, koliko je listova ispalo. I to bi mogao biti
hrvatski prijevod nekoga Soavina djelca s talijanskoga jezika. Kako Belinić i ovim
djelcem želi mladeži podati štivo za ćudoredno usavešenje [sic, vjer.: usavršenje]
i za učenje obaju jezika, tiskao je i u njemu, slično kao u svome „ABC“, s jedne
strane talijanski izvorni tekst a s druge strane hrvatski prijevod, ali to je ovdje
otisnuto tako praktično, da su pojedini listovi s obje strane ispunjeni naizmjence
jednim pa drugim jezikom, pa se uslijed toga talijanski tekst nalazi ma str. 2., 5., 6.,
9., 10., 13. i 14., a hrvatski prijevod vis-à-vis na str. 3., 4., 7., 8., 11., 12., 15. i 16.
Da se vidi Belinićev jezik u ovome njegovu najmlađem djelcu, prenijet ćemo
na pr. „Glavu IV.: Od lakomosti. Lakomija je vražje delo, ka čini, da jedan od velike
lakomije ni nigdar zadovoljan stališa, kega mu je Bog dal, ma vazda želi već, zato
lakomac ni nikad miran. On kadagodar pusti prvo sagnilet svoju trgovinu nego
prodat ju po jednu cenu priličnu. Lakomac je on tulikajše, ki drži zlato i srebro
kako svojega Boga. Sveti Paval govori, da lakomija je mat sveh vicij, kako i koren
je život svakega stabla. Budući da po vremenu svako drugo zlo se more poboljšati,
ma ovi vicij od lakomosti je svaki dan mlaji, i kolikogodar već žve jedan lakomac,
toliko[335] dumbokeji (dublje) koreni dobije, s jednum besedum: ta takov nosi
lakomiju sobum nutar va grob, kako i žaba, ka ji samo zemlju, a ni nje ne ji do sita
od straha, da bi njoj mogla zmankat, biva pod zemljun va škujah i grotah i malo
pusti se videt na svetlo. (1. Tim. VI. 10. Koren od svakega zla je lakomija). Prilika:
Se poveda od jednega lakomca po imenu Kremilijo, da va njigovoj kašete po smrte
s voljun Boga svemogućega na mesto beči našlo je se njigovo srce sve krvavo.“
O Beliniću se ni iz njegovih djela ne može saznati ništa više. Vele, da je bio
svećenik, a valjda je po nekom poslu živio u Trstu, možda kao učitelj. Svakako
njegova djelca ne će biti izravno školske knjige nego za opću naobrazbu bila
namijenjena njegovim Hrvatima u Istri, i to ne samo onima u istočnoj, koja je odavna
bila pod austrijskom vlašću, nego i u zapadnoj, koja je mirom u Kampoformiju
prešla od Mletaka pod Austriju, ali je već mirom u Požunu (Bratislavi) god. 1805.
predana francuskoj vlasti cara Napoleona, koji je mirom u Schönbrunnu god. 1809.
dobio još i istočnu Istru. Belinić je osjećao, da je njegovim ljudima potrebno znanje
obaju jezika, hrvatskoga i talijanskoga, pa je svojim knjižicama nastojao udovoljiti
toj potrebi brinući se istodobno također za pobijanje analfabetizma i za širenje opće
naobrazbe. Koliko su njegove knjižice upotrebljavane, ne znamo, ali da su mogle
vršiti dobru službu, to je sigurno.
140
Nikola Žic on Forgotten Books…  Nikola Žic o zaboravljenim knjigama…
8. Dalje po vremenu izdanja slijedi dvojezični katekizam, kojemu ne poznamo
autora. To je „Il piccolo catechismo ossia Dottrina cristiana per i fanciulli più
piccoli degli stati imperiali-regi, per la grazia di sua maestà imp. e regia e colla
licenza dell’ autorità ecclesiastica, in Vienna 1821. – Mali katekizam iliti kratki
nauk karstianski za najmanju dicu cesarsko kraljevskih darxav – S milostivnom
Nih Cesarskoga Kraljevskoga Velicanstva Slobodnom dopustom pritiskanja, kako
takodjer Sprivoljenjem duhovne oblasti, v Bechu u pritiski Cas. Kral. scholnihKnigh-tiskarnici S. Anne u S. Ivana Ulici, 1821.“ Ne može se reći, da mu je autor
baš Istranin, a ni to, da je nastao upravo u samoj Istri, no već sam primjerak ovoga
katekizma, koji je nađen u Istri, a sada je vlasništvo umirovljenoga općinskoga
tajnika Ivana Žica Kancelarića u Aleksandrovu na otoku Krku, pokazuje jasno, da
je doista bio nekada upotrebljavan u Istri. To je službeno izdanje naklade školskih
knjiga u Beču za hrvatsku djecu pučkih škola i crkava u zemljama Austrije u užem
smislu, dakle i u Istri i Dalmaciji. Možemo ga pribrojiti istarskim knjigama.[336]*
Format mu je osmina, a broji 56 stranica, od kojih je polovina ispunjena
talijanskim tekstom (na lijevoj strani) i polovina hrvatskim prijevodom (na desnoj
strani), tako da ga s većim uspjehom može upotrebljavati poznavalac obaju
jezika zagledajući također u tekst drugoga jezika na susjednoj stranici. Sadržaj se
katekizma dijeli u četiri „poglavja“ (prvo je „od vire“ najdulje, slijedeća „od ufanja,
od ljubavi i od sakramentov“ su vrlo kratka), a na kraju još stoje neke molitve
(„jutarnja, večerna, na pozdravljenje anjelsko, pred blagovanjem, za blagovanjem,
prija škole pred poldne, za školom pred poldne, prija škole za poldne i napokon po
školi za poldne“). Jezik i pravopis je u njemu mnogo bolji nego u svim pređašnjim
knjižicama. Evo za primjer samo prvih par redaka:
„Pitanje. Ki je sva stvoril?
Odgovor. Bog je stvoril Nebo, i Zemlju, i sva koja jesu.
P. Ça zlamenuje ova Riç stvoriti?
O. Ova Riç stvoriti zlamenuje stvar kakovu iz niçesa uciniti.
P. Kojasu najprocinjenija stvorenja Boxja?
O. Najprocinjenija stvorenja Boxja jesu Anjeli, i Ljudi.“
9. Posljednja u nizu ovih knjižica je opet katekizam, ali o njemu mogu kazati
malo, jer ga još nijesam vidio. To je „Kratak Nauk Karstianski slosen s narednim
i bistrim nacinom na slusbu i korist od glasovite collegiate crikve svetoga Micule
bikupa od Barbana u Istrii Pulske darxave po Petru Stancovichz, canonicu stariemu
i namisto plovana i arkipopa [382] od iste crikve. Trieste 1828. Dalla tipografia
Na ovome se mjestu prekida tekst članka u broju 6-7 Hrvatske prosvjete za 1937. godinu, te se pod
naslovom ,,Bibliografske bilješke o hrvatskim knjigama iz Istre (Svršetak)” nastavlja u broju 8,
kako slijedi.
*
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 127-142
141
Marenigh. Trovasi vendibile dal librajo Sila per Kr(eutzer) 15“. Format mu je 160, a
broji 36 str. Opisao ga je Ivan Milčetić u odlomku „Petar Stanković iz Istre, hrvatski
pisac“ svojih „Manjih priloga za povijest književnosti hrvatske“, koji su otisnuti u
7. knjizi „Građe za povijest književnosti hrvatske“ god. 1912., po primjerku svoga
vlasništva, koji se jamačno i sada još nalazi u Varaždinu kod njegovih baštinika.
Drugi primjerak Stankovićeva katekizma imade pop Frane Volarić, kanonik u Krku.
Milčetić je onom prilikom istaknuo i to, da je Stanković god. 1818. tiskao u
Mlecima knjigu svojih pjesama pod naslovom „Versi...“, po kojoj možemo suditi,
da je ovaj čovjek talijanske škole i kulture bio također hrvatski pjesnik, jer je ondje
na str. 138. njegova hrvatska pjesma, valjda uopće prva umjetna istarska hrvatska
prigodnica „Za pir“, o kojoj dodaje sam Stanković, da se može i pjevati prema
narodnoj pjesmi „Lipa Mare papar pleve“. Stanković je dakle poznavao narodne
pjesme i popijevke u Istri, pa je eto i sam po njima propjevao na jeziku svojem
materinskom.
Stanković se rodio u hrvatskom gradiću Barbanu dne 24. veljače 1771. Pučku
je školu svršio u Rovinju, srednju (filozofiju) u Udinama i sveučilište (teologiju) u
Padovi. Par godina iza toga, što ga je biskup u Puli zaredio za svećenika, postade
kanonikom barbanskoga kaptola, a po smrti župnika također upraviteljem barbanske
župe i natpopom. No želja za naukom odmamila ga je naskoro iz rodnoga mjesta
na putovanja i dugotrajni boravak po Italiji i u Rimu. Skupljao je i skupio mnoštvo
rukopisa, knjiga, diploma, medalja, prolistao je i proučio još više knjiga, koje su
mu bile pomagalom za sastav njegova velikoga djela Biografia degli uomini illustri
dell’ Istria, koje je tiskano u Trstu god. 1828.-29. u tri sveska i pretiskano god.
1888. u Kopru u jednom svesku. U njemu je 489 životopisa znamenitih Istrana.
Stoga je Stanković prozvan istarskim Plutarhom. Pored toga je još tiskao raspravu
o poljodjelstvu (L’aratro seminatore), arheološku o pulskoj areni (Del l’anfiteatro
di Pola) i patrističku (Della patria di S. Girolamo). Kako je u ovoj dokazivao, da
je sv. Jeronim rodom iz Istre, opriješe mu se mnogi Dalmatinci, a među njima i
Vrbničanin Feretić smatrajući riješenim pitanje, da se sv. Jeronim rodio u Dalmaciji.
Kad je opet došla riječ na Feretića, bibliografijska potpunost zahtijeva, da se
navede također literatura o njemu, a tu predstavlja Ivan Milčetić u odlomku „Pop
Ivan Feretić, krčki istorik“ u spomenutim „Manjim prilozima“ od god. 1912.
Primakavši se kraju potrebno je povući neki zaključak: da se ova, makar kako
skromna, produkcija hrvatskih knjiga iz Istre uzmogne proučiti, trebalo bi posvuda
pretražiti i otkriti još nepoznate primjerke, pa ih zajedno s onima, koji se sada
nalaze u privatnim rukama, pohraniti u zagrebačkoj Sveučilišnoj knjižnici, koja
čuva književne starine cjelokupnoga naroda hrvatskoga sa svega njegova područja
bez ikakova obzira na prolazne granice i umjetne pregrade. Kad nam je sadašnjost
142
Nikola Žic on Forgotten Books…  Nikola Žic o zaboravljenim knjigama…
Istre otuđena, približimo se barem njezinoj prošlosti. I time se može koristiti boljoj
budućnosti narodne cjeline.
Nemar za naše manjine nije dobar znak o visini naše narodne svijesti. Ova se
može najbolje procijeniti po interesu za sunarodnjake, koji živu izvan domovine.
Uzalud se hvalimo patriotizmom, ako brigu za naše narodne manjine prepuštamo
njihovim gospodarima. Da nas netko zapita, koliko duša iznosi hrvatska manjina
s one strane Rječine, mnogi bi od nas došao u veliku nepriliku, kad bi morao dati
i površan odgovor. Istina, da je teško odrediti točan broj, jer je bila pristrana i
nepouzdana austrijska statistika za stanje prije rata, a još manje vjere zaslušuje [sic,
zaslužuje] talijanska statistika za stanje poslije rata. Posljednji popisi stanovništva
u Istri bijahu pod Austrijom god. 1900. i 1910., a prvi pod Italijom god. 1921. i
1931. Budući da su podaci iz god. 1900. zastarjeli a podaci iz god. 1931. još nijesu
objavljeni, mogu se za sada uzeti u obzir jedino rezultati iz god. 1910. i 1921. Po
austrijskoj statistici od god. 1910. bilo je u Istri 140.000 Hrvata, a po talijanskoj
god. 1921. 90.000 Ako predpostavimo ispravnost prvoga broja, drugi je posve kriv,
pače bi se moglo dokazati, da je talijanska statistika upravo prepolovila onaj broj
istarskih Hrvata, koji bismo utvrdili, kad bismo broju 140.000 priračunali prirodni
prirast i neprirodni gubitak (emigriranje). Jest, sada mora biti u Istri preko[383]
200.000 Hrvata. To se dobro slaže s onom statistikom, koja se privatno provela
po župama i dekanatima tršćansko-koparske, porečko-pulske, riječke i zadarske
nadbiskupije. Ova je nabrojila u Istri, na Rijeci, u Zadru i na Lastovu 230.536
Hrvata.
Naš živi narodni inventar preko zapadne granice iznosi dakle gotovo četvrt
miliona ljudi, a opisane knjižice spadaju u njegov posebni i naš zajednički kulturni
inventar, koji je nezavisan od teritorijalnih ograničenja i spada kao opće narodno
dobro u jednu cjelinu. Onih i sličnih knjiga imade još sigurno i u Istri. Da ondje
ne propadnu i da se ovdje mogu proučiti, trebale bi i one doći u društvo ostalih
spomenika hrvatske književnosti.
Prepisala Nikolina Berta
Original Publication • Izvorni tekst
Nikola Žic. 1937. „Bibliografske bilješke o hrvatskim knjigama iz Istre“ [Prvi dio / First
part]. Hrvatska prosvjeta 24 (6-7): 329-336.
Nikola Žic. 1937. „Bibliografske bilješke o hrvatskim knjigama iz Istre“ [Svršetak / The
ending]. Hrvatska prosvjeta 24 (8): 382-384.
Baština
Dusty Covers
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
145
Two Didactic Booklets
These two booklets from the early 19th century were published by Nikola
Belinić (? – ca. 1870), a Croatian priest from Istria in Croatia, and probably also a
teacher, who lived for a while in Trieste. Both books are bilingual, i.e. printed in
Italian and in Croatian in parallel.
The first of them, ABC e le massime ossia insegnamenti morali e proverbj del
M. R. sig. A. F. Soave per i fanciulli = ABC i nauki chiudoredni i recci za malu decu
/ prinesen po N*** B*** [ABC and maxims, i.e. instructional morals and proverbs
by the Most Honourable Gentleman A. F. Soave for children = ABC and moral
lessons and words for little children / rendered by N*** B***] (1806) incorporates
Italian and Croatian text. The book comprises 16 pages, and it is reproduced here in
full. It is based on the Italian original, written by Rev. Francesco Soave (1743–1806),
and originally published in 1786, titled Abbecedario con una raccolta di massime,
proverbi e favolette morali, e colle tabelle della cognizione delle lettere, del
compitare e sillabare e del leggere, ad uso delle scuole della Lombardia austriaca
[An Alphabet Book with a Collection of Maxims, Proverbs and Moral Tales, and
with Tables for the Recognition of Letters, Spelling and Syllabising and Reading,
for use in Austrian Schools in Lombardi]. Soave was a Swiss Italian philosopher
and educationalist, who organised the first state elementary schools in Lombardi
and published a collection of moralistic short stories Novelle morali [Moral Stories]
(1782), an important book in the history of Italian children’s literature. He also
translated John Locke’s influential Essay on Human Understanding into Italian in
1775.
The second booklet, Scielta del fior di virtu’ = Rasabranje cvieta krieposti: to
je priatel mladosti ka xeli naucciti se ova dva jezika / traduzione volgare di Niccolo
Bellinich [Discerning the flower of virility = Discerning the flower of virility: that
is a friend of youngsters who wish to learn these two languages / translated into
common language by Nikola Belinić] (1809) incorporates the text in Italian and
Belinić’s Croatian translation. Only 16 initial pages are preserved, and they are
reprinted here. The actual Italian source of this book has not been established.
Nikola Žic, in his 1937 article, reprinted in the section Reprinted Paper in this
issue of Libri & Liberi, presumes that the source could also have been Soave’s
Italian text.
Dvije poučne knjižice
Ove dvije knjižice s početka devetnaestoga stoljeća objavio je Nikola Belinić
(? − Lovran, oko 1870.), hrvatski svećenik iz Istre, a vjerojatno i učitelj, koji je neko
146
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
vrijeme živio u Trstu. Obje su dvojezične, tj. otisnute usporedno na talijanskome i
hrvatskome jeziku.
Prva knjižica, ABC e le massime ossia insegnamenti morali e proverbj del
M. R. sig. A. F. Soave per i fanciulli [ABC i maksime odnosno ćudoredne pouke
i poslovice Visokopoštovanoga gospodina A. F. Soavea za djecu] = ABC i nauki
chiudoredni i recci za malu decu / prinesen po N*** B*** (1806), donosi talijanski
i hrvatski tekst. Obuhvaća šesnaest stranica koje se ovdje prenose. Nastala je po
uzoru na talijanski izvornik, što ga je svećenik Francesco Soave (1743. – 1806.)
objavio 1786. godine pod naslovom Abbecedario con una raccolta di massime,
proverbi e favolette morali, e colle tabelle della cognizione delle lettere, del
compitare e sillabare e del leggere, ad uso delle scuole della Lombardia austriaca
[Abecedarij sa zbirkom maksima, poslovica i ćudorednih pričica i s tablicama
za prepoznavanje slova, sricanje i rastavljanje na slogove i čitanje, za uporabu
u austrijskim školama u Lombardiji]. Soave je bio švicarsko-talijanski filozof i
prosvjetitelj koji je organizirao prve državne osnovne škole u Lombardiji i objavio
zbirku ćudorednih kratkih priča Novelle morali [Ćudoredne priče] 1782. godine,
knjigu važnu za povijest talijanske dječje književnosti. Također je 1775. na
talijanski preveo utjecajnu raspravu Johna Lockea Essay on Human Understanding
[Ogled o ljudskom razumu].
Druga knjižica, Scielta del fior di virtu’ = Rasabranje cvieta krieposti: to je
priatel mladosti ka xeli naucciti se ova dva jezika / traduzione volgare di Niccolo
Bellinich […pučki prijevod Nikole Belinića] iz 1809. godine, uz talijanski tekst
također sadrži Belinićev prijevod na hrvatski. Sačuvano je samo prvih šesnaest
stranica koje ovdje donosimo. Nije poznat talijanski izvornik po kojemu je ova
knjižica nastala. Nikola Žic, u članku iz 1937. godine koji objavljujemo u rubrici
Nanovo u ovome broju časopisa Libri & Liberi, pretpostavlja da je izvornik mogao
također biti neki Soaveov tekst na talijanskome jeziku.
Original Publications  Izvorni tekstovi
Soave, Francesco. 1806. ABC e le massime ossia insegnamenti morali e proverbj del M. R.
sig. A. F. Soave per i fanciulli = ABC i nauki chiudoredni i recci za malu decu / prinesen
po N*** B*** [Nikoli Beliniću]. Trieste: dalla stamperia di Gaspero Weis, 1806.
[s.n.] 1809. Scielta del fior di virtu’ = Rasabranje cvieta krieposti: to je priatel mladosti ka
xeli naucciti se ova dva jezika / traduzione volgare di Niccolo Bellinich. Trieste: [s.n.].
We are grateful to the National and University Library in Zagreb for giving Libri & Liberi
permission to publish in this issue the facsimiles of their copies of two booklets by Nikola Belinić,
originally published in 1806 and 1809.
*
Zahvaljujemo Nacionalnoj i sveučilišnoj knjižnici u Zagrebu na ustupanju prava na objavljivanje
faksimila dviju knjižica Nikole Belinića, izvorno objavljenih 1806. i 1809. godine, u ovome broju
časopisa Libri & Liberi.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
147
148
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
149
150
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
151
152
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
153
154
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
155
156
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
157
158
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
159
160
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
161
162
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
163
164
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
165
166
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
167
168
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
169
170
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
171
172
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
173
174
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
175
176
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 145-178
177
178
Two Didactic Booklets  Dvije poučne knjižice
Prikazi
Reviews
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 181-198
181
Caught in the Fairy-Tale Web
Cristina Bacchilega. 2013. Fairy Tales Transformed? Twenty-First-Century
Adaptations & the Politics of Wonder. Detroit: Wayne State University Press,
296 pp. ISBN 978-0-8143-3487-4
Renowned fairy-tale scholar Cristina Bacchilega, most famous for her influential book
Postmodern Fairy Tales: Gender and Narrative Strategies (1999), once again delights the
academic community with another thought-provoking study of fairy tales. As the subtitle of
Fairy Tales Transformed? suggests, the study focuses on twenty-first-century adaptations
of fairy tales, more specifically literary and cinematic adaptations targeted towards (young)
adults. The corpus is analysed with the help of a new method: the “intertextual and
geopolitical fairy-tale web of reading and writing practices” (ix).
Positioning herself at the intersection of “fairy-tale studies, folklore and literature
approaches, coloniality studies, and cultural studies” (16), Bacchilega reflects on the
Euro-American literary fairy-tale tradition and its position within various genre and media
systems, as well as the poetics and politics of wonder. Adopting different approaches and
analysing different corpora, the four chapters (framed by an introduction and epilogue) that
constitute the study aim to answer two key questions outlined on the very first page: “How
and to what uses are fairy tales being adapted in the twenty-first century? What are the
stakes, and for whom, of adapting fairy tales in the twenty-first century?” (ix).
Contemporary adaptations discussed in the book cannot be traced back to a single,
‘authoritative’ text, thus bearing witness to the intertextual, plural and multivocal nature
of the fairy-tale genre, as well as the dethronement of the Perrault-Grimms-Disney triad
which has in previous decades “been made to stand for all fairy tales” (56). Though the
majority of the book is structured around the analyses of a relatively small number of films
and literary texts, Bacchilega’s study is peppered with numerous examples of everything
fairy-tale: from Dina Goldstein’s provocative Fallen Princesses series of photographs and
Bloomingdale’s window display featuring a princess and a frog with ruby lips, to Facebook
groups and the Mother Goose & Grimm web comic. The text is complemented with five
figures and sixty colour plates.
The introductory chapter opens with a brief overview of the factors which have had an
impact on the contemporary perception and status of fairy tales and their adaptations, both
within (feminist and other social critiques and their gradual infiltration into the mainstream)
and outside academia (globalisation, the development of new technologies). Bacchilega also
provides readers with something of a timeline which leads from her previous (Postmodern
Fairy Tales) to the current book, and encompasses some of the most important developments
in the field of fairy-tale studies along with influential fairy-tale adaptations, from the gamechanging Transformations (1970) and The Bloody Chamber (1979), to contemporary online
projects and blockbuster films. The list, of course, is by no means exhaustive, but rather
aims to give the reader an idea of the sheer extent of the field in question. Stressing the
impossibility of studying contemporary fairy tales outside a socioeconomic and geopolitical
frame, Bacchilega discusses the problematic link between fairy tales, magic, wonder and
182
Prikazi • Reviews
enchantment, particularly the ways in which contemporary consumer society builds on the
wish-fulfilling aspects of the fairy tale, taming its potential for wonder and transforming it
into yet another commodity.
The first chapter discusses activist fairy-tale adaptations penned by three contemporary
authors: Nalo Hopkinson (Skin Folk), Emma Donoghue (Kissing the Witch) and Dan
Taulapapa McMullin (Sinalela, poem “The One-Eyed Fish”). The primary focus is on genre
and means of its reorientation, as well as strategies (creolisation, anti-stereotyping, queering,
etc.) which bring about the relocation (i.e. remapping “from within the perspectives and
frames of specifically located knowledge and histories”, 37) of the folk and fairy tale.
Given the recent “Hollywood fairy-tale deluge” (76), it is hardly surprising that two out
of four chapters in the book are dedicated to fairy-tale films. The second chapter examines
representations of reading and (story)books in four contemporary films: the commercially
successful Enchanted (2007, dir. Kevin Lima) and Pan’s Labyrinth (2006, dir. Guillermo
del Toro), as well the somewhat less known Bluebeard (2009, dir. Catherine Breillat)
and Hansel and Gretel (2007, dir. Pil-Sung Yim). Chapter three takes a second look at
cinematic adaptations, this time from the perspective of genre. To explore how ‘borrowing’
elements from different genres and creating generic mixes brings about a hybridisation and
creolisation of folk and fairy tales, Bacchilega once again turns to Enchanted and Pan’s
Labyrinth. To these films she adds two small-budget, independent cinematic retellings of
Cinderella: Year of the Fish (2007, dir. David Kaplan) and Dancehall Queen (1997, dir.
Rick Elgood and Don Letts). The discourse on films is complemented by a discussion of
Chan-Hyo Bae’s series of photographs Existing in Costume.
The fourth and final chapter is dedicated to contemporary North-American adaptations
of The Arabian Nights. The chapter opens with a brief discussion on translating, in itself
a process of adaptation which necessarily involves both interpretation and transformation.
Case studies examined in this chapter include one episode from the popular TV series Once
Upon a Time, media reports on the American army in Iraq (media texts), Bill Willingham’s
comic book series Fables and Mary Zimmerman’s play The Arabian Nights. Special
emphasis is placed on visual translations of The Arabian Nights (the visual tropes – genies,
turbans, magic lamps, flying carpets, etc. – seem more recognisable than the actual plots)
and the Orientalisation process by which the wonder of Nights is branded as ‘Other’.
In the epilogue, Bacchilega addresses the issue of the role and responsibility of
scholars in the globalised community and, using the example of Ruth Bottigheimer’s purely
literary history of the fairy tale (presented in her fiercely contested book Fairy Tales: A
New History), warns of the dangers of one-sided approaches and conceptualisations of the
genre’s history through hierarchies and inequalities. A truly new history of the fairy tale,
contends Bacchilega, is predicated on the provincialisation of the Euro-American literary
fairy tale, and (previously proposed by David Haase) decolonisation of fairy-tale studies.
Apart from the occasional spelling mistake and a misquotation of the title of Ang Lee’s
film (p. 170, Crouching Lion, Hidden Dragon instead of Crouching Tiger, Hidden Dragon),
little or no criticism can be lodged against Fairy Tales Transformed?. Though perhaps too
challenging for the novice student/scholar who is just becoming familiar with the fairy-tale
genre, this well-crafted book will be a useful resource to scholars interested in cultural,
media and fairy-tale studies, literature and folkloristics. Filling a wide gap within fairy-tale
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 181-198
183
studies, Bacchilega’s book raises stimulating questions and equips the reader with the tools
and guidelines for future research, while arguing for interdisciplinary, collaborative and
socially responsible research.
Nada Kujundžić
Fremdsprachendidaktische und unterrichtspraktische Überlegungen
zur Kinder- und Jugendliteratur
Emer OʼSullivan & Dietmar Rösler. 2013. Kinder- und Jugendliteratur im
Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Stauffenburg, 227 S. ISBN 978-3-86057297-9
Das Buch Kinder- und Jugendliteratur im Fremdsprachenunterricht von
Emer O‘Sullivan und Dietmar Rösler behandelt grundlegende theoretische und
unterrichtspraktische Fragen der Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft. Die Autoren
gehen von der aktuellen Ausgangslage in Deutschland aus, die einerseits von intensiverer
Beschäftigung der Fremdsprachendidaktik mit der Leseförderung und dem Leseunterricht
seit dem „PISA-Schock“ anfangs dieses Jahrhunderts geprägt ist, andererseits aber durch
einen Mangel an institutioneller Verankerung, vor allem an den universitären Einrichtungen
für Fremdsprachenlehrerausbildung, beeinträchtigt ist. In diesem Sinne sehen die Autoren
eine Diskrepanz zwischen aktuellen Forderungen nach Leseförderung und Reformen des
Leseunterrichts und den fremdsprachendidaktischen Schwerpunkten in der Lehrerausund -weiterbildung. „Diese Lücke soll dieses Buch füllen, indem es versucht, die vielen
Ideen, die Fremdsprachendidaktiker, bezogen auf verschiedene Sprachen, entwickelt
haben, zusammenzuführen und so darzustellen, dass man sie ohne besondere Vorkenntnisse
nachvollziehen kann.“ (9)
Das Buch erscheint in der Reihe Stauffenburg Einführungen des gleichnamigen Verlags
und verfolgt ein spezifisches Konzept: die Publikation ist als Arbeitsmaterial für Seminare
konzipiert und bietet eine Einleitung in einen bestimmten literaturwissenschaftlichen
Themenbereich, bzw. einen ersten Zugang zu einem neuen Wissensgebiet. Vor
allem wendet sich die Publikation an Studierende und Lehrende der Sprach- und
Literaturwissenschaften, aber auch an Lehrerinnen und Lehrer in Fort- und Weiterbildung.
Die Verfasser, eine Literaturwissenschaftlerin und ein Fremdsprachendidaktiker,
liefern eine leicht verständliche, flüssig geschriebene Einführung in einen spezifischen
Teilbereich derLiteraturwissenschaft und folgen einer klar strukturierten, übersichtlichen
Darstellungsweise. Dabei ist das Buch nicht zu umfangreich und der Text optisch
klar präsentiert. Einzelne Kapitel bieten Vorschläge zur Weiterarbeit in Form einer
weiterführenden Bibliografie, die zur Vertiefung anregt, und werden durch Aufgaben sowie
konkrete Unterrichtsbeispiele ergänzt.
Das Buch enthält zwölf Kapitel, die sich in drei größere Themenblöcke aufteilen lassen
und die sich von grundlegenden Merkmalen der Kinder- und Jugendliteratur, über Fragen
zu den Leistungsniveaus und dem Alter der Schüler bis hin zu ausgewählten Detailfragen
erstrecken. Dabei werden an Beispielen des Deutschen, Englischen und Französischen als
184
Prikazi • Reviews
Fremdsprache aktuelle Trends in der Vermittlung der Kinder- und Jugendliteratur dargestellt.
So wird gezeigt, wie Textrezeption und -produktion in der Fremdsprache gefördert werden
können, wie man bei den Schülern Fremdverstehen und selbstbestimmtes Lernen entwickelt
kann, wie Kinder- und Jugendliteratur in lokale sowie internationale Projekte eingebunden
werden kann und wie die Beschäftigung mit Kinder- und Jugendliteratur fächerübergreifend
die Herausbildung von Mehrsprachigkeit und interkultureller Sensibilität unterstützen kann.
Im ersten Teil des Buches werden grundlegende Fragen zum allgemeinen Kontext
des Lesens im Unterricht sowie Grundbegriffe der Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft
bearbeitet. Der Leser wird mit relevanten psycholinguistischen Informationen über den
Leseprozess und mit einigen Ergebnissen der PISA-Studie zur Lesekompetenz der Schüler
und Schülerinnen in Deutschland bekannt gemacht. Außerdem werden einige Ergebnisse
zweier großer Studien der Bertelsmann-Stiftung über Lesesozialisation knapp skizziert, in
denen wichtige Aspekte der Leseerziehung wie z. B. geschlechtsspezifische Unterschiede,
Bedeutung der Schule und die Rolle des Elternhauses zum Ausdruck kommen. Darüber
hinaus wird der Leser in die wichtigsten Grundbegriffe und Merkmale der Kinder- und
Jugendliteratur eingeführt. Anschließend werden die häufigsten Argumente für und gegen
den Einsatz von Literatur im Fremdsprachenunterricht sowie Kriterien für die Textauswahl
ausgehend von den Bedürfnissen und dem Leistungsstand einer Gruppe der Lernenden
vorgestellt. Dabei erachten die Autoren die Altersangemessenheit, den Beitrag zur
literarischen Sozialisation und eine hilfreiche und motivierende Ergänzung zum Lehrwerk
als besonders wichtige Argumente, die für die Verwendung von literarischen Texten im
Fremdsprachenunterricht sprechen. Zusätzlich werden noch in dem ersten Themenblock
einige Quellen und Institutionen angeführt, die für die Arbeit mit Kinder- und Jugendliteratur
relevant sind. Es werden Verzeichnisse von Primärtexten, Nachschlagewerke, relevante
Kinder- und Jugendliteraturforschungen, Fachzeitschriften und die sich im deutschsprachigen
sowie im internationalen Raum mit Kinder- und Jugendliteratur befassenden Institutionen
aufgelistet.
In den Kapiteln vier bis sechs werden die Leser mit einigen komplexen Fragen
zu dem Leistungsniveau und dem Alter der Schüler konfrontiert. Da für die unteren
Sprachniveaustufen literarische Texte eine besondere Herausforderung darstellen, eröffnen
sich Fragen der Textadaption, des Verwendungszeitpunkts sowie der Vorgehensweise.
Der Einsatz von didaktisch adaptierten Texten im Unterricht ist umstritten, jedoch als
erste Lektüre oftmals sinnvoll. Daher sollen die Lehrpersonen die Arten und Kriterien zur
Auswahl der adaptierten Texte kennen, aber auch mögliche Gefahren der Adaption. Eine
weitere wesentliche Frage im Hinblick auf das Alter und Leistungsniveau der Schüler bezieht
sich auf den Einsatz von Ganzschrift oder einzelnen Textausschnitten. Als besonders positiv
betrachten die Autoren die Lektüre einer Ganzschrift. Als Illustration von Möglichkeiten
zur Arbeit mit längeren Texten werden anhand von konkreten Werken drei unterschiedliche
Vorschläge ausführlich vorgestellt. So wird angeleitetes Lesen am Beispiel von Nöstlingers
„Maikäfer flieg!“, Lesen im Kontext von Gruppenarbeit und Lernerautonomie anhand des
Romans „In Between“ von Maureen McCartney und Arbeit mit vielfältigen Aufgaben
und Stereotypen am Beispiel des Jugendbuches „Johnny schweigt“ von Hagemann
illustriert. Der Themenblock endet mit der Diskussion über die Textadressierung, wobei
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 181-198
185
Vorgehensweisen mit kinderliterarischen und jugendliterarischen Texten bezogen auf die
jeweiligen Adressatengruppen behandelt werden.
Kapitel 7-12 bilden den letzten Themenblock und führen in ausgewählte Detailfragen
ein. Zunächst werden zwei für das Fremdsprachenlernen besonders interessante Formen
von Kinder- und Jugendliteratur vorgestellt – Bilderbücher und mehrsprachige Texte.
Unter letztgenannten werden alle Texte verstanden, die Ausgangs- und Zielsprache
miteinander verbinden. Es kann sich dabei um einen Originaltext und dessen Übersetzung
handeln, oder aber um genuin zweisprachige Texte, in denen zwischen zwei Sprachen
gewechselt wird (116). Beide dieser Formen bieten für das Fremdsprachenlernen vielfältige
Möglichkeiten. Methodische Überlegungen zur Arbeit mit diesen und anderen Formen
von Kinder- und Jugendliteratur werden im nächsten Kapitel dargestellt. Dabei werden
nicht die vielfältigen Diskussionen im Bereich der Literaturdidaktik diskutiert, sondern
drei ausgewählte Ansätze zum Umgang mit literarischen Texten vorgestellt, und zwar
Handlungs- und produktionsorientierte Literaturdidaktik, Visualisierung von Texten im
Rahmen der Medienkompetenz und schließlich die Inszenierung als Teil des Konzeptes
des performativen Lernens. Die knapp skizzierten Ansätze sind vor allem auf die Beispiele
und Vorschläge der Aktivitäten im Unterricht fokussiert. Die nächsten drei diskutierten
Themenbereiche, nämlich Fertigkeiten, Arbeitsformen und Lerngegenstände hinsichtlich
der Arbeit mit Kinder- und Jugendliteratur, sind im Rahmen dieser Ansätze verhaftet. In
der Diskussion über das Zusammenspiel von Lesen und anderen Fertigkeiten wird die
Unvermeidlichkeit einer fertigkeitenintegrierenden Vorgehensweise betont, die anhand
von Beispielaufgaben vor, während und nach dem Lesen konkretisiert wird. Das nächste
Kapitel führt in spezifische Problemfelder des Fremdsprachenunterrichts ein und schildert
die Möglichkeiten und Vorteile der Integration der Literaturarbeit mit Grammatikarbeit
und Landeskundevermittlung. Letztere ist eng mit dem Problemfeld der Stereotypen im
Unterricht verbunden, so stellen die Autoren ein Beispiel des spielerischen Umgangs mit
Stereotypen dar, wofür sich das Buch „Die Englandreise. Eine wahre Geschichte“ von
Christiane Salzmann sehr gut eignet. Projektarbeit zeigt sich dabei als eine besonders
nützliche Arbeitsform. An verschiedenen Stellen im Buch werden die Themen Projektarbeit
und fächerübergreifender Unterricht angesprochen. Am Ende des dritten Themenblocks wird
durch eine ausführlichere Darstellung dieser aktuellen Trends im Fremdsprachenunterricht
mehr Platz eingeräumt.
Das Buch schließt mit einigen Überlegungen zur Lehrerbildung im Bereich Kinderund Jugendliteratur, wobei die Vernachlässigung dieses literarischen Subsystems in den
Fremdsprachenphilologien und ein Mangel der spezifischen Themen in der Lehrerausund -fortbildung betont wird. Daher wird zum Schluss des Buches an zwei Beispielen
aufgezeigt, wie in Veranstaltungen mit Fremdsprachenlehrern die Arbeit mit Kinder- und
Jugendliteratur im Fremdsprachenunterricht gleichzeitig erprobt und reflektiert werden
kann.
Das Buch Kinder- und Jugendliteratur im Fremdsprachenunterricht bietet einen sehr
nützlichen Überblick über grundlegende theoretische und unterrichtspraktische Fragen der
Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft mit dem Fokus auf den Fremdsprachenunterricht.
Da vom angestrebten Publikum kein extensives Wissen zum Thema erwartet wird, erfolgt
186
Prikazi • Reviews
die Darstellung der Problematik nicht sehr ausführlich jedoch immer klar und wird mit
Anregungen zur Weiterarbeit ergänzt. Die Aktualität der Publikation verdeutlicht sich anhand
der Darstellung neuer Trends in der Literaturvermittlung im Fremdsprachenunterricht.
Der besondere Wert dieses Buches liegt in zahlreichen Beispielen und Vorschlägen zu
Aktivitäten und Vorgehensweisen, die für jede anstehende oder tätige Lehrperson von
großem Nutzen sein können.
Ana Šenjug Golub
Leuchtende Inszenierungen von Kindheit im Schatten des
Regenbogens
Julian Rothenstein & Olga Budashevskaya (Hrsg.). 2013. Schatzkammer der
Revolution. Russische Kinderbücher von 1920-1935. Bücher aus bewegten
Zeiten. Zürich: Lars Müller Publishers, 312 S. ISBN 978-3-03778-343-6
Die russische Kinderliteratur brachte infolge der Oktoberrevolution von 1917,
vor dem Hintergrund ihrer Vereinnahmung durch den Staat als Machtinstrument für
ideologische Zwecke, eine Reihe ästhetisch herausragender Werke der modernen Kunst
hervor. In den Jahren nach dem Bürgerkrieg widmeten sich prominente russische
Avantgardekünstler gemeinsam mit führenden russischen Autoren der von den Bol´ševiki
geforderten Neuausrichtung der Kinderliteratur. Das Resultat ihrer Gemeinschaftsarbeiten
sind aufwendig illustrierte Kinderbücher, die in der künstlerischen Tradition des
Konstruktivismus und Suprematismus stehen, und eine eigentümliche Formenvielfalt
moderner Kunst widerspiegeln. In einer Synthese aus Wort und Bild bilden sie seltene
kulturelle Artefakte, in denen sich grundlegende Transformationsprozesse während der
Herausbildung des Sowjetstaates und der damit einhergehenden, ideologischen Stilisierung
des Kindes als Zukunftsträger der sozialistischen Gesellschaft niederschlagen.
Schatzkammer der Revolution bildet die deutsche Übersetzung des englischen Buches
Inside the Rainbow. Russian Children´s Literature 1920-35. Beautiful Books, Terrible
Times (London: Redstone Press, 2013) und gibt einen Einblick in die variationsreiche
Welt des frühsowjetischen Kinderbuches von 1920 bis 1935. Präsentiert werden darin 118
illustrierte Werke aus der Kinderbuchsammlung des in New York lebenden russischen
Kunst- und Buchsammlers Sasha Lurye. Die Mehrheit der dargestellten Zeugnisse aus
seiner Privatsammlung entstammt dem Staatsverlag GIZ, sowie dem Privatverlag Raduga
[Dt.: „Regenbogen“]. Um letztgenannten gruppierten sich zwischen 1922 und 1930 eine
Reihe herausragender Autoren und Künstler um die Produktion illustrierter Kinderbücher
in Gang zu setzen.
Das vorliegende Werk zeigt Arbeiten von Autoren wie Ossip Mandelštam, Vladimir
Majakovskij, Daniil Charms, Kornej Čukovskij, Samuil Maršak, Agnija Barto und Arkadij
Gajdar, illustriert unter der Feder von tonangebenden Künstlern wie El Lissitzky, Vladimir
Konaševič, Vladimir Tatlin, David Šterenberg, Alexander Deineka, Lidija Popova, sowie
Tatjana Glebova und die Schwestern Galina und Olga Čičagova.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 181-198
187
Anhand von zehn thematisch gruppierten Abschnitten werden in Schatzkammer der
Revolution rekurrierende inhaltlich-motivische Muster im illustrierten Kinderbuch zur
Darstellung gebracht. Insbesondere die ersten beiden Gruppen „Kleine Genossen“ und
„Gut und Schlecht“ verdeutlichen die Manifestation der neuen kindlichen Lebenswelt
im sowjetischen Bilderbuch und geben exemplarisch Aufschluss über die während der
1920er Jahre propagierten sowjetischen Erziehungsideale. Die darauffolgenden Abschnitte
widmen sich der Darstellung von Internationalismus und technischen Errungenschaften
infolge der Industrialisierung, sowie der literarisch-künstlerischen Transzendierung
tierischer Lebenswelten und spielerischer Momente. Eine eigenständige Gruppe macht
den Leser mit illustrierten Fibeln, ABC- und Lehrbüchern vertraut und rundet das Bild
der kinderliterarischen Funktionsvielfalt von Didaktik und Unterhaltung bis hin zur
Indoktrinierung und Klassenerziehung in der frühsowjetischen Literatur ab.
Die Verortung der dargestellten Werke in ihrem kultur- und literaturhistorischen
Entstehungskontext erfolgt anhand drei einleitender Essays des britischen Schriftstellers
Philipp Pullman, des an der Sankt-Petersburger Eremitage tätigen Kurators Arkady
Ippolitov, sowie der Herausgeberin Olga Budashevskaya. Durch die parallele Anführung
von Fotografien, Zitaten und Originaldokumenten führender sowjetischer Politiker,
Pädagogen und Literaten, eröffnet sich dem Leser die Möglichkeit, die präsentierten Werke
als lebendigen Spiegel der historischen Veränderungsprozesse im sowjetischen Russland
der 1920er und frühen 1930er Jahre zu betrachten. An die Stelle des vorrevolutionären
„Fantasielandes“ (19) russischer Kinderbücher mit seinen „süßlichen Sentimentalitäten“
(ebd.), verträumten Märchen und „universalem bürgerlichen Humanismus“ (ebd.) traten
ideologiekonforme Aufarbeitungen des sowjetischen Alltags, aus denen die ideologische
Begeisterung für eine glänzende Zukunft erklingt.
Die Schatzkammer der Revolution erzeugt mit großformatigen Originalabbildungen
ein bemerkenswertes Kaleidoskop an geläufigen und weniger bekannten künstlerischen
Erzeugnissen, denen seit dem letzten Dezennium verstärktes Forschungsinteresse sowohl
von Kunst-, als auch Literaturhistorikern zukommt. Die Arbeit knüpft in diesem Sinne
an die bis dato umfassendste Überblicksdarstellung zur Illustrationskunst im russischen
Kinderbuch des zwanzigsten Jahrhunderts der niederländischen Kinderbuchsammler
Albert Lemmens und Serge-Aljosa Stommels (2009) an. Sie vereinigt auf ihren Seiten
Kunstwerke, die zudem seit 2004 zum wiederholten Gegenstand zahlreicher internationaler
Ausstellungen in Europa und den USA wurden. Das vorliegende Werk gibt einem kundigen
und nicht fachkundigen Lesepublikum einen aufschlussreichen Einblick in die Welt des
frühsowjetischen Kinderbuches, das sich durch Formspielerei und Experimentierfreudigkeit
auszeichnete. Es führt dem Rezipienten primär die grafisch-visuelle Komponente von zu
Klassikern avancierten, als auch selten zur Darstellung gebrachten Werken vor Augen. Die
Publikation bietet dem deutschen Lesepublikum hierdurch eine hervorragende Ergänzung
zur gleichsprachigen literaturwissenschaftlichen Untersuchung frühsowjetischer
Kinderbücher durch die Slawistin Gertraud Marinelli-König (2007).
Die aufwendige Gestaltung des begrüßenswerten Bandes rückt die ästhetische
Komponente der Arbeiten in den Blick und verschafft dem Leser durch ein abschließendes
Künstlerverzeichnis eine informative Übersicht der im Bereich der Kinderliteratur
wirkenden Illustratoren. Aufschluss über die inhaltliche und sprachliche Gestaltung der
188
Prikazi • Reviews
Bücher gibt die deutsche Übersetzung gemeinhin bekannter Vers- und Prosatexte von
Daniil Charms, Arkadij Gaidar, Kornej Čukovskij, Samujl Maršak und Ossip Mandelštam.
Die ideologische Dimension der Arbeiten lässt sich anhand der mit fundierter Fachkenntnis
selektierten historischen Dokumente, sowie der einleitenden Vorworte erschließen. Ein
erweiterter Registerteil mit Autoren-, Verlags- und Jahresangaben wäre wünschenswert,
wird jedoch durch die wohlgeordnete und beeindruckende Quellenvielfalt aufgehoben.
Sie hält zweifellos dazu an, in der Schatzkammer zu verweilen und die mannigfaltigen,
herausragenden Zeugnisse staatlich inszenierter Kinderkultur auf sich wirken zu lassen.
Nadia Preindl
Erzählen als lebensbewältigende Kompetenz im Unterricht – der
erfolgreiche Übergang von Theorie zur Praxis
Becker, Tabea & Petra Wieler (Hrsg.). 2013. Erzählforschung und
Erzähldidaktik heute. Entwicklungslinien. Konzepte. Perspektiven. Tübingen:
Stauffenburg Verlag. 317 Seiten. ISBN: 978-3-86057-697-7
„Uns ist in alten mæren || wunders vil geseit“ [Uns wird in alten Erzählungen viel
Wunderbares berichtet], belehrt das Nibelungenlied. Das Erzählen ist daher schon in
den Anfängen der deutschen Kultur an zwei wichtige soziale Kompetenzen gebunden:
Informationsübermittlung und Unterhaltung. Dass das Potenzial von Erzählungen über
diesen Horizont hinausweist, bestätigt sich auch in dem hier zu besprechenden Band, der
eine präzise Einleitung in den betreffenden Forschungsbereich darstellt. Dabei versucht
man in einer Reihe von Beiträgen, den Einsatz von Erzählungen im Unterricht theoretisch
zu erforschen, um daraus didaktische Implikationen zu gewinnen. Der stichwortartig
formulierte Untertitel Entwicklungslinie. Konzepte. Perspektiven verspricht ferner neue und
interessante Einblicke in das Forschungs- und Einsatzpotential der präsentierten Themen.
Der 2013 beim Stauffenburg Verlag in Tübingen erschienene Band wurde in
Zusammenarbeit von Tabea Becker (Gottfried-Leibnitz-Universität Hannover) und Petra
Wieler (Freie Universität Berlin) herausgegeben. Der Band enthält vorwiegend Beiträge, die
beim 19. Symposium Deutschdidaktik im Herbst 2012 in Augsburg im Rahmen der speziell
dafür eingerichteten Sektion „Die Vielfalt des Erzählens in didaktischer Sicht“ vorgebracht
wurden. Schon die geographisch vielversprechende Verbindung Hannover-Berlin-Augsburg
lässt vermuten, dass im Band der Versuch unternommen wird, einschlägige Experten und ihre
Forschungsergebnisse deutschlandweit zu erfassen. In der Einleitung wird betont, der Band
unterstreiche „eine möglichst offene Haltung gegenüber der Nutzung aller möglichen, d.h.
auch sprachlich-, genre- und kontextübergreifenden Ressourcen […] für die Unterstützung
des Erzählerwerbs“ (7). Dabei findet man es problematisch, dass bisher didaktische Ansätze
die Schulpraxis nicht erreicht haben und die Medienrezeptionserfahrungen kaum oder
überhaupt nicht berücksichtigt wurden. Indem die integrative Funktion in den Vordergrund
gerückt und das Erzählen als interaktive Kommunikationsform erforscht wird, wird in
diesem Band der Weg zum Beheben solcher Probleme eingeschlagen. In der Einleitung
bieten ferner die Herausgeberinnen einen leserfreundlichen Abriss der vierteiligen
Bandstruktur, zusammen mit einem kurzen Abriss der darin enthaltenen Beiträge.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 181-198
189
Den ersten Teil des Bandes bilden Beiträge um den im Titel enthaltenen
Themenschwerpunkt „Erzählen in der Interaktion, als Erwerb und Prozess“. Schon
im ersten Beitrag werden die Erwartungen der Leser nicht enttäuscht. Helga Andresens
wiederlegt in ihrem Beitrag „Zur Problematik von Stufenmodellen der Erzählentwicklung
in Spracherwerbsforschung und Sprachdidaktik“ „die von Boueke u.a. (1995) aufgestellte
These, dass Kinder erst im Grundschulalter kognitiv dazu in der Lage seien, erwartungswidrige
Verläufe anzunehmen,“ (28) und setzt sich zudem kritisch mit den Stufenmodellen des
Erzählens auseinander. Aufgrund von Ergebnissen einer Längsschnittstudie zu Vier- bis
Sechsjährigen wird vor der Gefahr einer normativen Deutung von Stufenmodellen in der
Erziehungspraxis gewarnt, da diese Modelle als ergänzende Mittel weitaus angemessener
seien, wodurch zugleich einer Reduktion von Deutungsmöglichkeiten kindlicher Potenziale
vorgebeugt wird. Söhren Ohlhus zeigt in seinem Beitrag „Narrative Verfahren zwischen
Interaktion und Textualität“, welche entscheidende Rolle Kontextualisierung im Prozess
der Deutung von Erzählentwicklung hat, weswegen ein individueller und immer aufs Neue
revidierter Zugang notwendig ist. Hinter dem darauffolgenden Beitragstitel „Narrative
Bewusstheit als Ressource des Erzählerwerbs – Welche Einsichten uns kindliche
Kommentare zum eigenen Erzählen liefern“ von Juliane Stude verbirgt sich eine höchst
interessante Analyse metanarrativer Kommentare von Fünf- bis Siebenjährigen, die
Einblicke in deren Bewusstseinsprozesse liefern. Als mögliche Anwendung der Ergebnisse
im Unterricht rät Stude zum Einsatz von Aufgaben, die Reflexion über Textlänge,
strukturellen Aufbau und kommunikative Funktion des Erzählens ermöglichen. Der Beitrag
„Erzählkreise: Narrativ eingebettete Erklärsequenzen als authentische Gesprächsanlässe
im Unterricht“ von Miriam Marek eröffnet neue Perspektiven in Bezug auf den schon als
‚langweilig‘ empfundenen morgendlichen Erzählkreis. Um das Potenzial des Erzählkreises
besser ausnutzen zu können, schlägt Marek vor, Situationen einzubetten, wodurch man
bei den Schülern kommunikative Notwendigkeit fördern würde. Anhand interessanter und
sorgfältig analysierter Beispiele wird gezeigt, dass Erklären auch als Mittel zum Erreichen
kommunikativer Relevanz dienen kann. Zusätzlich werden auch praktische Ratschläge für
LehrerInnen erteilt, um das Erklären erfolgreicher zu initialisieren.
„Erzählen unter der Bedingung von Mehrsprachigkeit“ bildet den zweiten
thematischen Schwerpunkt des Bandes, der inhaltsgemäß drei weitere Beiträge verbindet.
Zeynep Kalkavans „Verbale Strategien in erst- und zweitsprachlichen Nacherzählungen
von Kindern mit Türkisch als Erstsprache: Ein Fallbeispiel“ greift auf die ziemlich aktuelle
Problematik der gegenseitigen Beeinflussung von Amtssprache und Minderheitssprache(n).
In der an Kindern im Kindergartenalter beruhenden Forschung der Autorin wird anhand
von erkannten sprachlichen Strukturen festgestellt, dass sich Deutsch als dominante
Sprache erweist, worunter verstanden wird, dass die Sprachstrukturen deutscher Sprache
auf die Erstsprache übertragen werden. Die Autorin weist überdies darauf hin, dass es sich
dabei um einen „Überkreuzungstransfer“ (116) zwischen den beiden Sprachen handelt.
Der Beitrag „Nacherzählen in der Zweitsprache – Narrativ-konservatives Potenzial des
Nacherzählens eines Stummfilms“ bleibt im Bereich des Deutschen als Zweitsprache,
jedoch mit dem Unterschied, dass sich das Sample aus Viertklässlern zusammensetzt.
Das Ergebnis der Analysen interpretiert die Autorin des Beitrags, Verena Blaschitz, als
Beweis des vorhandenen Potentials von Stummfilmen im Unterricht „für narrativ-kreative
190
Prikazi • Reviews
Umsetzung“ (142). Logischerweise beruft sich die Autorin darauf, dass beim Einsatz des
Stummfilms weniger vorgegeben wird, weshalb mehr Raum für Kreativität und individuelle
Gestaltung der Nacherzählung geboten wird. Der letzte Beitrag dieses Kapitels von Meral
Dollnick und Caroline W. Pfaff trägt den Titel „Entwicklung von Diskursorganisation in
verschiedenen Sprachen: Einführung und Schluss in narrativen und in erörternden Texten in
Türkisch, Deutsch und Englisch bei Schülern mit türkischer Erstsprache in Berlin“, womit
zugleich der Forschungsgegenstand des Beitrags angegeben wird. Die von den Autoren
geleistete Analyse der Texte aus dem MULTILIT-Projekt führt zu einem eindeutigen
Befund: „Die Schüler versuchen ihre Strategien des Einsatzes von Textrahmungselementen
und die Anforderungen der jeweiligen Textsorte auf eine andere Sprache zu übertragen,
wobei sie sich auf ihre Türkischkenntnisse oder auf ihr im Deutschunterricht erworbenes
Wissen stützen“ (161).
Das dritte Kapitel „Ästhetische Erfahrungen und narrative Muster als Einflussgrößen
der mündlichen und schriftlichen Erzählproduktion“ beginnt mit einem Beitrag, der vielleicht
die größte Überraschung des ganzen Bandes darstellt. Darin unternimmt Kaspar H. Spinner
eine gewagte und dennoch ziemlich gelungene Analyse einer 30 Jahre alten Sprachaufnahme
seiner damals siebenjährigen Adoptivtochter. Im Brennpunkt seines Beitrags „Narrative
Selbstvergewisserung – Wie ein Kind literarische und eigene biographische Erfahrung
verbindet“ steht die Analyse des von seiner Tochter heimlich aufgenommenen Monologs,
der gleichzeitig Bezug auf eine Kindergeschichte nimmt und selbst Merkmale eines
literarischen Textes aufweist. Den Schlüssel zum narrativen Verstehen des Monologs
bilden Deutungsversuche zur Parabolik und Symbolik des Erzählten, wobei im Monolog
auch gewisse narrative Selbstvergewisserung des Kindes zum Vorschein kommt. Mit aller
Vorsicht, die bei Fallbeispielen geboten ist, vermeidet der Autor Verallgemeinerungen, deutet
aber mit Recht darauf hin, dass dies ein weiterer Beweis für die Wichtigkeit der Vermittlung
von (Kinder)-literatur in der Schule sei, da die Leseerfahrung dem Kind nutzen könne, um
Lösungsversuche zu wirklichen Problemen und Erfahrungen zu wagen. Der darauffolgende
Beitrag von Astrid Schmidt „’Und dann ist die Hexe wieder nach Hause geflogen…’. Zur
Fiktionalisierung in den Phantasieerzählungen vier- bis sechsjähriger Vorschulkinder“
bietet eine Analyse von 50 Phantasieerzählungen an, um dadurch die von der Autorin
aufgestellte These, dass sich das Muster dieser Erzählungen altersgemäß verändert, zu
bestätigen. Zudem wird daraus die Schlussfolgerung gezogen, dass Vierjährige vorwiegend
auf Ereignispaare und Alltagsroutinen zurückgreifen, um Fiktion zu erzeugen. Im Fazit
des Beitrags von Tabea Becker, einer der Herausgeberinnen, wird anhand Untersuchungen
von Phantasieerzählungen und Bildergeschichten von Drittklässlern behauptet, dass zum
einen zwischen mündlich und schriftlich geprägten Erzählformen zu unterscheiden sei; zum
anderen dass bei den Phantasiegeschichten der Übergang zur Schriftlichkeit leichter erfolgen
könne. Der didaktische Nutzen dieser Ergebnisse besteht vor allem darin, dass das Erzählen
von Phantasiegeschichten durch das Anbieten von Modellen profitiert, weshalb Erzählen
als gezielte konkrete Aufgabe zu etablieren sei. Weiterhin warnt die Autorin vor dem
didaktischen Mythos, dass Bildergeschichten ‚einfacher‘ seien als Phantasiegeschichten und
rät gleichzeitig zum Einsatz der Letzteren, wo gezielt darauf eingegangen wird, „den Weg
von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit zu beschreiten“ (208). Im letzten Beitrag dieses
Kapitels „Das standhafte Bilderbuch als Sozialisationsmedium in der Mediengesellschaft“
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 181-198
191
von Farriba Schulz werden die im Zusammenhang mit dem Bilderbuchgebrauch noch immer
ausstehenden Aktivitäten problematisiert, die zur Entwicklung der Medienkompetenzen bei
Kindern beitragen könnten, insbesondere da die visuellen Formen früh in der Entwicklung
als Instrument des Lernens über Identifikation mit dem Gezeigten vorkommen. Die Autorin
ist der Meinung, dass sich das Bilderbuch als Sozialisationsmedium „sowohl an der
Konstruktion von Sprache, Schrift, Sehgewohnheiten, der ästhetischen Entwicklung, als
auch der Identitätsbildung“ (227) beteiligt, weshalb es „genutzt werden [kann], um an den
Alltag der Kinder und Jugendlichen anzuknüpfen […]“ (226).
Die letzten vier Beiträge wurden unter dem Themenschwerpunkt „Erzählen zwischen
Literalität und Literarität“ eingeordnet. Im Beitrag von Claudia Müller „’Ich lese Anfang,
dann sie erzählt’ – Familiales Sprachlernen und seine Bedeutung für die Entwicklung
kindlicher Erzählfähigkeiten in der Zweitsprache“ wird die Frage gestellt, was für eine
Rolle die familiale Sprachsozialisation in Erwerbsprozessen einnimmt. Anhand von
zwei Fallbeispielen schlussfolgert sie, dass Vorleseerfahrungen in der Erstsprache
zum Aufbau eines globalen Genrewissens führen können. Damit ist gemeint, dass der
größere Einsatz von Eltern im Bereich früher Literalität in der Erstsprache fördernd
nicht nur auf die allgemeine sprachliche Kompetenz einwirke, sondern auch auf den
Zweitspracherwerb. Petra Wieler, die zweite Herausgeberin, behauptet in ihrem Beitrag
„Die Bildergeschichte als Lerngegenstand vs. Geschichtenerzählen zu Bildern mit
mehrsprachigen Grundschulkindern“, dass der Einsatz von Geschichtenerzählen zu Bildern
im Unterricht effektiver als Verschriftlichung von Bildergeschichten sei, da Kinder bei der
erstgenannten Aufgabe mehr Einsatz und Kreativität zeigen. Margita Pätzholds Beitrag
„Literales Erzählen: Von außen angeregt und von innen hervorgebracht“ stellt die Frage:
„Wie lernen Kinder bewusster, mittels Sprache Deutungsspuren zu legen?“ (279), bzw.:
Wie fördert man Deutungspraktiken? In ihrer Schlussfolgerung stellt sie fest, dass dies
sowohl durch differenzierende Handlungsaufgaben, als auch durch gleichzeitige Förderung
von reflexiven Bemühungen der Kinder zu erreichen sei. Schließlich enthält der letzte
Beitrag dieses Bandes „’Verwende wörtliche Reden, dadurch wirkt deine Bildgeschichte
lebendiger!’ – Entwicklung von Formenvielfalt der Redewiedergabe im schriftlichen
Erzählerwerb von der 5. bis 12. Schulstufe“ von Monika Dannerer folgenden nützlichen
Hinweis für die Unterrichtspraxis: „[M]it der Wahl entsprechender Bildfolgen [kann] die
Aufmerksamkeit der Erzählenden bis zu einem gewissen Grad gelenkt werden und ggf.
[können] sogar gezielt Impulse gesetzt werden, um einzelne narrative Mittel hervorheben
und erproben zu können“ (313-314).
Der hier angebotene Überblick des Bandes gibt zu erkennen, dass das Buch durchaus
den einleitend erwähnten Erwartungen gerecht ist. Die im Band enthaltenen Beiträge
umfassen ein breites Spektrum an Anwendungs- und Deutungsmöglichkeiten für das
Erzählen im Vorschulalter sowie im Grundschulunterricht und sonstigen verwandten
Bereichen. Die Ergebnisse der dargestellten Studien weisen auf die Erzählkompetenz
als eine für die erfolgreiche Sozialisation und Identitätsbildung notwendige Kompetenz
hin, weshalb ihr Einbeziehen in die Unterrichtspraxis von großem Wert ist. Dass in den
Beiträgen neben theoretischen Ergebnissen auch praktische Anwendungsmöglichkeiten
angeboten werden, stellt die eigentliche Besonderheit dieses Bandes dar, weswegen er auch
ErzählwissenschaftlerInnen, LehrerInnen und anderen am Unterricht und an der Forschung
192
Prikazi • Reviews
beteiligten Fachleuten, die sich mit dem Erzählen bzw. mit der Literaturdidaktik befassen,
nur herzlichst zu empfehlen ist.
Stephanie Jug
Interdisziplinäre Einblicke ins wissenschaftliche Geflecht von
Mehrsprachigkeit und Kinderliteratur
Ira Gawlitzek & Bettina Kümmerling-Meibauer (Hrsg.). 2013.
Mehrsprachigkeit und Kinderliteratur. Stuttgart: Klett, S. 338. ISBN 978-3-12688018-3
Die hier vorgestellte Sammlung von Beiträgen, herausgegeben von Ira Gawlitzek und
Bettina Kümmerling-Meibauer, stellt eine der ersten wissenschaftlichen Monographien dar,
die sich aus interdisziplinärer Perspektive mit der Beziehung zwischen Mehrsprachigkeit
und Kinderliteratur beschäftigt. Die Herausgeberinnen erklären einleitend, dass das Motiv
der vorliegenden Untersuchungen in der zunehmenden Mehrsprachigkeit der Gesellschaften
und der daraus resultierenden steigenden Anzahl von Schulkindern bzw. (vor)schulischen
LernerInnengruppen mit unterschiedlichen Muttersprachen liegt. Dieser Umstand führt
nicht nur zu einer wachsenden Nachfrage nach mehrsprachigen kinderliterarischen
Werken, sondern erfordert auch die Entwicklung von neuen didaktischen Ansätzen in
verschiedenen Bereichen des Sprachunterrichts. Die steigende Produktion mehrsprachiger
kinderliterarischer Werke in Deutschland, aber auch in anderen Ländern, bildet die
Grundlage für wissenschaftliche Analysen von mehrsprachiger Kinderliteratur in Bezug
auf ihre Rolle und Einsatz zum Spracherwerb bei (mehrsprachigen) Kindern im (vor)
schulischen Alter .
Die Herausgeberinnen heben hervor, dass die Beziehung zwischen Mehrsprachigkeit
und Spracherwerb bisher nur im Rahmen der Sprachdidaktik und Sprachwissenschaft
untersucht wurde, während sich Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft erst seit
kurzem mit dieser Thematik beschäftigen. Wissenschaftliche Untersuchungen im Bereich
der unterrichtsbezogenen Mehrsprachigkeit stellen insofern ein Desiderat für die LiteracyForschung bzw. Sprachlichkeitsforschung, vor allem aber für die Didaktik der Sprachlichkeit
dar. Aufgrund der Komplexität der kognitiven Herausforderungen von Mehrsprachigkeit
weisen die Herausgeberinnen auf die Notwendigkeit einer interdisziplinären Erforschung
der Beziehung von Mehrsprachigkeit und Kinderliteratur hin. Der dreizehn Beiträge
umfassende Band bildet hierfür ein gutes Beispiel.
Der erste Themenbereich des Sammelbandes mit dem Titel „Bild-Text-Welten und
kultureller Dialog in mehrsprachigen Kinderbüchern“ beinhaltet vier Beiträge, die die
Beziehung von Bild und Text in der mehrsprachigen Kinderliteratur untersuchen. Besondere
Aufmerksamkeit wird dabei auf die Ermöglichung eines kulturellen Dialogs und auf die
Bedeutung kultureller Kenntnisse für die Dekodierung visueller Codes gerichtet.
In Nikola von Merveldts Beitrag über „Sprach-Welten in Bildern: Mehrsprachige
Sachbilderbücher vom ‚Orbis pictus‘ bis zu EduMedia-Produkten“ werden die
sprachpädagogischen Ansätze in intermedial und mehrsprachig ausgerichteten Sachbüchern
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 181-198
193
für Kinder und Jugendliche von der Frühen Neuzeit bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts
untersucht. Die Autorin fokussiert sich auf die Analyse der Form und Funktion von
Bild-Text-Verbindungen in mehrsprachigen Kinder- und Jugendsachbüchern. Anhand
einer medienhistorisch ausgerichteten Analyse wird gezeigt, dass das Comenische
sprachpädagogische Modell einer „intermedial-anschaulich[en] Verbindung von Sprach- mit
Sachwissen“ (24-25) noch heute in kindgerechten mehrsprachigen Sachbüchern wirksam
ist. Die Autorin zeigt ferner, welche neue Möglichkeiten intermediale sprachpädagogische
Ansätze unserem digitalen Medienzeitalter offerieren und wie sich die Tradition des Orbispictus-Modells weiterentwickeln lässt.
Die Komplexität der Beziehung zwischen Text und Bild ist auch das Thema des zweiten
Beitrages, in dem Bettina Kümmerling-Meibauer die „Interaktion von Bild und Text im
mehrsprachigen Bilderbuch“ untersucht. Die Autorin zeigt aufgrund aktueller Entwicklungen
in der Bilderbuch- und Visual Literacy-Forschung auf, wie hoch die Anforderungen
bezüglich des Text- und Bildverständnisses und der Herstellung von Bezügen zwischen
Text und Bild für Kinder beim Lesen oder Betrachten von mehrsprachigen Bilderbüchern
sind. Dabei fokussiert sie sich auf die Rolle der visuellen Codes und mehrsprachiger Texte
am Beispiel von drei Bilderbüchern aus drei unterschiedlichen Ländern. Aus der Analyse
der Beispiele geht hervor, dass mehrsprachige Bilderbücher eine Relativierung von
unterschiedlichen Informationen und die Infragestellung von Normen ermöglichen, was
bei einsprachiger Kinderliteratur in dieser Form nicht der Fall ist. Mehrsprachigkeit könne
somit „die multikulturelle Begegnung verschiedener Sprachen und Kulturen spiegeln“ (66)
und kleine LeserInnen an „die Erfahrung der Alterität“ (ebd.) heranführen.
Im Beitrag „Kultureller Dialog in bilingualen – deutsch-türkischen – Kinderbüchern“
beschäftigt sich Jana Wischnewski mit der Beziehung zwischen Sprache und Kultur im
Kontext von Zwei- und Mehrsprachigkeit am Beispiel zweier bilingualer Bilderbücher.
Dabei wird auf die Abhängigkeitsbeziehung zwischen Sprache und Kultur sowie auf
die Notwendigkeit von Kenntnissen kulturspezifischer visueller Codes im Prozess der
Dekodierung von visuell vermittelten Informationen in Bilderbüchern hingewiesen.
Obwohl Wischnewskis Untersuchung gezeigt hat, dass LeserInnen bilingualer Bilderbücher
nicht selbst bilingual sein müssen, um die sprachlichen und visuellen Codes dekodieren zu
können, betont sie, dass „eine kulturelle Mehrsprachigkeit aufgrund unbekannter Elemente
von Vorteil“ (93) sein kann. Insbesondere hebt sie hervor, dass bilinguale Kinderbücher
eine kulturelle Bereicherung für beide darin thematisierten Kulturen darstellen, „indem sie
Unbekanntes erläutern und auf Gemeinsamkeiten hinweisen“ (94).
Während die Mehrheit der Beiträge die Mehrsprachigkeit im deutschsprachigen Raum
thematisiert, untersucht Eva Martha Eckkrammer im Artikel „Mehrsprachige Kinderliteratur
im kreolophonen Kontext: die ABC-Inseln im Fokus“ die sprachpolitische Situation
der kreolophonen und historisch mehrsprachigen Inseln der Kleinen Antillen. Einerseits
stellt die Autorin die dortige mehrsprachige Kinderliteraturproduktion dar, andererseits
beleuchtet sie Übersetzungen kinderliterarischer Werke in kreolischen Sprachen bzw.
thematisiert die sprachpolitische Bedeutung solcher Aktivitäten im postkolonialen Kontext.
Nachdem die Autorin die Mehrsprachigkeitssituation im historischen Kontext und mit
besonderem Bezug zur Domänenverteilung und das Schulwesen dargestellt hat, erläutert
sie die sprachliche Situation in der Literaturproduktion und die Rolle der Mehrsprachigkeit
194
Prikazi • Reviews
in kinderliterarischen Werken zum Ausbau von relevanten Sprachen. Ihre Analyse wirft
vor allem Licht auf die Probleme in der Kinderbuchproduktion in Minderheitensprachen
und zeigt, wie wichtig die mehrsprachige Kinderliteratur „für die Entwicklung der
Sprechergemeinschaft und vor allem de[s] Ausbauprozesses des Papiamentu/o“ (114) ist.
Im Fokus der zweiten Themeneinheit „Mehrsprachige literarische Bildung:
Neue Konzepte für den Literaturunterricht“ steht die Verwendung mehrsprachiger
kinderliterarischer Werke im Rahmen der Sprachdidaktik. Die Beiträge zeigen Möglichkeiten
der Anwendung des Konzeptes „mehrsprachiger Bildung“ im modernen Literaturunterricht
in den Primar- und Sekundarstufen auf und analysieren mögliche Problemstellungen.
İnci Dirim, Ulrike Eder und Birgit Springsits thematisieren den „Subjektivierungskritischen
Umgang mit Literatur in migrationsbedingt multilingual-multikulturellen Klassen der
Sekundarstufe“. Im Zentrum ihrer Untersuchung steht die Frage der Marginalisierung
von Kulturen und Sprachen der Kinder mit Migrationshintergrund im Rahmen des
Literaturunterrichts. Der Beitrag geht der Frage nach, wie einerseits Identitätsentwicklung
zu berücksichtigen und andererseits die Einnahme verschiedener Subjektpositionen
zu ermöglichen ist, wenn Literatur im Deutschunterricht in deutschen Schulen und
spezifisch der Einbezug von Sprachen, Literaturen und Kulturen der SchülerInnen
mit Migrationshintergrund problematisiert wird. Ziel des Beitrags ist, „ein
subjektivierungstheoretisch reflexives Prinzip“ (122) für den Umgang mit Literatur im
Deutschunterricht vorzuschlagen. Die Autorinnen vertreten dabei die Position, dass
Lehrer bei der Literaturauswahl für den Deutschunterricht einen kritischen Blick auf den
Inhalt werfen und über mögliche Stereotypen und Vorurteile subjektivierungstheoretisch
reflektieren sollen.
Heidi Rösch untersucht im Beitrag „Mehrsprachige Kinderliteratur im
Literaturunterricht“ die Anwesenheit unterschiedlicher Realisierungen von Mehrsprachigkeit
mit Bezug auf Minderheitensprachen in deutschen kinderliterarischen Werken. In diesem
Kontext beschäftigt sie sich sowohl mit additiver als auch integrativer Mehrsprachigkeit in
der aktuellen Kinderliteratur, wobei sie sich für die Entwicklung der Fähigkeit bei Schülern
zu einer kritischen und konstruktiven Auseinandersetzung mit Linguizismus durch den
Umgang mit minderheitenmehrsprachiger Kinderliteratur einsetzt.
Im Beitrag „Mehrsprachige literarische Bildung, eine Chance für Kinder mit
Migrationshintergrund“ beschäftigt sich Romain Sahr mit Mehrsprachigkeit in Luxemburg
und legt den Fokus auf portugiesische Migrantenkinder. Er hebt hervor, dass die vielfach
gepriesene Dreisprachigkeit Luxemburgs zur Benachteiligung der Sprecher anderer
Herkunftssprachen führt. Aus diesem Grund geht der Autor der Frage nach, „wie durch eine
erweiterte Mehrsprachigkeit, gerade in der literarischen Bildung,“ (169) die sprachlichen
Grundlagen bei MigrantenschülerInnen „gelegt werden können“ (ebd.). Zudem wird im
Kontext von Schule auf das ausgleichende Potential von Mehrsprachigkeit zwischen
SchülerInnen hingewiesen, insbesondere wenn sich ihre sozioökonomischen und
sprachlichen Unterschiede auf ihre Schulleistungen reflektieren.
Auch Jana Mikota betont im Beitrag „’Ich lese zweisprachig!’: Erstleseliteratur und
Mehrsprachigkeit – Eine Bestandsaufnahme“ die Relevanz literarischer Texte für die
Förderung von Wissensaneignung und die Akzeptanz kultureller Vielfalt. Sie stellt einzelne
Verlage und die bei ihnen publizierten kinderliterarischen Werke aus dem Bereich der
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 181-198
195
Erstleseliteratur vor. Darüber hinaus geht sie der Frage nach, welche Rolle die untersuchten
Werke zur Förderung der Literalität und der interkulturellen Bildung von Kindern
einnehmen. Die Autorin kann die Präsenz des von Rösch im Rahmen der interkulturellen
Kinder- und Jugendliteratur identifizierten „Vermeidungssyndrom[s]“ bestätigen: Sowohl
in Texten als auch in den Illustrationen werden kulturelle und ethnische Unterschiede
„zugunsten eines allgemein-menschlichen Universalismus aufgelöst“ (209), sodass keine
„Begegnung zwischen den Kulturen“ (ebd.) stattfindet.
Die letzten fünf Beiträge legen das Hauptaugenmerk auf die „Bedeutung von
Kinderliteratur für die Sprachförderung mehrsprachiger Kinder“.
Ernst Apeltauer beschäftigt sich im Beitrag „Mehrsprachigkeitserziehung
mit Märchen?“ mit dem Einsatz von Märchen im kindlichen Literaturunterricht in
mehrsprachigen LernerInnengruppen. Dabei untersucht er die Vermittlungsmöglichkeiten
von Märchen zum Hörverstehen, zur Sprechflüssigkeit und zur Artikulationsgenauigkeit
beim Erwerb von Deutsch als Zweitsprache in deutschen Kindergärten und Grundschulen.
Zudem ermittelt er das Potenzial von Märchen zur Erhebung von kindlichen Interessen
und Entwicklungsmöglichkeiten, wie beispielsweise „zum Anbahnen von Literalität“
(234). Da es länderspezifische Erzählvarianten von prototypischen Märchen gibt, ergibt
sich auch die Möglichkeit, dass Kinder mit unterschiedlichen Muttersprachen die ihnen
schon bekannten Märchen in ihrer deutschsprachigen Variante erkennen und somit ihre
sprachlichen Kenntnisse in der Zielsprache verbessern können.
Im Beitrag „Vorschulische Sprachförderung: Mehrsprachige Kinderliteratur als
Wegbereiterin von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit“ geht Patrizia Nauwerck der Frage
nach, wie der Umgang mit mehrsprachiger Kinderliteratur den infantilen Spracherwerb
von Deutsch als Zweitsprache fördern kann. Ihr Fokus ist hierbei auf den Prozess des
Übergangs von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit und auf den Schriftspracherwerb im
mehrsprachigen Kontext gerichtet. Die Autorin stellt ferner Konzepte der frühen Literalität
vor und weist darauf hin, dass Kinder im Umgang mit Geschichten narrative Strukturen
erwerben und das Erworbene dekontextualisiert wieder verwenden, um letztendlich ein
metalinguistisches Bewusstsein zu entwickeln.
Im Text „Lieder für den Ausbau des sprachlichen Wissens in mehrsprachigen Klassen
als Potential für das Schreiben und das literate Sprechen des Deutschen“ zeigt Christa
Röber auf, wie Kinderlieder zum sprachlichen Schrifterwerb bei ein- und mehrsprachigen
Lernenden eingesetzt werden können. Da der Erwerb der Schriftsprache für alle Kinder
unabhängig von ihrer Erstsprache „ein neuer Spracherwerb“ (264) ist, eignet sich, so die
Autorin, dieselbe Sprachdidaktik sowohl für LernerInnen von Deutsch als Muttersprache
(DaM) als auch für diejenigen, die Deutsch als Zweitsprache (DaZ) erlernen. Die Autorin
betont am Beispiel von zweckgerichtet gedichteten und komponierten Kinderliedern den
Orthographieerwerb bei Deutsch als Zweitsprache. Hierbei zeigt sie auf, wie sich bestimmte
orthographische Erscheinungen mit Musik vermitteln lassen und wie „die sprachanalytische
Arbeit, die Kinder für das Lesen- und Schreibenlernen zu leisten haben“ (263), durch Lieder
gefördert wird.
Ira Gawlitzek konzentriert sich im Beitrag „Linguistische Herausforderungen in
Kinderliteratur (nicht nur) für mehrsprachige Kinder“ auf kinderliterarische Werke mit
deutsch- und englischsprachigen Texten. Ziel ihres Beitrags ist herauszufinden, inwiefern
196
Prikazi • Reviews
Kinderliteratur zum Erwerb der kognitiv-akademischen Sprachfähigkeit beitragen
kann. Zu diesem Zweck analysiert sie morphosyntaktische und strukturelle Elemente in
ausgewählten (Bilder-)Büchern. In Anbetracht dessen, dass Erwachsene bei der Auswahl
von Kinderbüchern hauptsächlich nach inhaltlichen Kriterien vorgehen, weist sie darauf
hin, dass neben diesen auch sprachliche Strukturen in Betracht gezogen werden sollen.
Grund dafür ist das Wissen darüber, dass Bücher kleinen LeserInnen nicht nur Einsicht
in ihre Umgebung anbieten, sondern sie „auch an literarische Konventionen“ heranführen
und somit „sprachlichen Input“ darstellen (289-290). Demgemäß untersucht die Autorin
systematische Unterschiede zwischen der Literatur verschiedener Altersstufen und die
Rolle von Kinderliteratur zur Entwicklungsförderung der funktionalen Literacy.
Im letzten Beitrag von Kersting Mehler und Rebekka Weitkamp über die
„Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte bei der dialogischen Bilderbuchbetrachtung mit
ein- und mehrsprachigen Kindern“ werden die sprachfördernden Aspekte des dialogischen
Lesens von Bilderbüchern im Kindergarten thematisiert. Nach Ansicht der Autorinnen
stellt die dialogische Bilderbuchbetrachtung „eine beliebte Form der Sprach- und LiteracyFörderung im Kindergartenkontext“ (316) dar; sie fördert neben der emotionalen, sozialen
und ästhetischen Kompetenz auch die Entwicklung des Wortschatzes und der Syntax. Mit
Fokus auf die Untersuchung von sprachförderlichen Aspekte bei der Bilderbuchbetrachtung
zeigen die Autorinnen in Form eines Kompetenzmodells jene Kenntnisse und Fähigkeiten
auf, welche die pädagogischen Fachkräfte zwecks kindlicher Sprachförderung aufweisen
müssen. Anschließend stellen sie die theoretischen und methodischen Kenntnisse dar, die
für die dialogische Bilderbuchbetrachtung benötigt werden, um zuletzt Vorschläge für
eine didaktisch-methodische Formulierung der Aufgaben zur Entwicklung der benötigten
Kompetenzen von Lehrkräften zu unterbreiten.
Die besprochene Monographie ist eine überaus wertvolle Sammlung von
forschungsorientierten Beiträgen im Bereich des relativ neuen Forschungsgebiets zur
mehrsprachigen Kinderliteratur. Die Heterogenität der in diesem Band vorgestellten Ansätze
und Perspektiven bietet darüber hinaus eine geeignete Basis für weitere Untersuchungen zum
Einsatz von Mehrsprachigkeit im Rahmen der Fremd-, Zweit- und Muttersprachdidaktik,
sowie des Sprachlichkeitserwerbs im (vor)schulischen Alter.
Ivana Rončević
Suvremeni izazovi za knjižnice za mlade
Alka Stropnik. 2013. Knjižnica za nove generacije: virtualni sadržaji i usluge
za mlade. Zagreb: Hrvatsko knjižničarsko društvo, 163 str. ISBN 978-953-600185-9
U lipnju 2013. godine u izdanju Hrvatskoga knjižničarskoga društva tiskana je stručna
knjiga autorice Alke Stropnik, druga u nizu Hrvatsko knjižničarstvo. Autorica svojim radom
otvara novo područje. Prvi puta službeno je provedeno teorijsko i empirijsko istraživanje
trenutačnoga stanja knjižničnih mrežnih stranica za mlade u Hrvatskoj i u svijetu. Na
temelju rezultata toga istraživanja hrvatskim knjižničarima predložene su smjernice za
osmišljavanje i oblikovanje kvalitetnih mrežnih stranica za mlade.
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 181-198
197
U prvome poglavlju, „Mladi kao korisnici knjižnica“, autorica prije svega određuje
korisnike usluga za mlade. To su osobe od trinaest do devetnaest godina. Današnji tinejdžeri,
odnosno mladi rođeni nakon 1995. godine, nazivaju se još i „generacija Z“, „novi milenijci“
ili „Googleova generacija“ jer su rođeni u digitalnome okruženju i odrastaju u njemu. Iako
su informatički pismeniji od pripadnika tzv. generacija X ili Y, istraživanja pokazuju da
oni nemaju razvijene analitičke vještine i vještine kritičkoga mišljenja pri vrednovanju
informacija te očekuju da su sve informacije uvijek dostupne i prisutne na internetu. Kako
bi knjižnice zadovoljile informacijske potrebe i interese mladih, trebaju biti prisutne na
internetu te omogućiti sudjelovanje u osmišljavanju i stvaranju sadržaja knjižničnih mrežnih
stranica primjenom usluga alata web 2.0. Zbog toga je važno da knjižničari budu ukorak s
novim informacijskim i komunikacijskim tehnologijama i aktivni sudionici cjeloživotnoga
obrazovanja. Nakon općenitih smjernica o posebnostima mladih kao korisnika knjižnica,
autorica daje povijesni pregled knjižničnih usluga za mlade te određuje zadaće tih usluga.
O razvoju knjižničnih usluga u kontekstu novih tehnologija autorica progovara
u drugome poglavlju. Pojavom računala i interneta knjižnično se poslovanje ubrzava i
automatizira, a tradicionalne knjižnice s tiskanim fondom nude javno dostupne mrežne
kataloge (OPAC). Iako osnovna funkcija knjižnice ostaje ista – odabir, prikupljanje,
organiziranje, pohrana i omogućavanje pristupa informacijama, knjižnice počinju pružati
i virtualne usluge na internetu, poput projekta hrvatskih narodnih knjižnica Pitajte
knjižničare koji je pokrenut 2004. godine. Tehnološki napredak uvjetovao je razvoj
suvremenih vrsta pismenosti – tehničke, informatičke, medijske i digitalne koje se još
nazivaju i „transpismenosti“, a posebno su bitne za uključivanje u cjeloživotno obrazovanje.
Autorica objašnjava i pojam informacijske pismenosti te modele traženja informacija u
tradicionalnome i digitalnome okruženju.
U trećemu poglavlju autorica detaljnije opisuje navike i modele traženja informacija
mladih koji se internetom koriste za obrazovanje, no i za zabavu, druženje i komunikaciju.
Neposrednu komunikaciju sve više zamjenjuje virtualna. Mlade je zbog tih činjenica
potrebno zaštititi od društveno neprihvatljivoga sadržaja te ih poučiti pravilnome
vrednovanju informacija. Autorica smatra da upravo knjižničari trebaju prednjačiti u znanju
o novim načinima pristupa informacijama i odlično poznavati informacijske tehnologije
kako bi uspješno educirali korisnike te ostvarili svoju ulogu posrednika između korisnika
i informacija. Njihov kontinuirani profesionalni razvoj u kontekstu novih tehnologija
potreban je za uspješno i kvalitetno razvijanje informacijske i kritičke pismenosti mladih,
odnosno svladavanje vještina pretraživanja podataka, obrade informacija i primjene
usvojenoga znanja.
Poglavlje „Knjižnične mrežne stranice“ opisuje povijesni razvoj mrežnih stranica
domaćih i stranih knjižnica te njihovu ulogu i zadaće. Danas su pojedine knjižnice isključivo
virtualne i namijenjene su određenoj skupini korisnika ili je sadržaj posvećen određenoj
vrsti građe, poput Međunarodne dječje digitalne knjižnice (International Children’s Digital
Library). Ona je osmišljena kao zbirka knjiga iz svih krajeva svijeta koje predstavljaju
povijest, kulturu i tradiciju zemlje iz koje potječu. Autorica detaljno izlaže postupak izrade
knjižničnih mrežnih mjesta i mrežnih stranica, a naglasak je na planiranju, sadržaju i dizajnu
mrežnih stranica te na navigaciji i čitljivosti kao elementima preglednosti. Poglavlje sadrži
i preporuke za primjenu weba 2.0, koji je usmjeren na razmjenu znanja, iskustva, misli i
198
Prikazi • Reviews
ideja. Budući da omogućuju jednostavniju komunikaciju i suradnju na stvaranju i uređivanju
mrežnoga sadržaja, posebna pozornost posvećena je blogovima, „wikiju“, trenutačnoj
razmjeni poruka i virtualnoj komunikaciji, RSS-u, „podcastu“, društvenome umrežavanju
na različitim društvenim mrežama (kao su Facebook, MySpace, Twitter, Youtube) te procesu
označivanja i opisivanja digitalnih objekata u svrhu budućega pretraživanja.
U sljedećemu poglavlju autorica navodi sedam načela oblikovanja mrežnih stranica
za mlade: nepristranu upotrebu, prilagodljivost pri upotrebi, jednostavnost i intuitivnost,
lako uočljivu informaciju, toleranciju grešaka, mali fizički napor i veličinu i prostor
koji omogućuju primjerenu upotrebu, a potiču na aktivnije sudjelovanje mladih u izradi
institucionalnih mrežnih stranica. Sadržaj na stranicama za mlade detaljno je opisan
i podijeljen je u tri skupine – informacije, komunikacija i sadržaj nastao kreativnim
izražavanjem mladih. Teorijski dio obogaćen je prikazom dobrih primjera iz prakse, poput
mrežnih stranica za mlade zagrebačke Knjižnice Medveščak.
Opisano je i ranije spomenuto empirijsko istraživanje knjižničnih mrežnih stranica
za mlade u Hrvatskoj koje je provedeno kako bi se stekao uvid u opseg prilagodbe usluga
hrvatskih narodnih knjižnica u mrežnome okruženju korisnicima koji pripadaju milenijskoj
i Googleovoj generaciji. Istraživanje je provedeno tijekom 2012. godine, a obuhvaća tri
narodne knjižnice koje imaju postavljene mrežne stranice namijenjene mladima. Detaljnije
je analiziran sadržaj stranica s obzirom na dostupne informacije o tradicionalnim i virtualnim
uslugama, komunikaciji i kreativnome izražavanju.
Autorica zaključuje da iako se pripadnici milenijske i Googleove generacije smatraju
informacijski i informatički pismenijima od ranijih generacija, oni zbog nedovoljno
usvojenih vještina pretraživanja ne uspijevaju razraditi učinkovite strategije pretraživanja te
ne znaju vrednovati pronađeni sadržaj. U procesu informacijskoga opismenjavanja mladih
korisnika kao najvažniju kariku autorica navodi upravo knjižničare koji za ostvarivanje te
zadaće trebaju biti aktivni sudionici cjeloživotnoga obrazovanja i pratiti razvoj informacijske
i komunikacijske tehnologije. Uz to autorica u svrhu što aktivnijega uključivanja mladih u
rad knjižnica predlaže da oni sami sudjeluju u izradi knjižničnih mrežnih stranica za svoje
vršnjake. Kao pomoć knjižničarima koji će taj proces voditi u dodatku knjige nalazi se i
„Prijedlog smjernica za knjižnične mrežne stranice za mlade“.
Važnost je prikazane knjige dvojaka. Njezin sadržaj može potaknuti knjižnice koje ne
nude sadržaje namijenjene mladima i usluge rada s tom korisničkom skupinom na uvođenje
takvih aktivnosti, a knjižnicama koje takve usluge već pružaju knjiga će postati alatom
za samoprocjenu. Da knjiga sliči priručniku, potvrđuje kratki pregled najvažnijih tvrdnji
nakon svakoga poglavlja, gotovo 150 stručnih referencija, više od 180 bibliografskih
jedinica te detaljno kazalo pojmova. Iako autorica piše jednostavnim jezikom, riječ je o
ozbiljnoj sintezi suvremenih znanstvenih i stručnih spoznaja o interesima, obrazovanju i
sposobnostima suvremenih mladih generacija, ali i o razvoju suradnje između knjižnica i
mladih. Zaključak koji iz knjige Alke Stropnik nedvojbeno proizlazi jest taj da knjižnice
trebaju uzeti u obzir aktivnosti i kreativnost mladih korisnika i njihov način života te
programe i usluge osmišljavati s njima, a ne za njih.
Ivana Faletar Horvatić
Kronika
Events
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 201-206
201
Međunarodni znanstveni skup Hrvatska dječja knjiga u europskom
kontekstu
Zagreb, 3. travnja 2014.
Jednodnevni Međunarodni znanstveni skup Hrvatska dječja knjiga u europskom
kontekstu održan je u Zagrebu povodom Međunarodnoga dana dječje knjige 3. travnja
2014. godine. Organizirali su ga Hrvatski centar za dječju knjigu, kao nacionalna sekcija
međunarodne udruge IBBY, i Knjižnice grada Zagreba, u suradnji s Učiteljskim fakultetom
Sveučilišta u Zagrebu, zagrebačkim Goethe-Institutom, Slovenskom sekcijom IBBY-ja i
Odjelom za djecu i mladež Gradske knjižnice u Zagrebu.
Na Skupu su, osim radova istraživača dječje književnosti iz Hrvatske, izneseni i radovi
istraživača iz Slovenije, Njemačke i Slovačke. Skup se odvijao u prostorijama Hrvatskoga
centra za dječju knjigu u Zagrebu.
Prije početka skupa svečano je otvorena popratna izložba Hrvatske knjige na Časnoj
listi IBBY – IBBY Honour List (1996. – 2014.) s tridesetak najboljih hrvatskih knjiga za
djecu i mladež.
U uvodnoj je riječi Ranka Javor pojasnila kontekst i razloge koji su doveli do
organizacije Skupa i najavila pripremljena izlaganja.
Prva je izlagačica bila Katja Wiebe iz Münchena koja je predstavila Međunarodnu
knjižnicu za mlade u tome gradu. Münchenska je knjižnica najveća knjižnica međunarodne
književnosti za djecu i mlade u svijetu, a njezina zbirka premašuje broj od šesto tisuća
knjiga za djecu, napisanih na više od 130 jezika. Osim toga, posjetitelji knjižnice, kojoj
su na raspolaganju prostorije cijeloga dvorca, imaju priliku razgledati četiri izložbena
postava posvećena slavnim njemačkim autorima i ilustratorima dječjih knjiga. Istaknula
je da knjižnica ima funkciju istraživačkoga centra za međunarodne znanstvenike dječje
književnosti te da je mjesto održavanja raznih tribina, radionica i izložbi.
O doticajima hrvatske i svjetske dječje književnosti govorila je Dubravka Težak
koja je istaknula da je svjetska dječja književnost ostavila traga u razvoju hrvatske
dječje književnosti. Pritom se u povijesnome pregledu osvrnula na aspekte dobrih i
loših utjecaja. Također je upozorila i na sličnosti koje postoje između nekih svjetskih i
hrvatskih djela, uspoređujući, naprimjer, Čudnovate zgode šegrta Hlapića (1913.) Ivane
Brlić-Mažuranić i Razmo u skitnji (1956.) švedske dječje književnice Astrid Lindgren te
Male žene (1868./1869.) američke spisateljice Louise May Alcott i trilogiju Zlatni danci
(1919.) Jagode Truhelke. Također je istaknula pojavu sličnosti autorskoga djela pojedinih
književnika u cjelini, na primjer autorskih opusa Mate Lovraka i Ericha Kästnera.
Slovački prijevodi hrvatske dječje književnosti imaju bogatu povijest i obiluju
velikim brojem kvalitetnih uradaka, u što nas je svojim referatom uvjerila Alica Kulihová
iz Bratislave. Neki od tih prijevoda djela su Antuna Vjenceslava Truhelke, Ivane BrlićMažuranić, Vladimira Nazora, Mate Lovraka, sve do suvremenih autora kao što je Zvonimir
Balog. Osim što su prijevodi objavljeni u knjigama, pojavili su se i u časopisima za djecu
i mladež.
O hrvatskoj i slovenskoj dječjoj književnosti i književnosti za mlade govorila je
Dragica Haramija iz Maribora. Osvrnula se na to da su se do 1991. te književnosti često
202
Kronika • Events
znanstveno istraživale u kontekstu drugih nacionalnih dječjih književnosti bivše Jugoslavije,
navodeći primjere studija Zlate Pirnat-Cognard i Murisa Idrizovića iz 1980-ih godina.
S druge strane, tematikom se slovenske dječje književnosti u to vrijeme zasebno bavio
Jože Pogačnik. Najviše komparatističkih studija o slovenskoj i hrvatskoj književnosti za
mlade napisao je hrvatski istraživač dječje književnosti Milan Crnković. Nadalje, postoje
hrvatski odnosno slovenski prijevodi djela važnijih autora kao što su Svetlana Makarovič
i Kajetan Kovič te Sunčana Škrinjarić i Zvonimir Balog. U novije se vrijeme na hrvatski
jezik prevodi zanimljiva slovenska proza Dese Muck, a na slovenski jezik hrvatski autor
Kašmir Huseinović. Također, postoje i slikovnice slovenskih autorica i hrvatskih ilustratora
izdane i na hrvatskome i na slovenskome jeziku.
U nastavku je Iris Šmidt Pelajić govorila o hrvatsko-njemačkim vezama u prijevodima
klasika dječje književnosti. Spomenula je kakva je priroda tih veza danas, u kojoj su mjeri
hrvatski klasici dječje književnosti u prijevodima dostupni i poznati mladim čitateljima
njemačkoga govornoga područja te kakva je povijest hrvatskih kulturnih i književnih veza
s austrijskom i njemačkom kulturom. Posebno se osvrnula na to koja su djela iz tih kultura
uvrštena u hrvatske nastavne programe i popise lektire za osnovnu školu.
Komparativnu dječju književnost iz hrvatske perspektive pobliže je objasnila Smiljana
Narančić Kovač koja smatra da komparativna, odnosno poredbena dječja književnost
uključuje različite istraživačke pristupe i uspostavlja temelje za razumijevanje mnogih
načelnih aspekata dječje književnosti. Upozorila je da nacionalna dječja književnost uvijek
posvaja i na taj način ujedno uključuje pojedina djela koja pripadaju međunarodnoj baštini
dječje književnosti, stoga ju se ne može do kraja razumjeti ako se ne uzmu u obzir njezine
veze s kontekstom u kojemu nastaje. Također je razmotrila devet izdvojenih područja
poredbene dječje književnosti koje je postavila Emer O’Sullivan te pokazala kako se
navedena područja realiziraju sa stajališta studija hrvatske dječje književnosti gdje su
već uspostavljeni čvrsti temelji za takva istraživanja. Zaključila je da bi sustavni razvoj
pojedinih područja interesa poredbene dječje književnosti omogućio jasnije razumijevanje
mjesta i uloge hrvatske dječje književnosti u kontekstu ne samo europske, već i svjetske
dječje književnosti.
Marina Danev prezentirala je istraživanje prijevoda hrvatskih autora na svjetske jezike
koje je provedeno na Odjelu za djecu i mladež Gradske knjižnice u Zagrebu i Hrvatskoga
centra za dječju knjigu. U istraživanju se koristila informatičkim sustavom ZAKI koji
omogućava pretraživanje baze podataka po svim parametrima. Tako je izradila bibliografski
popis knjiga hrvatskih autora iz kojega se vidi koliko je hrvatskih autora dostupno u
prijevodu, koji su to autori i na koje se jezike njihova djela najčešće prevode.
Na samome kraju Natalija Dragoja predstavila je rezultate istraživanja o suvremenim
prijevodima stranih pisaca na hrvatski jezik u zadnjih pet godina koje je također provedeno
na fondu Odjela za djecu i mladež Gradske knjižnice Zagreb i Hrvatskoga centra za dječju
knjigu. Istraživanje je obuhvatilo kvalitetne naslove za djecu i mlade od četiri do četrnaest
godina. Također je pomoću informatičkoga sustava ZAKI utvrdila koliki je odnos sveukupno
nabavljene literature na stranim jezicima u odnosu na kvalitetu, kolika je zastupljenost
pojedinih jezika u prijevodima i koje su teme zastupljene u suvremenoj književnosti za
djecu i mlade te je priredila pregled književnih djela koje korisnici rado posuđuju i čitaju. U
raspravi je postavljeno pitanje određenja kriterija izbora pri popisivanju prevedenih djela,
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 201-206
203
no sudionici su također istaknuli veliku važnost provedenih istraživanja kao podloge za
daljnja istraživanja.
Skup je privukao velik broj slušatelja, a zasigurno će i najavljeni zbornik radova imati
široku publiku. Izneseni referati postavljaju temelje budućim istraživanjima komparatističkih
tema u području dječje književnosti i književnosti za mlade i obećavaju uspostavljanje
strukturiranoga područja poredbene dječje književnosti u hrvatskome kontekstu.
Ane Čerjan
Znanstveni skup Hrvatsko školstvo u 20. stoljeću
Zagreb, 10. – 11. travnja 2014. godine
Znanstveni skup Hrvatsko školstvo u 20. stoljeću u organizaciji Matice hrvatske
službeno je otvoren u četvrtak 10. travnja 2014. godine. Svrha organizacije skupa bila
je sustavno prikazati razvoj školstva u Hrvatskoj u 20. stoljeću te pokazati do kakvih je
promjena došlo.
Nakon uvodnih riječi i pozdravnoga govora uslijedila su izlaganja radova istaknutih
odgojno-obrazovnih stručnjaka. Izloženo je ukupno dvadeset osam radova koji su bili
podijeljeni u osam sesija, a nakon svake sesije razvila se rasprava. Istraživači su se u
radovima ponajprije bavili tendencijama i reformama u razvoju osnovnoga i srednjega
školstva te visokih škola i sveučilišta osvrćući se pritom na položaj školskoga osoblja,
učenika i studenata, ali i na državne politike koje su se zrcalile u udžbenicima. Tematske
cjeline Skupa nemoguće je potpuno razdvojiti, no pojedini radovi određenim istraživačkim
područjima ipak pripadaju više nego drugima.
Dinko Župan izlaganje o pučkome školstvu u doba Ivana Mažuranića započeo je širim
povijesnim pregledom, a potom je napravio zaokret k reformi koja započinje 1874. godine
kada je ban Ivan Mažuranić pokušao provesti modernizaciju tadašnjega hrvatskoga školstva.
Kako bi došlo do unaprjeđenja obrazovanja, hrvatsko je školstvo, najprije osnovne i srednje
škole, a potom i visoke škole i sveučilište, provelo različite reforme te se naposljetku
razvilo do današnjega oblika. Proučavanje razvoja i reformi vrlo je važno jer se tako mogu
uočiti pozitivne i negativne promjene u školstvu. Štefka Batinić u svojemu istraživanju
bavila se unutrašnjom, pedagoškom reformom škole u Hrvatskoj u razdoblju između dvaju
svjetskih ratova, dok je Ljerka Vuk analizirala razvoj školstva za djelovanja Stjepana Radića
u Kraljevini Srba, Hrvata i Slovenaca te naglasila kako Radić nije uspio realizirati sve
svoje zamisli. Zlata Živaković-Kerže istraživala je gimnazije u Osijeku od 1729. do 1992.
godine, a Barbara i Kristina Riman zajednički su istražile položaj slovenskoga nastavnoga
osoblja u osječkim gimnazijama od 1855. do 1945. godine. Tihana Luetić i Tihomir Vukelja
u zajedničkome su radu prikazali kvantitativni aspekt odnosa srednjih škola i sveučilišta,
posebno se orijentirajući na Matematičko-prirodoslovni odjel Mudroslovnoga fakulteta
Sveučilišta u Zagrebu. Irena Živoder govorila je o razvoju osnovnoga školstva u Novoj Rači
(selu u blizini Bjelovara), a s obzirom na to da je u istraživanju krenula od austrougarskoga
modela i završila sa suvremenim školstvom, rezultate je svojega istraživanja podijelila u
nekoliko vremenskih cjelina koje je povezala s društveno-političkim promjenama koje su u
određenim razdobljima zahvaćale Hrvatsku. Elvira Islamović, za razliku od Irene Živoder,
204
Kronika • Events
istraživanje je ograničila na razdoblje austrougarske uprave te je govorila o kulturnome i
obrazovnome životu Hrvata u Bosni i Hercegovini. Koristeći se raznovrsnom literaturom,
autorica je unutar istraživanja poseban naglasak stavila na bihaćki okrug te je istražila
glavne značajke hrvatskih škola na tome području.
Analiza i povezanost školskoga osoblja, učenika i studenata čini se dosad slabije
istraženim područjem u obrazovanju pa su se toj temi posvetile Sanda Uglešić i Suzana
Jagić. Sanda Uglešić osvrnula se na položaj učitelja u pučkim školama zadarskoga kotara na
prijelazu iz devetnaestoga u dvadeseto stoljeće, dok je Suzana Jagić analizirala materijalni
položaj škola i učitelja Hrvatskoga zagorja u Kraljevini Srba, Hrvata i Slovenaca. Kvalitetno
i domišljato izvedena nastavna sredstva i pomagala usko su povezana s ovom tematikom,
ponajprije zato što olakšavaju učenikovo spoznavanje nastavnoga procesa, odnosno
pripremaju učenike za snalaženje u svakodnevnome životu. Sestra milosrdnica Estera
Radičević u svome je radu uspoređivala devetnaestostoljetna i današnja nastavna sredstva
i pomagala, a pritom se usmjerila na Privatnu školu Milosrdnih sestara Sv. Križa jer je
njihov odgojno-prosvjetni rad javnosti više-manje nepoznat. Na ovu tematiku nadovezao
se rad o ulozi Arheološkoga muzeja Istre iz Pule u baštinskome obrazovanju mladih.
Kristina Džin istražila je kako suradnja muzejskih i prosvjetnih ustanova pomaže učenicima
predškolskoga i osnovnoškolskoga uzrasta pri spoznavanju kulturne baštine. Školstvom u
Istri bavio se i Zlatan Varelija, a istraživao je hrvatsko školstvo na području sjeverozapadne
Istre do kraja Prvoga svjetskoga rata.
Stanje u hrvatskome školstvu nakon Prvoga svjetskoga rata u Zadru i u većemu dijelu
Dalmacije, nakon ulaska talijanske vojske u grad, istražili su Ante Bralić i Branko Kasalo.
Autori su se u istraživanju osvrnuli na srednje škole na hrvatskome jeziku u Zadru od 1918.
do 1922. godine. Pokazali su da je unatoč izjavama da neće doći do promjena odnosa prema
školama u vrijeme okupacije, do njih ipak došlo. Ante Gverić je pak istraživao djelovanje
zadarske bogoslovije, odnosno školovanje teologa za vrijeme talijanske okupacije.
Školski sustav nije ostao netaknut različitim politikama koje su se izmjenjivale pa je
tako tematsku cjelinu o mjestu školskoga sustava u državnim politikama otvorilo izlaganje
Egona Kraljevića koji se bavio političkim utjecajima i previranjima u prosvjeti i školstvu za
vrijeme Kraljevine Srba, Hrvata i Slovenaca i Jugoslavije. Tatjana Šarić istražila je utjecaj
komunističke vlasti na Sveučilište u poslijeratnoj Jugoslaviji, dok je Slađana Josipović
Batorek istražila odnos prosvjetne politike druge Jugoslavije prema religiji, odnosno
osvrnula se na položaj katoličkoga vjeronauka u državnim školama.
Snježana Koren orijentirala se na mijene i kontinuitete u različitim politikama nastave
povijesti u dvadesetome stoljeću, dok su se analizom udžbenika povijesti u tome razdoblju
bavili i Marijana Matijević, Irena Živoder, Goran Đurđević i Mate Vučić. Marijana Matijević
osvrnula se na pitanje dolaska Hrvata, jedno od ključnih pitanja hrvatske povijesti, a Irena
Živoder u suautorstvu s Kristinom Giacometti istražila je povezanost promjene osnovne
tematske matrice hrvatske dječje književnosti i teksta u udžbenicima povijesti od 1990. do
2000. godine. Goran Đurević i Mate Vučić u zajedničkome radu analizirali su geografske
karte u udžbenicima povijesti od 1918. do 1991. godine.
Mirjana Werner u svojemu se radu bavila hrvatskom nastavom u njemačkoj saveznoj
državi Sjevernoj Rajni-Vestfaliji te je pokušala odgovoriti na pitanje zašto se u školama
u toj njemačkoj pokrajini podučavaju materinski jezici. Izlaganje Dubravke Smajić
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 201-206
205
nadovezuje se na načetu tematiku jezika i gramatike. Ona je govorila o istaknutome
hrvatskome gramatičaru, leksikografu i prevoditelju Mirku Divkoviću. Osim što je donijela
povijesni pregled, u radu je prikazala i Divkovićev doprinos razvoju istraživanja gramatike
hrvatskoga jezika. Tamara Jurkić Sviben također je govorila o nastavi hrvatskoga jezika
te je ukazala na inovacije u nastavi u Istri šezdesetih i sedamdesetih godina dvadesetoga
stoljeća. Poseban naglasak stavila je na povijest prve eksperimentalne škole – Osnovne
škole „Neven Kirac“ u Puli. Ivana Milković bavila se analizom tekstova dječje književnosti
u čitankama i udžbenicima hrvatskoga jezika, a pritom je stavila naglasak na vrstu i način
predstavljanja hrvatske kulture. Petar Kerže istraživao je nastavu i nastavni program tjelesne
i zdravstvene kulture te se osvrnuo na promjene u programu tjelovježbe u osnovnoj školi i
gimnaziji u devetnaestome i dvadesetome stoljeću. Ni nastava likovne umjetnosti nije bila
zanemarena jer je Marko Tokić u svojemu radu prikazao razvoj didaktičko-metodičkih ideja
Jadranke Damjanov.
Organizacija Skupa bila je uspješna, a odaziv stručnjaka velik. Zahvaljujući
interdisciplinarnome pristupu i iscrpnim izlaganjima stručnjaka iz različitih akademskih
disciplina, ovaj skup nedvojbeno pridonosi daljnjemu razvoju pedagogije i njezinu
otvaranju prema drugim znanstvenim disciplinama, ponajprije humanističkim, i to povijesti
u prvome redu.
Kristina Giacometti
Deutschsprachige Kinder- und Jugendliteratur während der
Zwischenkriegszeit und im Exil – mit besonderer Berücksichtigung
von Österreich
Wien (Österreich), 16. – 17. Mai 2014
Vergessen, umstritten, vernachlässigt – so und ähnlich ließe sich der Zeitraum
benennen, der bei diesem Symposium im Zentrum stand: die Zwischenkriegszeit und die
unmittelbaren Folgejahre, die man überwiegend als Jahre des Exils und der Emigration
definiert. Innerhalb einer zweitägigen Veranstaltung versammelten die „Österreichische
Gesellschaft für Kinder- und Jugendliteraturforschung“ und das „Institut für Wissenschaft
und Kunst“ facettenreiche Beiträge zur Kinder- und Jugendliteratur der Ersten Republik,
der Weimarer Republik und des Exils.
Wiebke von Bernstorff (Hildesheim) eröffnete das Symposium mit der Frage, wie
aus der Historizität der zu unrecht vergessenen Exiltexte Aktualität gewonnen werden
könne und regte mit dem Vergleich der nach 1945 entstandenen Holocaustliteratur eine
eindringliche Diskussion an. Kerstin Gittinger (Wien) schloss daraufhin mit einem
Beitrag zur proletarischen Kinder- und Jugendliteratur der Ersten Republik im Kontext
des sozialistischen Erziehungsdiskurses zum „Neuen Menschen“ an. Den Mittelpunkt des
nächsten Vortrags von Jörg Thunecke (Nottingham) bildete die der KPD nahe stehende
Kinder- und Jugendbuchautorin Hermynia Zur Mühlen sowie die Übertragung ihrer
Werke ins Amerikanische. Murray Hall (Wien) bot im Anschluss daran einen Einblick in
206
Kronika • Events
die Tätigkeit von Kinder- und Jugendliteraturverlagen zwischen 1933 und 1945. Dieser
Zeitraum wird in der historischen Selbstdarstellung der Verlage mehr oder weniger bewusst
bis in die Gegenwart ausgeblendet, wobei diese jedoch sehr früh und auflagestark NSkonforme Literatur verlegten. Vor der Mittagspause rundete Karl-Heinz Fuessl (Berlin)
die Vortragsreihe mit seinem Beitrag zu deutschen und österreichischen Emigranten ab,
die bereits ab 1942 nach Wegen suchten, wie nach Kriegsende ein befriedetes Europa
konstituiert werden könnte.
Nachmittags setzte Ernst Seibert (Wien) mit einem Vortrag zu Friedrich Felds kinderund jugendliterarischem Schaffen fort, wobei er die Erklärung für die Absenz seiner Texte am
Buchmarkt in der mehrfach geschichteten Ambivalenz seines Werkes zu finden versuchte.
Im Zentrum des umfassenden Abendvortrags von Guy Stern (Detroit) stand die Frage
nach einer differenzierten und geeigneten Definition der Exilkinder- und Jugendliteratur,
zumal sich diese Texte an den Grenzen bisher üblicher Definitionen von „Heimat“, „Exil“
und „Kinderliteratur“ bewegen. In symbolischer Geste überließ der Referent bereitwillig
die Beantwortung dieser diffizilen Frage nachfolgenden Wissenschaftsgenerationen und
rundete mit diesem Erbe den ersten Tag des Symposiums ab.
Am Samstag eröffnete Sarolta Lipóczi (Kecskemét) den zweiten Tag des Symposiums
mit einem Beitrag zur NS-Mädchenzeitschrift Das deutsche Mädel, woraufhin Tatjana
Fedjaewa (St. Petersburg) mit einem Vortrag zu einem Drehbuchautor, Filmkritiker und
Schriftsteller der linken Szene anschloss. Im Zentrum stand hier die sowjetische Rezeption
des kinder- und jugendliterarischen Schaffens Béla Balázs’. Auf das Gendermotiv in Adrienne
Thomas’ Mädchenromanen konzentrierte sich Ester Salettas Beitrag (Bergamo). Die
Referentin erkannte in diesen Texten ein Frauen-/Mädchenbild, das sich zwischen modernen
und konventionellen Traditionen bewegt. Swen Steinberg (Dresden) beschäftigte sich
daraufhin mit dem Journalisten, Exilschriftsteller und Verfasser von proletarischer Kinderund Jugendliteratur Robert Grötzsch und benannte die Themen „Heimat“, „Heimatverlust“
und „Entwurzelung“ als Leitmotive bereits in seinen Frühwerken. Zurück in die Erste
Republik und in die sozialistische Reformpädagogik des Schönbrunner Kreises führte uns
wieder Margit Franz (Graz) mit ihrem Beitrag zu dem Pädagogen und Schriftsteller Fritz
Kolb. Im Zentrum stand sein einziges an Kinder und Jugendliche adressiertes Werk Tschok,
die Geschichte eines Hundes, die als wichtige historische Quelle zur britisch-indischen
Internierung zu verstehen ist. Schließlich ermöglichte Susanne Blumesberger (Wien) im
letzten Vortrag einen etwas anderen Blick auf das Symposiumsthema: Sie erörterte den
Beitrag der EmigrantInnen zur theoretischen Kinder- und Jugendliteraturforschung.
So ist ein höchst facettenreiches, mit vielen anregenden Referaten und Diskussionen
angereichertes Symposium, das von Pausen mit liebevoll gebackenen Mehlspeisen zeitweilig
unterbrochen wurde, erfolgreich zu Ende gegangen. Zwei nicht vom Wetter gesegnete
Tage schärften so den Blick auf mögliche neue Forschungsfelder und ermöglichten den
Austausch zwischen verschiedenen Disziplinen.
Kerstin Gittinger
Libri & Liberi • 2014 • 3 (1): 207-208
207
Bilješke o autorima • Notes on Contributors
Sandra L. Beckett is Professor Emeritus of French at Brock University (Canada). She is
a former president of the International Research Society for Children’s Literature. She has
authored numerous books, including Revisioning Red Riding Hood Around the World: An
Anthology of International Retellings (2014), Crossover Picturebooks: A Genre for All Ages
(2011), Crossover Fiction: Global and Historical Perspectives (2009), Red Riding Hood for
All Ages: A Fairy-Tale Icon in Cross-Cultural Contexts (2008), Recycling Red Riding Hood
(2002), and De grands romanciers écrivent pour les enfants (1997). She serves on the boards
of several international journals. <sbeckett@brocku.ca>
Mladen Bjažić (1924.) hrvatski je novinar i književnik koji je presudno utjecao na izgradnju
i razvoj kulture dječjega svijeta u književnosti i novim medijima u drugoj polovini
dvadesetoga stoljeća. Autor i urednik stripova, dječjih časopisa i novina, filmskih scenarija
te televizijskih i radijskih programa za djecu, s dubokim je razumijevanjem slojevitosti
djetinjstva i adolescencije poticao različite oblike umjetničkoga izražavanja primjerene djeci
i mladima. Autor znanstvene fantastike, priča, dječje poezije i drugih formi, danas posebno
njeguje čakavski izričaj.
Ane Čerjan (1992.) studentica je treće godine na Učiteljskome fakultetu u Zagrebu. Njezino
su područje interesa slikovnice i razvoj čitanja kod djece. Ovaj broj časopisa Libri & Liberi
uključuje njezin prvi objavljeni članak. <ane_cerjan@hotmail.com>
Mehdi Ghasemi is a PhD student in the Department of English at the University of Turku,
Finland. His doctoral dissertation examines a number of Suzan-Lori Parks’s plays from
the perspectives of postmodern drama and African-American feminism. He has published
papers in Sage Open and Marang: Journal of Language and Literature. His essay “Sleep,
Death’s Twin Brother: A Postmodern Quest for Identities in the Death of the Last Black
Man” is forthcoming in the next issue of Orbis Litterarum. <mehgha@utu.fi>
Kristina Giacometti (1985.) učiteljica je engleskoga jezika u OŠ Nova Rača. Na Filozofskome
fakultetu Sveučilišta u Zagrebu pohađa Poslijediplomski doktorski studij književnosti,
kulture, izvedbenih umjetnosti i filma. Objavljuje radove iz područja fantastike u dječjoj
književnosti. < kristinagiacometti@yahoo.com>
Ivana Faletar Horvatić (1984.) zaposlena je kao diplomirani knjižničar-informator u
Gradskoj knjižnici (KGZ) u Zagrebu. Aktivno se bavi promicanjem čitanja i pismenosti kao
predstavnica Hrvatske pri Europskome udruženju čitateljskih udruga (FELA) te je članica
nekoliko domaćih i međunarodnih stručnih udruga. Objavila je nekoliko znanstvenih radova
i prijevoda, uglavnom iz područja informacijskih znanosti, iz kojega su i projekti u kojima
sudjeluje volonterski. <ivana.faletar@kgz.hr>
Kerstin Gittinger (1987) absolvierte das Lehramtstudium in Deutsch und Geschichte an
der Universität Wien und ist seit 2012 Doktorandin an der Universität Wien. Seit 2013 ist
sie Vorstandsmitglied der OeGKJLF und seit 2014 Mitherausgeberin der Fachzeitschrift
libri liberorum. 2013 und 2014 war sie Vortragende innerhalb der KJL-Ringvorlesung an
der Universität Wien, seit 2014 ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am IWK. <kerstin.
gittinger@gmx.net>
Iva Gruić, PhD (1962), Assistant Professor at the Faculty of Education, University of Zagreb,
teaches courses in educational drama, puppetry and theatre for young audiences (TYA). Her
major research interests are the use of process drama in kindergarten and in primary school,
and theoretical and empirical research of communication in TYA. <iva.gruic@ufzg.hr>
208
Bilješke o autorima • Notes on Contributors
Dr. sc. Stephanie Jug (1983.) zaposlena je kao viša asistentica na Katedri za njemačku
književnost Filozofskoga fakulteta u Osijeku. Doktorirala je s temom Motiv Odiseja i
Penelope u suvremenoj europskoj drami. Izlaganjima je sudjelovala na domaćim i inozemnim
znanstvenim skupovima, a radovi su joj objavljeni u domaćim i inozemnim časopisima i
zbornicima. <stephanie.jug@gmail.com>
Dr. Hans-Joachim Jürgens ist Professor für Literatur- und Mediendidaktik mit dem
besonderen Schwerpunkt sprachlich-ästhetisches Lernen in der Grundschule am
Germanistischen Institut der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Zu seinen Lehrund Forschungsschwerpunkten gehören Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur sowie der
Kinder- und Jugendmedien, literarisches Lernen, ästhetische Bildung, Lernen durch Lehren,
Lesedidaktik und Neue Medien. <hajo.juergens@gmx.de>
Dr. sc. Sofija Kalezić-Đuričković (1971.) živi i radi u Podgorici, Crna Gora. Na Fakultetu
umjetnosti Univerziteta Donja Gorica predaje metodiku, a na fakultetu Humanistički studiji
psihologiju komunikacije. Ranije je radila na Filozofskome fakultetu u Nikšiću i na Filološko-umetničkome fakultetu u Kragujevcu, gdje je predavala metodiku nastave srpskoga jezika
i književnosti. Objavila je knjige: Bajke (1994), Pripovijetke Dušana Đurovića (2003),
Nastavno proučavanje romana u osnovnoj školi (2008) te knjigu eseja i studija Poetika
otuđenosti za koju je 2012. dobila nagradu „Dušan Kostić.“ <pgstudio@t-com.me>
Nada Kujundžić (1983) is a doctoral student at the Faculty of Humanities and Social Sciences
of the University Zagreb and at the Faculty of Humanities of the University of Turku. She has
published articles, essays and book reviews in several Croatian journals (Hrvatski filmski
ljetopis, Književna smotra, Narodna umjetnost, Treća, Zarez). Her research interests include
oral narratives, fairy-tale studies (in particular the Brothers Grimm, literary and cinematic
adaptations or re-tellings of fairy tales), children’s literature, film, popular genres, and
women’s writing. <nadkuj@utu.fi>
Ivana Kukić Rukavina (1982.) diplomirana je učiteljica razredne nastave i hrvatskoga jezika
te doktorandica na Poslijediplomskome doktorskome studiju kroatistike na Filozofskome
fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. Sudjeluje na domaćim i međunarodnim znanstvenim
skupovima te objavljuje radove iz područja hrvatske dječje književnosti te teorije i povijesti
hrvatskoga stripa. <ivanarzgb@yahoo.com>
Dr. sc. Berislav Majhut (1956.) izvanredni je profesor na Učiteljskome fakultetu Sveučilišta
u Zagrebu, Odsjeka u Petrinji. Predaje kolegije iz dječje književnosti i medijske kulture.
Njegovi su znanstveni interesi uglavnom vezani uz povijest hrvatske dječje književnosti,
naratologiju i ilustraciju. Predsjednik je Hrvatske udruge istraživača dječje književnosti.
<berislav.majhut@ufzg.hr>
Mag. Nadia Preindl, BA studierte Slawistik und Romanistik an den Universitäten Wien
und Moskau. Sie ist Doktorandin am Institut für Slawistik der Universität Wien. Neben
externen Lehrtätigkeiten an der Universität Wien, absolvierte sie auch Stipendien- und
Forschungsaufenthalte in St. Petersburg, sowie an den US-amerikanischen Universitäten Yale,
Princeton und Amherst. Zu ihren Forschungsinteressen zählen die russische Exilliteratur und
-kultur des 20. Jahrhunderts, russische Kinderliteratur, sowie die Konstruktion von kultureller
Identität im Kontext von Migration. <nadia.preindl@univie.ac.at>
Dr. Ivana Rončević ist promovierte Linguistin und wissenschaftliche Mitarbeiterin am
Lehrstuhl für DaF-Lehrerbildung – interkulturelle Germanistik der Fakultät für Lehrerbildung (Universität Zagreb). Ihre Forschungsschwerpunkte umfassen Mehrsprachigkeit,
Sprachenpolitik, Diskursanalyse und interkulturellen Fremdsprachenunterricht. <ivana.
roncevic@ufzg.hr>
Dr. sc. Ana Šenjug Golub (1980.) viša je asistentica na Učiteljskome fakultetu Sveučilišta
u Zagrebu gdje izvodi nastavu iz područja učenja i poučavanja njemačkoga jezika. Njezino
je znanstveno zanimanje usmjereno na glotodidaktiku i metodiku njemačkoga jezika s
posebnim fokusom na interkulturalno učenje, rano učenje te evaluaciju učeničkih postignuća.
U tim je područjima objavila niz znanstvenih i stručnih radova. <ana.senjug@ufzg.hr>

client_alert_croatia_Spatial planning and construction

pdf

Lebens- und Staatsangehörigkeitsbescheinigung Potvrda o životu i

Biskup Strossmayer - pozivnica.indd

PDF datoteka

Brošura - Hotel Terme Jezerčica

Noviglas 42013 Noviglas 42013

uputstva u PDF obliku

28.7.-21.9.2014 SARAJEVO-AACHEN FLAMEFORPEACE.DE

- Dzemat SG

Mini katalog FISCHER proizvoda u .pdf formatu