Associazione Laureati in Lingue
Università degli Studi di Udine
LINGUE ANTICHE E MODERNE
MODERNE
Rivista accademica internazionale on-line
International refereed on-line journal
http://all.uniud.it/lam
ISSN: 2281-4841
Volume 3 (2014)
LINGUE ANTICHE E MODERNE
Direttore Responsabile: Renato Oniga
Vice-direttrice: Nicoletta Penello
Comitato di redazione (Università degli Studi di Udine)
Maria Bortoluzzi
Annalisa Bracciotti
Maria Luisa Delvigo
Piervincenzo Di Terlizzi
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Milena Romero Allué
Fabio Sartor
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Segreteria di redazione: Alessandro Re
Comitato scientifico internazionale
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Bernard Bortolussi (Paris)
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Adam Ledgeway (Cambridge)
Dominique Longrée (Liège)
Franc Marušič (Nova Gorica)
Jaume Mateu (Barcelona)
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William M. Short (San Antonio, Texas)
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Editore: Associazione Laureati in Lingue dell’Università degli Studi di Udine
Indirizzo del direttore e sede amministrativa
Dipartimento di Studi Umanistici
Università degli Studi di Udine
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ISSN: 2281-4841
Iscrizione presso il Tribunale di Udine n. 14/2012 del 13 novembre 2012
Rivista Annuale – Pubblicazione del numero: 30 novembre
CC BY-NC-ND 3.0
INDICE
Volume 3 (2014)
Articoli
CARLO CECCHETTO – RENATO ONIGA
Constituency as a Language Universal: The Case of Latin.
5
LAURA VANELLI
Punti critici nella grammatica italiana: il contributo della ricostruzione
diacronica.
37
ROSALIA DI NISIO
Towards a Communicative Approach to Translation: A Teaching Experience.
83
PAOLO CHINELLATO
Sintassi e laboratorio di scrittura nel primo biennio della scuola superiore:
una proposta di analisi.
99
SILVIA FAVARO
Insegnanti e apprendimento permanente: comunità di pratica online.
123
ALESSANDRO RE
Glossae Latino-Anglicae: il lessico ittico nei glossari anglosassoni.
141
BENEDETTO PASSARETTI
Classical Languages and Cultural Memory in Brian Friel’s Translations.
181
CATERINA GUARDINI
Classicism and Abstraction in T.S. Eliot’s Four Quartets:
Poetry and Dance.
203
Recensioni
Lily’s Grammar of Latin in English. An Introduction of the Eyght Partes of
Speche, and the Construction of the Same, edited and introduced by Hedwig
Gwosdek, Oxford, Oxford University Press, 2013, pp. 341.
(R. Oniga)
233
CONSTITUENCY AS A LANGUAGE UNIVERSAL: THE CASE OF LATIN
CARLO CECCHETTO – RENATO ONIGA
ABSTRACT
The main goal of this paper is to show that the flexible word order of
Latin does not prevent us from fruitfully applying to Latin a set of
constituency tests that have been developed in modern linguistics.
Particularly, we will show that, when the concept of constituent is
correctly defined, it effectively applies to Latin. We will do so by
comparing English, a rigid word order language, Italian, a more
flexible word order language, and Latin, which is even more flexible.
This paper is organized as follows: in section 1, we offer a brief
introduction on the current theoretical debate on the topic. In section
2, we argue that constituents may be formed by words that are not
contiguous, at least in languages with a flexible word order. In section
3, we discuss various tests that identify VP and TP as possible
constituents in Latin: these tests include pro-form substitution, ellipsis
and fragment answers. Section 4 discusses tests to identify the CP
layer as a constituent: these include pro-form substitution and
extraposition. In the same section we deal with a possible
complication arising from the use of pro-form substitution as a
constituency test but we also show that it does not affect the cases we
discuss. Our conclusion in Section 5 is that since constituents may be
discontinuous in Latin (as in other languages), they may not be easy to
identify, but they do exist.
1. INTRODUCTION
The concept of constituent is a key notion in contemporary syntactic
theory. Roughly, a constituent is a group of words that functions as a
natural unit within the clause. Still, the status of this concept requires
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some discussion. One issue is raised by the fact that the concept of
constituent has a sort of intermediate status (Carnie 2009). On the one
hand, it is not a naïve notion, because constituents are identified by
using some formal tests (typically involving displacement, ellipsis,
pro-form, coordination; we return to these tests below). On the other
hand, the notion of constituent is not theory internal and, as such, it is
not formalized. For example, the typical syntax textbook starts with
defining constituency tests that identify a certain group of words as a
natural unit and then moves on to formally define the concept of
phrase. In phrase structure grammars (say, X-bar theory in preminimalist versions of generative approaches or Bare Phrase Structure
in more recent implementations: Chomsky 1995, 2012), a phrase is a
group of words with a well-defined hierarchical structure, so a phrase
is organized around a head (possibly) with a complement, a specifier
and a variable number of adjuncts.
The concept of phrase is explicitly defined but is only an imperfect
proxy for the concept of constituent, since there are prima facie cases
of phrases that do not behave as constituents (and the other way
around). For example, there are constituents that are smaller than
phrases, as shown by the exchange in (1)-(2). The fact that the clitic
ne can replace the group of words orazioni di Cicerone is standardly
taken to be evidence that this group of words is a natural unit
(therefore a constituent). However, orazioni di Cicerone is not a
complete phrase in (1) but just a subpart of the quantifier phrase
cinque orazioni di Cicerone, which includes the quantifier cinque.
(1)
Ho letto cinque orazioni di Cicerone.
“(I) have read five speeches by Cicero”.
I read five speeches by Cicero.
(2)
Io ne ho lette tre.
“(I) of.it have read three”.
I read three of them.
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Another reason suggesting that it is not possible to assume a
straightforward one-to-one phrase/constituent correspondence is that a
phrase can form a unit (so, behaving as a constituent) before an
occurrence of syntactic movement splits it apart. For example, a
classical analysis of the second sentence in (3) is in term of VPellipsis. The fact the verb and the direct object can be elided shows
that these two words are a constituent, namely a verb phrase (VP).
However, in contemporary syntactic theory it is assumed that the
subject is generated inside the VP before moving to its dedicated
position (Spec,T). So, one can ask why the subject is not deleted in the
second clause in (3), since the VP is. The answer is that, by time the
VP is deleted, the subject has already escaped the ellipsis site (leaving
there a trace that would not be pronounced even without ellipsis).
(3)
John bought a house and Maryi did ti buy a house too.
In English, which is a rigid word order language, it is relatively
easy to track the occurrences of syntactic movement that can disrupt
the phrase/constituent parallelism. And in fact, for English, it is tacitly
(and sometimes explicitly) assumed that constituents are formed by
contiguous words. However, the situation is much more difficult (and
therefore more interesting) in languages that have a more flexible
word order. A paradigmatic case of such a language is Latin, where
constituent identification is admittedly harder. When confronted with
this situation, there are two possible approaches. The first one,
universalist in spirit, is to look for constituents even when they may be
difficult to identify. If one takes this view, one should focus on those
constituency tests that are less dependent on linear order and critically
examine them. The second approach is arguing that languages with
‘free’ word order are radically different and that the notion of
constituent does not apply to them. This anti-universalist view is
explicitly endorsed by Evans – Levinson (2009), who take Latin to be
a chief counterexample to the idea that the concept of constituent is a
language universal. In fact, Latin becomes an important argument
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supporting their claim that language universals do not exist and are
even a perilous ‘myth’ (Evans – Levinson 2009: 440-442).
We believe that it is methodologically wrong to postulate a
fundamental difference between languages without previously
attempting unification. In fact this attitude might even be considered
anti-scientific, since science should look for unification under
superficial differences. For this reason in this paper, we try to do what
Evans – Levinson (2009) should have done, namely apply to Latin
constituency tests initially developed for languages with a more rigid
order. To be sure, their application to Latin is not straightforward and
a series of important theoretical questions arise. The facts that new
research questions emerge however, far from being a reason to
abandon a framework for investigation, shows its strength. More
particularly, we will show that, when the concept of constituent is
correctly defined, it fruitfully applies to Latin. We will do so by
comparing English, a rigid word order language, Italian, a more
flexible word order language, and Latin, which is even more flexible.
2. CONSTITUENTS DO NOT NEED TO BE FORMED BY CONTIGUOUS WORDS
What is a constituent? Given what we said above, namely that the
concept is not formalized, answering this question means defining a
set of necessary or sufficient conditions to be met for a group of words
to be a constituent. Classical constituency tests qualify as sufficient
(not necessary) conditions. Let us take a concrete example, by using
the movement test: «if a group of words can be moved from its base
position to some other position in the sentence, that group of word
qualifies as a constituent in that sentence». Given the movement test,
that book is a constituent in (4):
(4)
[That book]i I read ti (not this one).
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Is passing the movement test a necessary condition for constituenthood? No, it is not. Consider another classical constituency test,
namely coordination: «if two groups of words can be conjoined by an
element like and, or and but, each conjoint is a constituent». Given the
coordination test, to the president and to his lawyer are two
constituents in (5):
(5)
John sent his memoir to the president and to his lawyer.
However, there is no grammatical way to build a grammatical
sentence by moving the constituent to his lawyer alone. For example,
(6) is totally ungrammatical:
(6)
*[To his lawyer]i John sent his memoir to the president and ti.
So, to his lawyer passes the coordination test but does not pass the
movement test (the ungrammaticality of (6) can be attributed to Ross’
(1967) Coordinate Structure Constraint, which says that you cannot
extract a conjoint by leaving the other one in situ). Still, to his lawyer
is a constituent in (6), showing that constituency tests are sufficient
(not necessary) conditions. In fact, the complicated business of having
a number of different constituency tests is motivated by this. If
constituency tests were necessary and sufficient conditions, one test
would be enough.
Let us ask if adjacency is a sufficient or necessary condition for
words belonging to the same constituent. That adjacency is not a
sufficient condition is obvious, as shown in the first pages of any
syntax textbook. For example, sent his in (5) is not a constituent (it
cannot be moved, it cannot be elided, it cannot be replaced by a proform etc.). Is adjacency a necessary condition? If one considers only
rigid word order languages like English, one might be tempted to
answer “yes” because, as we mentioned, constituents are normally
formed by contiguous words. However, it is not necessary to go as far
in the scale of word-order flexibility as Latin to understand that there
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are constituents which are formed by non-contiguous words. Take
sentence (7) in Italian. A standard constituency test is pro-form
substitution (if a group of words can be replaced by a pro-form, then
that group of words is a constituent). In Italian, a special case of proform is the verbal anaphor farlo “to do that”. This pro-form identifies
the sequence of words mangia… la minestra “eats… the soup” as a
constituent in (7), although it is discontinuous (it is interrupted by the
adverb con piacere). Note that the pro-form does not replace the
bigger constituent mangia con piacere la minestra, as the second
sentence in (7) would be contradictory (Maria cannot eat the soup
gladly and against her will)1.
(7)
Gianni mangia con piacere la minestra, invece Maria lo fa
controvoglia.
“Gianni eats gladly the soup, but Maria it does against-her-will”.
John eats the soup gladly, but Mary does that against her will.
Note that our main point, namely that constituents may be
discontinuous, holds even if one assumes that fare is a place holder for
tense and agreement features of the verb (much like do in English dosupport construction) while the pronoun lo is a pro-form for the
uninflected verb plus the remaining categories in the VP. Assuming
this analysis for farlo, our observation can be reformulated by saying
that it is the pro-form lo that identifies the sequence mangia… la
minestra as a discontinuous constituent in (7).
We took Italian as an example, but (superficially) discontinuous
constituents are in fact the norm in most languages, rigid word order
languages like English being the exception rather than the norm. So,
we can conclude that adjacency is neither a sufficient nor a necessary
condition for constituency. We stress this point because Evans –
1
If the semantics allows it, farlo may substitute the bigger constituent [mangia
con piacere la minestra] as in (i):
(i)
Gianni mangia con piacere la minestra e anche Maria lo fa.
“Gianni eats gladly the soup and also Maria it does”.
John eats the soup gladly, and Mary does too.
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Levinson (2009: 440) claim that constituent structure cannot be a
language universal because «many languages show few traces of
constituent structure, because they scramble the words». Scrambling
of words, which creates discontinuous constituents, is an interesting
property and deserves a close examination. However, since constituent
identification is done on the basis of tests that may apply to words that
are not adjacent, scrambling of words is no special challenge for the
hypothesis that constituent structure is a language universal.
Returning to Latin, it has been argued (Devine – Stevens 2006;
Giusti – Oniga 2007; Iovino 2011; Ledgeway 2012) that even extreme
cases of “scrambling of words” in Latin show a certain regularity and
their distribution can only be understood by assuming the presence of
a constituent structure.
3. CONSTITUENCY TESTS IN LATIN
Having established that word order flexibility is not a principled
obstacle to constituent identification, let us look for suitable
constituency tests in Latin.
3.1. VP ELLIPSIS AND TP ELLIPSIS
Ledgeway (2012: 194) argues that it is possible to identify VP ellipsis
in Latin, so, if he is right, VP is a genuine constituent in Latin. He
mentions cases such as (8) in which an infinitival complement of the
modal predicate volo “want”, although realized in the a. sentence, is
absent, though understood, in the b. sentence. Similarly, the infinitival
complement of possum “can” is realized in the c. sentence but is
deleted in the d. sentence:
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(8)
Plaut. Poen. 308-9
a.
Agorastocles: Eho tu, vin tu facinus facere lepidum et festivom?
“hey you.VOC you.want.Q you.NOM deed.ACC do.INF witty.ACC
and merry.ACC”.
How now, you; do you want to play a merry and a frolicsome prank?
b.
Milphio: Volo.
“I.want”.
I do.
c.
Agorastocles: Potesne mi auscultare?
“you.can.Q me.DAT listen.to.INF”.
Can you, then, give attention to me?
d.
Milphio: Possum.
“I.can”.
I can.
We concur with Ledgeway that the examples in (8b) and (8d) are
clear instances of ellipsis. We also assume that ellipsis is phonological
deletion of syntactically fully fledged structure and this deletion takes
place on the PF-branch of the syntactic computation2.
However, it is less clear whether the elided constituent is a VP or a
bigger constituent. In canonical generative approaches, the
representation of the clause includes a CP layer, the syntactic level
which encodes information about sentence force (declarative,
interrogative, imperative), the subordinate/matrix character of the
sentence, the finiteness/non finiteness distinction, and other relevant
syntactic information. CP selects for the TP layer, which in turn
selects for the VP layer. We go back to cases of CP ellipsis in Latin in
Section 4. Our question now is whether the elided constituent in (8) is
a VP or a TP3. In a previous work of ours (Cecchetto – Oniga 2002),
2
See Merchant (2001) and Aelbrecht (2010), among many others, for an account
along this line for ellipsis cases.
3
For the sake of simplicity in this paper, as in Oniga (2014), we will stick to the
traditional partition of clause structure in the VP, TP and CP areas. Assuming the
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we have argued that possum and volo are different in this respect,
because the former, but not the latter, takes a VP structure (not a TP)
as a clausal complement. The main empirical reason for assuming this
difference is that, although Latin infinitives are fully fledged for tense
(there is a morphological form for present, past and future tense both
in the active and in the passive voice), possum never selects for an
inflected infinitive. This is shown by the contrast between the
grammaticality of (9), where there is the default infinitival form
(which morphologically corresponds to a present infinitive), and the
ungrammaticality of (10) and (11), where the infinitive is inflected for
past tense (10) and for future tense (11). Note that the
ungrammaticality of (10) and (11) is not due to semantics in any
obvious sense, since the propositional content “It is possible for me to
have read/to read in the future” is coherent.
(9)
Sen. epist. 33, 9
Legere possum.
“read.INF.PRES I.can”.
I can read.
(10) *Legisse possum.
“read.INF.PAST I.can”.
(11) *Lecturus esse possum.
“read.INF.FUT I.can”.
rich set of functional projections postulated in the cartographic tradition (Rizzi
1997 and Cinque 1999 among many others), the constituency tests that we are
going to discuss should be further scrutinized to see which portion of these areas
undergo the relevant phenomena. We leave this to future work.
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Interestingly, the verb volo is different, since it can select for a past
infinitive, as shown by the grammaticality of (12)4.
(12) Cic. Att. 14, 18, 4
Legisse vellem.
“read.INF.PAST I.would-like”.
I would like to have read.
We take the fact that an infinitive inflected for tense is not admitted
as complement of possum to be evidence that the T layer cannot be
projected in the complement clause of possum. This means that the
complement of possum in (8c) (mi auscultare) is a VP, not a TP. So,
we can safely conclude that (8d) contains a genuine case of VP
deletion. As for the complement of volo in (8a) (facinus facere
lepidum et festivom) there is no absolute certainty that it is a VP, as
volo in principle can take a TP as clausal complement. So, the ellipsis
case in (8b) might be either a case of VP deletion or a case of TP
deletion. We leave this question open.
Be that as it may, following Ledgeway (2012), we have identified at
least a clear case of VP ellipsis in Latin. As VP ellipsis is a
paradigmatic constituency test, we have started gathering evidence for
a constituent structure in Latin.
However, a legitimate question is whether the only attested cases of
ellipsis involve clausal complement of modal verbs. We think that the
phenomenon is more general. In Section 3.2 we use another
constituency test to show cases of ellipsis not involving modal verbs.
Here we mention that it is tempting to analyse (some of) the socalled ‘verb sparing’ cases (Hofmann – Szantyr 1965: 423. 823) as VP
4
The difference between volo and possum is reflected in the fact that only the
former admits the Accusativus cum Infinitivo construction (see Cecchetto – Oniga
2002 for discussion).
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ellipsis, since not only the verb but also its arguments may be spared
(‘elided’ in modern terms)5.
An interesting case of ellipsis is found in (13):
(13) Cic. Phil. 2, 61
Si te municipiorum non pudebat, ne veterani quidem exercitus? (scil.
te pudebat)
“if you.ACC of.the.citizens not feel.shame.IMPF, not of.the.old even
of.the.army”.
If you did not feel shame for the citizens, didn’t you (implied. feel
shame) at least for the army of veterans?
In (13) the elided constituent (te pudebat) has a linguistic
antecedent, much like canonical ellipsis cases. Incidentally, (13)
illustrates a case of discontinuous constituent, as the words te and
pudebat, which form the elided constituent, are not contiguous in the
protasis. One issue that remains open is how it is possible that veterani
exercitus is not elided, since it is an argument of the verb (te) pudebat.
A natural analysis might be in terms of TP ellipsis, as suggested by
5
Goldberg (2005) distinguishes two types of languages as far as VP ellipsis is
concerned. The first type (Aux-Stranding VP ellipsis languages) is exemplified by
English. In English VP ellipsis, the verb is elided together with other VP internal
material (‘John broke a vase, and Mary did broke a vase too’). This happens
because no V-to-I movement occurs in English (Pollock 1989), so, when the VP is
deleted, the verb is also deleted. The second type (V-Stranding VP ellipsis
languages) is exemplified by Hebrew, Irish, and Swahili. In these languages a
finite verb survives VP ellipsis, while all other categories in the VP are elided. So
a sentence which is a word by word translation of “John broke a vase, and Mary
broke a vase too”, which is ungrammatical in English, is fully acceptable in these
languages. This happens because the verb moves out of the VP, so, when the VP
is deleted, the verb survives ellipsis. Given this very general typology, and
assuming that the verb, given its morphological richness moves out of the VP in
Latin, one expects Latin to be a V-Stranding VP ellipsis language, therefore verb
sparing cases are expected. However, Latin is still different, since, given its
scrambling properties, not only the verb but a subset of the arguments of the verb
can be spared.
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Danckaert (2012: 92), who applies to Latin an analysis originally
proposed by Merchant (2003) for so-called stripping in English6. (13)
would be analysed as follows: first veterani exercitus moves to a left
peripheral position and leaves behind a TP with a gap (we assume that
quidem sits in the CP layer). Subsequently, this TP is phonologically
elided in the PF component. The constituent veterani exercitus
survives deletion, since it has moved to a position higher than the
ellipsis site. Adopting this perspective, (13) would be a case of TP
ellipsis.
Another class of cases amenable to an ellipsis analysis is the apò
koinoû construction in Plautus (Leo 1896: 44), illustrated in (14).
(14) Plaut. Rud. 1043
Si adhibebit fidem, etsi ignotust, notus, si non (scil. adhibebit fidem),
notus ignotissimumst.
“if he.will.apply faithfullness.ACC, even.if unknown.is, known.NOM,
if not, known.NOM very.unknownNOM”.
If he will be faithful, even if he is unknown, he will be known, if he will
not (implied. be faithful), even if he is known, he will be very
unknown.
Even in this case, the natural question that arises is whether the
elided constituent (adhibebit fidem) is a VP or a TP. Answering this
question would require an analysis of the position of the negative head
non in Latin. If non heads a NegP phrase in the TP area, (14) should
be analysed as a case of VP deletion. However, Zanuttini (1997) has
argued that many Romance varieties have a position for negation
higher than the TP area. If Latin non admits a similar analysis, ellipsis
6
Stripping (Hankamer – Sag 1976: 409 for the initial definition) is a type of
ellipsis under which everything in a clause is deleted under identity with
corresponding parts of the preceding clause, except for one constituent and
(usually) an adverb or a negative element. Sentence (i) minimally contrasts with
the VP ellipsis case in (ii), because in (i) also the T/INFL node is deleted.
(i)
(ii)
John broke a vase, and Mary too.
John broke a vase, and Mary did too.
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(14) is compatible with a TP deletion analysis. Since our main goal in
this paper is offering arguments for the existence of constituent
structure in Latin, we remain agnostic on whether TP or VP deletion
occurs in (14).
In the next section we move to another type of constituency test.
3.2. FRAGMENT ANSWERS AND TP ELLIPSIS
Another classical constituency test is the fragment answer test. A
popular conception is the following: the only fragments that are
allowed as answers are those that would form a constituent in the
complete answer.
For example, the fragment answer in (15a) is acceptable because a
friend of mine is a constituent in the complete (if redundant) answer I
have met a friend of mine. The fragment answer in (15b) is not
acceptable because “have met a” is not a constituent in the complete
answer.
(15) Who have you met?
a. A friend of mine.
b. *have met a.
So, fragmentary utterances are interpreted as fully sentential
structures but for the fact that ellipsis occurs in the PF component. For
example, (15a) should be analysed as in (16). First, the object is
moved to a position in the CP area. Following this movement, the TP
where the trace of the object is found gets phonologically elided (this
analysis is similar to the one considered above for (13)).
(16) [CP [A friend of mine]i [TP I have met ti]]
To sum up: fragment answers can be analysed as evidence of TP
ellipsis, therefore as evidence that TP is a constituent in a given
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language. This reasoning rather straightforwardly applies to Latin.
(17) to (20) are all cases where the understood (and elided) constituent
can be analysed as a TP containing a trace of the fragment. The
fragment survives phonological deletion because it has moved out of
the elided constituent: we show this explicitly for (17) in (17’):
(17) Plaut. Men. 285-6
Menaechmus: Quem tu parasitum quaeris, adulescens, meum?
“what.ACC you hanger-on.ACC you.look.for, guy.VOC, my.ACC”.
Which hanger-on of mine are you looking for, guy?
Cylindrus: Peniculum (scil. ego quaero).
“Peniculus.ACC”.
Peniculus (implied: I am looking for).
(17’) [CP Peniculumi [TP ego quaero ti]]
(18) Plaut. Amph. 717
Sosia: Tun’ heri hunc salutavisti?
“you.NOM.Q yesterday him greet.PAST”.
Did you greet him yesterday?
Alcumena: Et te quoque etiam, Sosia!” (scil. ego salutavi)
“and you.ACC also too Sosia.VOC”.
And you too, Sosia! (implied: I greeted).
(19) Plaut. Amph. 391
Sosia: Tuae fidei credo?
“your.DAT faithfulness.DAT I.believe”.
Do I believe your words?
Mercurius: Meae (scil. fidei crede).
“my.DAT”.
Mine (implied: I believe).
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(20) Plaut. Amph. 450
Mercurius: Quo agis te?
“where you.lead you.ACC”.
Where are you going?
Sosia: Domum (scil. ago me).
“home.ACC”.
Home (implied: I am going).
One might ask what type of movement is responsible for removing
the fragment (say Peniculum in (17)) from the ellipsis site. Given that
Latin has a very flexible word order, it has various scrambling
operations that can be deemed responsible for this movement. In
particular, a possibility is focalization, since the fragment answer
corresponds to new information. When the movement that lets the
fragment survive is due to focalization, the Latin cases resemble
sluicing in English, for example sentences like Someone arrives but I
do not know who7.
However, since many more scrambling operations are available in
Latin than in English, more categories may survive TP ellipsis in
Latin8. In fact, a typical way to answer yes/no questions in Latin is to
repeat the main verb of the question (Brown et al. 2009). This strategy
is often employed cross-linguistically and has been interpreted as
realizing polarity focus in C (Holmberg 2007 for a distinction between
languages that standardly reply to yes/no questions by repeating the
finite verb of the question and languages that do so by using a special
affirmation particle “yes”).
However, there are a few cases in which the movement that allows
a category to survive ellipsis might not be due to focus. We mention
one in (21):
7
8
Merchant (2001), Merchant – Simpson (2012) and Marušič – Žaucer (2013).
See footnote 5.
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(21) Plaut. Amph. 607
Amphitruo: Quis te verberavit?
“who you.ACC he.has.beaten”.
Who beat you?
Sosia: Egomet memet (scil. verberavi).
“I.self.NOM my.self.ACC.
I (implied: have beaten) myself.
In (21) the fragment is composed of two categories (ego, the
nominative first person pronoun, and me, the accusative first person
pronoun, both reinforced by the suffix -met “self”) which do not form
a constituent under standard assumptions (it is uncontroversial that
subject and object do not form a constituent that excludes the verb).
So, egomet and memet must have moved one by one out of the ellipsis
site, as illustrated in (21’).
(21’) [CP Egometi memetj [TP ti verberavi tj]]
The structure in (21’) is not easily amenable to a simple case of
focalization, as it would be a case of multiple foci and independent
movement of multiple foci has been claimed to be impossible (Rizzi
1997). It is possible that the movement of the two categories is of
different type, for example one is a focus movement while the other is
a topic movement9. That topic and focus can co-occur in principle in a
fragment answer is shown in the Italian example (22):
9
(21) resembles in some respect cases of gapping. Gapping, exemplified in (i), is
a type of ellipsis in which the finite verb in the second conjunct of a coordinated
structure is omitted under identity with the verb in the first conjunct.
(i)
Some like football, and others baseball.
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21
(22) Question: Chi vi ha scritto?
Who to-you has written.
Who wrote to you?
Answer 1:
A me, Gianni.
To me Gianni.
Answer 2:
E a me, Maria.
And to me Maria.
In this section we have shown that fragment answers offer an
indirect, but interesting, argument for the constituenthood of the TP in
Latin. Since we have previously considered evidence for the
constituenthood of the VP, the picture that emerges from applying
standard constituency tests is that Latin, despite its flexible word
order, displays the hierarchical structure that is considered a landmark
of any natural language by generative approaches. Flexible word order
should not prevent us from applying constituency tests and when we
do that, the result is the familiar clause skeleton with a VP layer being
embedded into a TP layer.
Let us conclude with a caveat concerning the methodological
problem that arises with languages which do not have native speakers
anymore. While in ‘living’ languages one can show, by means of
grammaticality judgments, that ellipsis is a test for constituency in that
we cannot delete any string, for Latin there is no direct information
from native speakers as to what is not possible. In principle, a
skeptical reader might argue that we have just shown that deletion of
linguistic material is possible in Latin, but maybe any string could be
deleted. However, it is likely that the Latin corpus is large enough to
be a proxy (although an imperfect proxy) of the actual varieties that
were spoken. In addition, a rigid application of the skeptical view
would impede the study of ‘dead languages’ altogether, since any
conclusion that is reached on the basis of the available evidence in
principle might be reversed by accidental gaps in the corpus. So, while
the skeptical objection cannot be easily dismissed, we think that it
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should not prevent us from forming hypotheses on the basis of the
available evidence.
3.3. VERBAL ANAPHORA
As mentioned, many languages have special cases of pro-forms which
roughly correspond to the verbal anaphors “to do that” and ”to do so”
in English. The Latin verbal anaphor idem facere is a relevant case.
Under the standard assumption that, if a group of words can be
replaced by a pro-form, then that group of words is a constituent, we
can identify as constituents the groups of words replaced by the
inflected forms of idem facere. These are in italics in the examples
(23)-(25).
(23) Curt. 10, 7, 19
Primus Perdicca arma deposuit, ceterique idem fecere.
“first.NOM
Perdicca.NOM
weapons.ACC
put.down.PAST,
others.NOM.and the.same.ACC did”.
Perdicca was the first one to put down the weapons, and the others
did the same.
(24) Caes. Gall. 1, 15, 1
Postero die castra ex eo loco movent. Idem facit Caesar.
“Following.ABL day.ABL camp.ACC from that.ABL place.ABL
they.move. the.same.ACC does Caesar.NOM”.
The day after they moved the camp from that place. Caesar did the
same.
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(25) Amm. 16, 12, 35
Chonodomarius iumento statim desiluit et secuti eum residui idem
fecere.
“Chonodomarius.NOM horse.ABL immediately down.jumped and
following.NOM him others.NOM the.same.ACC did”.
Chonodomarius immediately got off his horse, and the others did the
same following him.
The usual question arises at this point: is the constituent replaced by
idem facere a VP or a TP? The simplest analysis, which we adopt, is
assuming that it is a VP. There is no indication that the subject
occupies a special position in the left periphery in (23) to (25). In fact,
there is no indication that the left periphery layer is filled by any
lexical material in these sentences. It is worth comparing sentences in
(23) to (25) with (13) and (14) above, where the lexical items quidem
and non might be analysed as sitting in the CP layer. The elliptical
clause in (23) to (25) seems to be a garden variety TP structure. If so,
given that the subject is not replaced by a verbal anaphor, we can
conclude that the pro-form substitution test allows us to identify VP
constituents in Latin.
4. PRO-FORMS FOR THE CP LAYER
As we already mentioned, in canonical generative approaches, the
representation of the clause includes a CP layer, which encodes
information about illocutionary force (declarative, interrogative,
imperative), the subordinate/matrix character of the sentence, the
finiteness/non finiteness distinction and other relevant syntactic
information. CP includes the TP layer, which in turn includes the VP
layer. There is evidence for the existence of a CP layer in Latin. In
fact, it is possible to show that this layer includes information that in
other languages is not easy to associate with the CP, for example
information about polarity (affirmative/negative), as shown by the
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alternation between the complementizer ut “that” and the
complementizer ne “that not”.
But is it possible to identify the constituent corresponding to the CP
layer by using constituency tests in Latin? One revealing case is (26),
in which idem is a pro-form for the embedded clause pauperorum
filias ut indotatas ducant uxores domum “that they marry the
daughters of poor men with no dowry”.
(26) Plaut. Aul. 478-81
Nam meo quidem animo, si idem faciant ceteri / opulentiores,
pauperiorum filias / ut indotatas ducant uxores domum / et multo fiat
civitas concordior.
“indeed my.ABL at.least opinion.ABL, if the.same.ACC do.CONJ
other.NOM.PL
more.rich.NOM.PL
more.poor.GEN.PL
daughter.ACC.PL
that
without.dowry.ACC.PL
lead.CONJ
wives.ACC home.ACC and much would.become town.NOM
more.harmonious.NOM”.
And at least in my opinion, if the other rich men did the same, namely
if they married the daughters of poor men with no dowry, the town
would be more harmonious.
(27) and (28) are slightly different, as we see a pro-form (idem
facere) which replaces a complex CP composed of a matrix and a
subordinate clause. In (27) idem facere is a pro-form for cohortis
paulatim incedere iubet (“orders the units to advance slowly”). In (28)
where idem facere stands for iurarent se nisi uictorem in castra non
reuersurum (“swore not to go back to the camp unless victorious”),
while in (29) it stands for itinere facto consedit (“after marching, he
stopped”).
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(27) Sall. Cat. 60, 1
Petreius tuba signum dat, cohortis paulatim incedere iubet; idem facit
hostium exercitus.
“Petreius.NOM trumpet.ABL signal.ACC gives units.ACC slowly
advance.INF orders the.same.ACC does enemies.GEN army.NOM”.
Petreius gave a signal with the trumpet and ordered the units to
advance slowly; the army of the enemies did the same.
(28) Caes. civ. 3, 87, 5
Haec cum dixisset iuravit se nisi victorem in castra non reversurum
reliquosque ut idem facerent hortatus est.
“that.ACC.PL after he.say.CONJ.PLPF he.swored himself if.not
victorious.ACC in camp.ACC non go.back.INF.FUT others.ACC. and
that the.same.ACC they.do.CONJ.IMPF he.exhorted”.
After having said that, he swore that he would not go back to the camp
unless victorious, and exhorted the others to do the same.
(29) Sall. Iug. 91, 3
Dein postquam tempus visum, castris egreditur, noctemque totam
itinere facto consedit; idem proxuma facit.
“then after time.NOM it.seemed camp.ABL go.out night.ACC.and
all.ACC march.ABL done.ABL he.stopped the.same.ACC next.ABL
he.does”.
Then, when he thought that it was time, he went out from the camp
and, after marching all the night, stopped; he did the same the
following night.
Notwithstanding their importance, verbal anaphora tests, as the one
we are currently considering for Latin, are affected by a potential
problem that is worth discussing. We illustrate this problem by using
the English pro-form “to do that”:
(30) John bought a book before Mary did.
(31) John bought a book before Mary did that.
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(30), which is a case of VP ellipsis, is not ambiguous: it can only
mean that John bought a book before Mary bought a book. However
(31) is ambiguous: it can either mean that John bought a book before
Mary bought a book or that John bought a book before Mary did some
other action (perspicuous in the context of utterance). This introduces
a complication: while VP ellipsis in sentences like (30) requires a
linguistic antecedent (the matrix VP “buy a book”), a verbal anaphor
does not always need a linguistic antecedent. If a meaning for the
verbal anaphor is available, it can be correctly interpreted even if it
corresponds to no specific linguistic antecedent. Notice that in
principle even the reading of (31) in which the sentence means that
John bought a book before Mary bought a book might be obtained
even if “to do that” did not take a linguistic antecedent. For example,
the main clause might shape the context of utterance, and by doing so
it might make available a suitable meaning for the “to do that”
anaphor. So, the link between the verbal anaphor and its linguistic
antecedent would be indirect even in (30). For this reason, it can be
argued that ellipsis tests are more reliable than verbal anaphora tests.
Given this general proviso, can we really be sure that Latin
anaphors like idem or idem facere require a linguistic antecedent?
Notice that, if indirect licensing of idem and idem facere by its
antecedent suffices (much like in the case 31, just discussed), we
would not have a strong argument for the constituenthood of the CP in
(26) to (29). Similar considerations would apply to other uses of
verbal anaphora as a constituency test. However, we think that we can
fix this potential problem. The first observation concerns specifically
idem facere. The expression idem “the same”, by virtue of its lexical
meaning, limits the possibility of an extra-linguistic antecedent, as
suggested by the fact that the only meaning of (31’) is “John bought a
book before Mary bought a book”.
(31’) John bought a book before Mary did the same.
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Similarly, the only meaning available in (26) to (29) is the one that
we pointed out above, where idem is interpreted as having the same
meaning as the antecedent CP.
A more general consideration in favour of the reliability of verbal
anaphora as a constituency test builds on the observation that even
pro-forms that in principle can take a non-linguistic antecedent are not
always allowed to do that. This can be clarified with an example.
Many Italian speakers accept a transitive use of stramangiare “overeat”. For those who do, the second sentence in (32) Piero ha fatto la
stessa cosa in piccole dosi, either is not an acceptable continuation at
all (because it is weird to overeat by ingesting small quantities) or, as
long as it is acceptable, can only mean that Piero has overeaten too,
although he has done that by eating many small quantities of cake in a
row. This contrasts with (33), in which exactly the same sentence
Piero ha fatto la stessa cosa in piccole dosi does not presuppose that
Piero has overeaten. In fact, the most natural interpretation of (33) is
that Piero has not overeaten.
(32) Gianni ha stramangiato la torta. Piero ha fatto la stessa cosa in piccole
dosi.
Gianni has over-eaten the cake. Piero has done the same thing in small
quantities.
(33) Gianni ha mangiato la torta in grandi dosi. Piero ha fatto la stessa cosa
in piccole dosi.
Gianni has eaten the cake in big quantities. Piero has done the same
thing in small quantities.
If the verbal anaphora fare la stessa cosa “to do the same thing”
requires a linguistic antecedent, we can easily account for the contrast
between (32) and (33). The only available linguistic antecedent in (32)
is the VP stramangiare la torta “over-eat the cake”, and this explains
why Piero must have overeaten (even if it is strange to over-eat by
ingesting little quantities). In (33) the linguistic antecedent can be the
VP mangiare la torta “eat the cake”, since the idea that Gianni ate a
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lot is expressed by the independent PP in grandi dosi “in big
quantities”.
On the other hand, suppose that the meaning of the verbal anaphor
fare la stessa cosa could be retrieved from the extra-linguistic context.
Since the first sentences in (32) and (33) are roughly synonymous, no
contrast in interpretation should arise between (32) and (33): whether
modification of the verb meaning is expressed by a PP (33) or by a
prefix on the verb (32) should not be important, as long as the activity
of overeating is made contextually salient by uttering the first sentence
in each pair.
Therefore, the generalization that emerges is that a pro-form cannot
take a non-linguistic antecedent if a linguistic antecedent is available
that conveys the same meaning as the non-linguistic one.
As expected, this generalization is not limited to Italian. For
example, Jason Merchant (p.c.) pointed out to us examples in English
that suggests that this generalization might be valid crosslinguistically.
While (35) is fully acceptable, (34) is odd for the same reason that is
(32) is: in (34) the linguistic antecedent cannot be ignored.
(34) *John retook the exam and Mary did that for the first time.
(35) John took the exam for the first time and Mary did that for the second
time.
Crucially, in all the sentences in (26) to (29) a linguistic antecedent
is available and this is the CP that we indicated above. So, assuming
the cross-linguistic validity of the generalization that a linguistic
antecedent cannot be ignored when present, we can conclude that in
(26) to (29) the pro-form takes a linguistic antecedent, since it can.
A final consideration can support the conclusion that idem requires
an antecedent in cases like (26) above. Superficially (26) resembles
cases of cataphora, since idem precedes the CP pauperorum filias ut
indotatas ducant uxores domum. So, one cannot say that idem receives
its meaning from the context set up by the preceding discourse. More
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precisely, (26) seems to contain a syntactic dependency between the
ut-clause and idem, as in English cases of extraposition like (36),
where there is syntactic dependency between a CP extraposed at the
end of the sentence and the pronoun “it” in the canonical position of
the CP (Rosenbaum 1967 and much following work):
(36) a. I could not believe it for a second that he failed the exam.
b. It surprises me that doctor came at all.
Given the presence of a syntactic dependency between the pro-form
and a CP, it would be strange if the interpretation of the pro-form (it in
English or idem in Latin) were not syntactically mediated. Notice that,
as expected, a dependency involving an extraposed CP can occur with
pro-forms different from idem in Latin. In (37), for example, the
pronoun illud (“that”) is linked to extraposed CP ut philosophiam in
praecordia ima demittas (“that you let philosophy go deep in your
heart”).
(37) Sen. ep. 20, 1
Illud te rogo atque hortor, ut philosophiam in praecordia ima demittas.
“That you.ACC I.beg and I.exhort that philosophy.ACC in heart.ACC
deep.ACC you.let.go.CONJ”.
I beg and exhort you, that you let philosophy go deep in your heart.
Let us take stock: there are clear cases of long distance
dependencies between a pronoun and an extraposed CP and for these
dependencies it is only natural to think that the meaning associated to
the pronoun is linguistically mediated, namely the pronoun receives its
meaning directly from the CP it is linked to.
We conclude this section with a caveat. Of course from what we
said it does not follow that there may not be cases where idem facere
(or another pro-form) receives its meaning from the general context of
utterance rather than from a specific constituent in the sentence. In
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fact, it is not difficult to find cases like that. An interesting example is
(38):
(38) Plaut. Stich. 641-44
More hoc fit atque stulte, mea sententia: / Si quem hominem
exspectant, eum solent provisere, / Qui, hercle, illa causa ocius nihilo
venit. / Idem ego nunc facio, qui proviso Sagarinum.
It is always like that, and stupidly, in my opinion: if you are waiting
for someone, you head for him, but – by Hercules – he will not arrive
any sooner because of this. Now I do the same, while I am heading for
Sagarinus.
By uttering this sentence, the speaker is saying that, although he
knows that heading for someone does not accelerate his arrival, he
will (stupidly) head for Sagarinus nonetheless. So, in this case idem
facere seems to refer to the complex propositional content set up by
the preceding discourse. This propositional content can be
paraphrased as follows: “waiting for someone and stupidly going out
to meet him although this does not make him arrive sooner”. Since
this complex content does not match a single syntactic constituent,
idem facere does not correspond to a constituent in (38).
Interestingly, this double life of idem facere was already observed
in traditional grammars of Latin for the phenomenon of ellipsis, which
is said to be the omission of Begriffe oder Satzteile, that is “concepts
or parts of the discourse” (Kühner – Stegmann 1976: 549). In a similar
way, we can oppose “Satzteile pro-forms” (linguistically controlled
pro-forms in modern terms) and “Begriffe pro-forms” (pro-forms
whose meaning is a propositional content which does not necessarily
correspond to a single syntactic unit). So, we are not inventing
anything new here. However, we may have found a more precise
methodology to set the two different types of pro-form apart.
In this section, we have shown that there are uses of pro-forms
which qualify as reliable constituency tests. By applying these tests
we have identified the CP as one structural level of the clause in Latin.
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5. CONCLUSION
Our main goal in this paper was showing that the flexible word order
of Latin does not (and should not) prevent us from fruitfully applying
to Latin the set of constituency tests that have been developed in
modern linguistics. Contrary to the Evans – Levinson’s (2009) claim
that Latin would not have constituents, we have discussed evidence
that the VP, the TP and the CP can all be identified by constituency
tests, most notably by using pro-form substitution (but we also
discussed constituency tests based on ellipsis, fragment answer and
extraposition). Constituents may be discontinuous in Latin (as in other
languages) but they do exist. They may not be easy to identify, but
claiming that they do not exist without attempting to look for them is
not a proper scientific attitude.
Università degli Studi di Milano-Bicocca
Dipartimento di Psicologia
carlo.cecchetto@unimib.it
Università degli Studi di Udine
Dipartimento di Studi Umanistici
renato.oniga@uniud.it
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PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA:
IL CONTRIBUTO DELLA RICOSTRUZIONE DIACRONICA
LAURA VANELLI
ABSTRACT
In this paper some crucial points of modern Italian grammar are dealt
with. The phenomena discussed are problematic areas for description and
usage: 1) in morphology, the system of the definite singular masculine
article; 2) in syntax, the system of personal pronouns: a) the alternation
between the series of egli, ella, essi etc. and the series of lui, lei and loro
used as subject; b) the alternation between loro and gli as plural dative;
3) the analysis of an expression indicating the distance in time in the past,
which consists of a temporal noun phrase and fa (e.g. due mesi fa “two
months ago”); the last issue is on the border between syntax and
vocabulary. In the paper first we offer a synchronic description of these
phenomena and we show that all the situations considered are structurally
“marginal” with respect to the whole grammatical system of Italian. Then
we will try to find the reasons for their apparent anomaly through a
diachronic reconstruction: this will show us that Italian grammar
possesses elements and constructions which still keep track of previous
phases in language change. These phases have been partly overcome by
language change, even though not completely. The tenacity of such
“diachronic remains” has been particularly intense in Italian, because for
centuries it was spoken only in high cultural and literary contexts: thus
the normative aspects, which are intrinsically conservative and tend to
preserve archaic linguistic models, have been stronger than linguistic
change and innovation for a long time.
Lingue antiche e moderne 3 (2014)
ISSN 2281-4841
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LAURA VANELLI
1. INTRODUZIONE
Quando si affronta un tema di linguistica diacronica è consuetudine
fissare una fase iniziale e una fase finale dell’indagine e procedere
temporalmente in modo lineare dal punto di partenza al punto d’arrivo. Nel caso specifico della storia di quel sistema linguistico che chiamiamo ‘lingua italiana’, si parte normalmente dalla fase in cui piuttosto che di italiano, si può parlare di volgare fiorentino-toscano di
epoca medievale, o comunque da una fase linguistica precedente a
quella rappresentata dall’italiano di oggi, e si procede lungo l’asse
temporale fino ad arrivare all’italiano contemporaneo, mostrando come la lingua sia cambiata nel corso del tempo, che cosa sia mutato,
che cosa invece sia rimasto stabile. In questo contributo intendo affrontare alcuni fenomeni in termini diacronici, ma procedendo nell’analisi in modo inverso. Non partirò dal passato per arrivare al presente, ma partirò in prima battuta dal presente, dall’italiano contemporaneo, e andrò a ritroso nel passato. L’intento è infatti quello di utilizzare la prospettiva diacronica con uno scopo specifico: vorrei cercare
di applicare l’approccio storico per spiegare alcuni fenomeni sincronici – riguardanti dunque l’italiano di oggi –, che costituiscono dei
punti complessi per l’analisi linguistica, quelli che si possono considerare dei punti ‘critici’ nella grammatica dell’italiano. Si tratta di
‘porzioni’ della grammatica dell’italiano moderno (= it. mod.) che si
presentano resistenti all’analisi, o comunque che rientrano con difficoltà nei diversi sottosistemi della grammatica italiana. L’intento è
quello di utilizzare la ricostruzione diacronica proprio per gettare un
po’ di luce su fatti linguistici apparentemente refrattari a una descrizione coerente e esaustiva.
Ho individuato tre settori molto specifici all’interno della grammatica dell’italiano, settori che si presentano problematici per diversi
aspetti: si tratta di una problematicità che si riflette non solo nella difficoltà della descrizione grammaticale, ma anche per certi versi in
qualche incertezza nell’uso stesso della lingua.
PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA
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I tre settori sotto analisi appartengono a tre componenti diverse della grammatica:
1. per la morfologia, analizzerò il sistema dell’articolo definito maschile singolare (§ 2);
2. per la sintassi, all’interno del sistema dei pronomi personali, si affronteranno due questioni: a) l’alternanza tra la serie di egli, ella,
essi, ecc. e lui, lei, loro usati in funzione di soggetto (§ 3); b) l’alternanza tra loro e gli come pronome clitico dativo plurale (§ 4);
3. tra lessico e sintassi va posta l’analisi dell’espressione che indica la
distanza temporale nel passato, costituita da un sintagma nominale
di tempo + fa (ad es. due mesi fa) (§ 5).
In relazione a questi ambiti specifici della grammatica dell’italiano,
confronteremo le forme e le espressioni dell’it. mod. con quelle corrispondenti dell’italiano antico (= it. ant.), dove per it. ant. intendiamo
sostanzialmente il fiorentino parlato nel XIII e XIV secolo. La maggior parte dei dati empirici su cui verterà l’analisi proviene dalla
Grammatica dell’italiano antico, a cura di Salvi – Renzi (2010), a cui
si rimanda per le fonti. (Per la discussione sul concetto di it. ant. e
sulla sua identificazione con il fiorentino due- e trecentesco, cfr. la
prefazione degli autori al volume appena citato).
Attraverso la ricostruzione diacronica di questi fenomeni cercheremo di capire secondo quali modalità una lingua cambia nel corso del
tempo, e, se le ricostruzioni proposte saranno convincenti, potremo
mostrare meglio in che senso possiamo parlare di continuità e discontinuità tra it. ant. e it. mod.
2. UN CAMBIAMENTO MORFOLOGICO:
L’ARTICOLO DEFINITO MASCHILE SINGOLARE
Il primo fenomeno che prendo in considerazione riguarda le forme
dell’articolo definito maschile: mi limito in questa sede a trattare solo
le forme del singolare, rimandando per le forme del plurale, che
ugualmente presentano dei tratti peculiari, a Vanelli (1998a).
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Come è noto, l’articolo definito m. sg. si presenta in it. mod. con tre
forme, il, lo e la forma asillabica l1. Si assume normalmente (in questo
senso c’è accordo tra le grammatiche scolastiche e quelle scientifiche
di riferimento) che la forma di base sia il e che lo e l siano degli
allomorfi la cui distribuzione è limitata a specifici contesti fonologici.
In particolare, lo si trova davanti a s+C (e davanti a altri nessi consonantici come ps e x = [ks]), z (= [ts], [dz]), sc(i) (= [ʃ]), gn (= [ɲ]) (lo
specchio, lo sbaglio, lo psicologo, lo zio, lo zaino, lo sci, lo gnomo,
ecc.), l si usa davanti a parola iniziante per vocale (l’amico, l’elefante,
ecc.).
Il paradigma dell’articolo m. si presenta dunque piuttosto ricco di
forme (si noti che al femminile si ha solo la, con l’allomorfo l, per
elisione di -a, davanti a vocale, peraltro non sempre obbligatoria:
l’amica, ma anche la amica).
Questa complessità del sistema è tipica dell’italiano e non si trova
nelle altre varietà italo-romanze che si parlano nel territorio italiano.
Nei dialetti che appartengono all’area linguistica italiana si trovano in
effetti gli stessi tipi dell’italiano, ma con una distribuzione diversa. In
particolare nei dialetti settentrionali in genere, nel toscano con propaggini fino a Roma e in qualche altro punto del Lazio e dell’Umbria si
trova esclusivamente il tipo il2. Nei dialetti centro-meridionali (nonché
in qualche punto isolato in Italia settentrionale) si trova esclusivamente il tipo lo (lu, lo, ecc.). Tutti i dialetti, sia quelli che usano il, sia
quelli che usano lo hanno un allomorfo ‘asillabico’ l, che si usa, come
in italiano, davanti a parola iniziante per vocale (per le fonti e la
bibliografia relativa Vanelli 1998b).
1
Chiamo questa forma asillabica, senza affrontare la questione se sia il risultato di
elisione da lo (come farebbe pensare l’uso grafico dell’apostrofo in l’) o di aferesi
da il, o se in realtà non vada piuttosto considerato come un allomorfo
indipendente, non derivato né da il né da lo: per una discussione sul tema, cfr.
Vanelli (1998b: 203-214). Sulla morfofonologia dell’articolo v. anche Dressler
(1985), Davis (1990), Marotta (1993), Russi (2006).
2
Indichiamo con il il tipo vocale + C liquida in generale, che assume forme
diverse a seconda delle varietà: il, el, ǝl, al, ol, ul, e, er, ecc.
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2.1. L’articolo definito maschile singolare in italiano antico
In it. ant. si trovano le stesse forme dell’it. mod., il, lo e l, ma la frequenza, la distribuzione e le modalità d’uso dei tre articoli sono
sostanzialmente diverse, almeno fino all’inizio del Trecento (Ambrosini 1978, 1981;Vanelli 2010). Infatti:
A. contrariamente all’it. mod., la forma lo non ha restrizioni, e può
trovarsi praticamente in tutti i contesti fonotattici: in particolare, per
quanto riguarda il contesto che precede l’articolo, lo può trovarsi
all’inizio di frase o, se in posizione interna alla frase, può essere
preceduto da parola terminante in consonante o vocale:
(1)
a. Lo re mandò in Ispagna… (Novellino, 2, r. 12).
b. Lo Rosso (…) ci dee [deve] dare… (Registro di entrata e uscita di
S. M. di Cafaggio, p. 302, r. 19).
c. … debbiano adunare lo consiglio loro… (Capitoli della Compagnia
della Madonna d’Orsammichele, p. 668, r. 26).
d. … e lo grande mio bene… (Chiaro Davanzati, Rime, canz. 18, v.
30).
e. … s’i’ voglio sfogar lo dolore… (Dante, Vita nuova, cap. 31, par. 8,
v. 4)
f. … per lo primo anno… (Quaderno di tutela tenuto da Compagno
Ricevuti, 14r, rr. 13-14)
B. il si usa invece in contesti più ristretti di lo, in quanto si trova solo
dopo parola terminante per vocale:
(2)
a. … demmo al notaio ke fece il testamento… (Registro di entrata e
uscita di S. M. di Cafaggio, p. 150, r. 10).
b. … quando il colpo vène… (Rinuccino, 9 m, v. 8).
c. … e il die di San Gilio… (Compagnia di San Gilio, p. 45, rr. 5-6).
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Da notare che in questo contesto però si può trovare anche lo:
(3)
a. …secondo lo consiglio de la ragione...(Dante, Vita nuova, cap. 4,
par. 2).
b. …secondo il mio parere... (Dante, Vita nuova, cap. 23, par. 13).
C. La forma asillabica l si trova solo in contiguità con una vocale, che
può appartenere alla parola seguente, oppure alla parola precedente:
(4)
a. … l’altra insegna… (Brunetto Latini, Rettorica, p. 3, r. 16-p. 4, r.
1).
b. … che ‘l male… (Brunetto Latini, Rettorica, p. 11, r. 5).
c. … l’uno (…) l’altro… (Capitoli della Compagnia di San Giglio, p.
36, r. 18).
d. … se ‘l frate… (Capitoli della Compagnia di San Giglio, p. 35, r.
21).
e. … in l’alto cielo… (Dante, Vita nuova, cap. 31, par. 10, v. 15).
f. … dice ‘l meo core… (Dante, Vita nuova, cap. 37, par. 8, v. 14).
Data la distribuzione degli altri articoli vista sopra, si vede dunque
come in posizione prevocalica si abbia alternanza di l e lo (che però è
molto più raro: lo amico (Tesoro volg. (ed. Gaiter), libro 6, cap. 47, p.
147, r. 1), lo errare [vaneggiare] (Dante, Vita nuova, cap. 23, par. 4)),
mentre in posizione postvocalica alternano lo, il e l.
2.1.1 Qual è la forma di base dell’articolo m. sing. in italiano antico?
Abbiamo visto al § 2 che per l’it. mod. è concordemente accettato che
la forma di base dell’articolo m. sing. sia il e che lo e l siano degli
allomorfi. Abbiamo appena visto che in it. ant. sono presenti le stesse
forme, ma con frequenza e distribuzione molto diverse. Questo fatto ci
induce a porci il problema di quale sia la forma che va considerata
quella di base.
PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA
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Proviamo ad avanzare l’ipotesi che in it. ant., contrariamente all’it.
mod., ci fossero due forme di base, lo e il, e che l’allomorfo l fosse
derivato rispettivamente per elisione o aferesi (processi che si applicano per evitare lo iato tra due vocali). La derivazione sarebbe la
seguente:
a. lo → l’ (= elisione): lo amico > l’amico (dal momento che l’articolo
è un elemento clitico e atono, articolo + nome vanno trattati come
un’unica parola fonologica);
b. il →‘l (= aferesi): mangio il pane > mangio ‘l pane (mangio il
ugualmente verrebbero trattati come un’unica parola fonologica: v.
n. 3).
Questa analisi dei fatti, che porta a ricostruire una doppia forma di
base per l’articolo, produce delle conseguenze anche sul piano della
ricostruzione etimologica. Sappiamo infatti che all’origine del paradigma degli articoli definiti italiani stanno le forme del dimostrativo
latino ĬLLE, che nelle lingue romanze perde il suo valore deittico originario, mantenendo solo il valore di indicatore di definitezza (il latino,
come è noto, non possedeva la categoria dell’articolo).
Se sia il che lo sono forme di base dell’articolo (ricordiamo che in
effetti i due tipi sono presenti nei diversi dialetti italiani, anche se non
contemporaneamente, ma in modo complementare), allora dovremmo
ipotizzare una doppia derivazione etimologica di questo tipo:
il < ĬL(LUM); lo < (ĬL)LU(M)
Ma questa ricostruzione non è senza problemi. Tre sono infatti i
punti critici, messi in rilievo e discussi già da Renzi (1993):
a. si continuerebbero simultaneamente in una stessa lingua in un caso
la prima parte, nell’altro la seconda parte di una stessa forma di
partenza;
b. su che base si riuscirebbe a spiegare la diversa distribuzione dei due
esiti di ĬLLU(M), e in particolare il fatto che lo si usa in tutti i contesti, mentre il è limitato al contesto postvocalico?
c. e infine una questione più strettamente fonologica, ma ineludibile:
se il < ĬL(LUM), non riusciamo a spiegare l’esito i < Ĭ, mentre do-
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vrebbe essere regolarmente e (ad es. CAPĬLLU(M) > capello, non
*capillo, NĬVE(M) > neve, non *nive).
Queste difficoltà ricostruttive rendono dunque difficilmente sostenibile l’ipotesi di una doppia forma di base dell’articolo. È dunque necessario ricorrere a un’ipotesi alternativa: data la distribuzione delle
forme che abbiamo descritto, per cui lo è ammesso in pratica in tutti i
contesti, mentre il è condizionato dalla presenza di un contesto vocalico precedente, la soluzione più plausibile è quella di considerare lo
come la forma di base, mentre il e l, sarebbero allomorfi derivati sulla
base dell’applicazione di processi condizionati fonologicamente.
Prima di descrivere i processi fonologici che rendono conto delle
forme alternanti, vale la pena di mettere alla prova l’ipotesi che pone
lo come forma di base dell’articolo, facendo un confronto tra il fiorentino antico e gli altri dialetti settentrionali antichi, confronto opportuno
se si pensa che anche i dialetti sett., come l’it., hanno oggi la forma il,
come si è visto sopra.
Ebbene, come mostrato da Vanelli (1998b), anche nei dialetti settentrionali antichi lo è la forma dell’articolo usata più ampiamente,
senza alcuna restrizione contestuale. Come in it. ant. è pure presente
l’allomorfo l usato in contesto pre- e postvocalico. Ma, al contrario del
fiorentino antico, non esisteva, almeno fino alla fine del XIV secolo,
la forma il, proprio quella che poi diventerà la forma normale dell’articolo (mentre lo scomparirà).
Se così stanno le cose, e visto che fiorentino e dialetti settentrionali
antichi condividevano la stessa forma di base lo (< (ĬL)LU(M)), nonché
lo stesso allomorfo l negli stessi contesti fonologici, è plausibile proporre che in tutte queste varietà siano attivi gli stessi processi fonologici che rendono conto della distribuzione di l. Si tratta naturalmente
di: a) elisione nel caso di contesto prevocalico: lo amico > l’amico, e
di b) apocope (o troncamento) nel caso di contesto postvocalico:
mangio lo pane > mangio l’ pane3.
3
Il processo fonologico dell’apocope (caduta di -o quando lo si trova in posizione
postvocalica e preconsonantica) è il risultato di un processo più generale, tipico
dei dialetti settentrionali, di caduta della vocale finale atona, diversa da -a, dopo
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La differenza tra it. ant. e dial. sett. ant. risiede nel fatto che solo il
primo presentava anche la variante il, che nei dialetti sett. comparirà
solo nei secoli successivi.
Abbiamo però detto che il va trattato anch’esso come un allomorfo
derivato. E abbiamo visto che si trova solo in contesto postvocalico.
Dal momento che non è derivabile direttamente da lo (come potremmo motivare contemporaneamente la prostesi di i e l’apocope di -o?),
e poiché ha la stessa distribuzione di l postvocalico, dobbiamo ipotizzare che derivi proprio da l per prostesi di i: ad es. mangio l’ pane >
mangio il pane.
Se il processo che ha dato origine a il è quello appena descritto,
questo significa che il non ha la sua origine etimologica in ĬL(LUM). La
i non è dunque l’esito etimologico di Ĭ latina (che avrebbe dovuto essere e), ma è invece una vocale inserita per un processo di prostesi
vocalica, è una sorta di ‘vocale d’appoggio’. L’ipotesi di il come derivato da l prostesi di i- risale a Gröber (1877), ed è stata poi ripresa da
Ambrosini (1978, 1981). Sulla qualità della vocale prostetica in fiorentino ant. e nei dialetti sett. ant., che costituisce un argomento decisivo contro l’ipotesi etimologica e a favore della prostesi, si veda
Renzi 1993; qui si ricorda solo che la i era usata in it. ant. come vocale
prostetica nelle parole inizianti con s+C come ispecie, Ispagna, istudio, ecc.
una consonante laterale. L’estensione del processo all’articolo dipende dal fatto
che l’articolo è un elemento atono, per cui viene fonologicamente accorpato o alla
parola seguente o a quella precedente, con cui forma un unico costituente
fonologico. Quando viene accorpato alla parola precedente (terminante per
vocale), a questa nuova parola fonologica si applica facoltativamente l’apocope
della -o finale atona (ad es. de-lo, che-lo, dice-lo > del, chel, dicel). Il fenomeno è
particolarmente frequente quando la parola precedente è un altro elemento
semiatono come una preposizione, con cui l’articolo si unisce a formare la
cosiddetta preposizione articolata. Anche in it. ant. era attivo il processo di
apocope della vocale finale atona che si applicava facoltativamente in parole
terminanti in -(l)lo come ad es. in figliuolo > figliuol (ad es. in Bono Giamboni,
Libro, cap. 67, r. 25), cielo > ciel (ad es. in Guido Cavalcanti, 23, v. 9), fratello >
fratel, (ad es. in Disciplina Clericalis, p. 76, r. 14), ecc.
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2.1.2. La diffusione di il
Dall’analisi finora presentata, possiamo dunque individuare due fasi
iniziali successive nella storia dell’articolo m. sing., la prima rappresentata dai dialetti settentrionali e la seconda dal fiorentino. Le due
fasi si possono sintetizzare come segue:
I FASE: lo + l < lo (per elisione / __#V, e per apocope / V#__):
dialetti settentrionali antichi.
II FASE: lo + l < lo (per elisione / __#V, e per apocope / V#__)
+ il < l (per prostesi / V#__): italiano / fiorentino antico.
Per giungere alla fase moderna dobbiamo però introdurre una fase
intermedia cruciale, quella che vede l’estendersi dell’uso di il oltre il
suo contesto fonologico di origine, quello postvocalico, tanto da porsi
in concorrenza con lo. Questo avviene prima in fiorentino, e cioè a
partire dal sec. XIV, più tardi nei dialetti settentrionali. Quando si
afferma questa fase, il non può più essere derivato via prostesi da l, ma
diventa esso stesso forma di base accanto a lo. Anzi, ci troviamo di
fronte a una sorta di ‘inversione’ del processo precedentemente attivo,
nel senso che, una volta diventato il forma di base, l nel contesto
postvocalico diventerà la forma derivata da il via aferesi di i (sulle
modalità del processo, v. Vanelli 1998b: 190-197). Avremo dunque:
III FASE: lo e il, in variazione libera, + l < lo (per elisione
/__#V) + l < il (per aferesi / V#__) (dialetti settentrionali e
italiano).
L’ultima fase è quella che si riferisce alla situazione in vigore oggi
(ma il nuovo sistema si afferma nella maggior parte delle varietà nel
sec. XVI): il, diventato forma di base e presente ormai in tutti i contesti in concorrenza con lo, estende sempre di più il suo uso fino a
scalzare la vecchia forma lo, che scompare del tutto nei dialetti settentrionali moderni (tranne in qualche varietà molto conservativa) e quasi
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del tutto in italiano, dove viene per così dire “salvato” in contesti
particolari, come abbiamo visto sopra al § 2 (vedremo meglio il
perché nel prossimo paragrafo):
IV FASE:
a) il + l (/ __#V): dialetti settentrionali moderni.
b) il + l (/ __#V) + lo (/ __#s+C, ts, dz, ɲ, ʃ):
italiano moderno4.
2.1.3. Perché lo è rimasto in italiano?
Abbiamo visto che nei dialetti settentrionali lo è stato completamente
spazzato via da il. In italiano invece lo è rimasto nei contesti fonologici sopra indicati. La motivazione di questa “resistenza” di lo si può
spiegare se si tiene conto di alcune caratteristiche fonologiche intrinseche dei nessi e dei segmenti iniziali che richiedono lo, che l’italiano
ha ‘ereditato’ per così dire dal toscano/fiorentino.
Consideriamo in primo luogo i nessi costituiti da s + consonante (la
cosiddetta s impura: v. Bertinetto 1999). Bisogna partire dalla questione non semplice della sillabificazione di s. In posizione interna di parola, s viene sillabificata come coda della sillaba precedente (si veda la
brevità della V precedente, ad es. in pasta, causata appunto dalla presenza di una coda, come in altri casi del tipo di alto, arte, atto, con la
a breve), mentre la C successiva funziona da attacco alla sillaba seguente (pas$ta). In posizione iniziale di parola però la s non può più
essere trattata come coda (non approfondiamo qui la questione se diventi un elemento extrasillabico o se debba essere considerata attac4
Si noti che lo è rimasto anche nelle locuzioni fisse per lo più, per lo meno: la
mancata sostituzione di lo con il (lo era l’unica forma possibile in it. ant. dopo
parola terminante in consonante) si può spiegare tenendo conto che in generale
una P tende a formare con l’articolo un’unica parola fonologica (tanto da formare
le cosiddette preposizioni articolate). Con la P per la preposizione articolata è
inusuale (??pel), però ugualmente al nesso P+art. viene attribuita una certa
autonomia lessicale: questo, insieme al fatto che ci troviamo di fronte a locuzioni
fisse, ha contribuito a preservare la vecchia forma dell’articolo.
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co). Se noi assumiamo che la sequenza articolo + nome costituisca
un’unità fonologica (l’articolo è un clitico), e come tale venga risillabificata, la conservazione di lo in questo contesto permette di evitare
una struttura difficilmente sillabificabile (se avessimo ad es. il studio,
ci sarebbe una coda ls non ammessa in italiano). La conservazione di
lo permette invece di sillabificare correttamente: ad es. lo studente >
los$tudente, come pas$ta5.
Per quanto riguarda ts, dz, ʃ e ɲ, la questione è parzialmente simile a
quella di s+C, in quanto anche con questi segmenti si ha a che fare
con il processo di risillabificazione. Ma in questi casi il mantenimento
di lo è dovuto al fatto che si tratta di elementi intrinsecamente geminati6, come si vede quando si trovano in posizione intervocalica (ad
es. azione = [atʹtsjone], lascia = [ʹlaʃʃa], ogni = [ʹoɲɲi]). In quanto
geminati, dal punto di vista della suddivisione in sillabe, sono elementi ambisillabici, nel senso che devono necessariamente appartenere a
due sillabe contigue, di cui costituiscono in un caso la coda, nell’altro
l’attacco. In posizione iniziale e interna postconsonantica (possibile
solo per le affricate), dove non sono ammesse delle geminate, si ha un
processo di degeminazione: zio, sci, gnocco, anzi. Ma quando una
parola iniziante con questi segmenti è preceduta dall’articolo, viene
selezionato lo, in modo che si possa mantenere anche nella pronuncia
la geminata sottostante, che, nella risillabificazione viene assegnata
come coda di lo e come attacco della sillaba iniziale della parola.
5
In modo sostanzialmente analogo si può trattare il caso dei nessi ps, x (=ks) e
eventualmente pn, in cui l’elemento occlusivo viene risillabificato come coda.
6
Questo vale per il toscano e per le varietà di italiano meridionale. Nelle varietà
regionali settentrionali la pronuncia è scempia.
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3. FORME ‘ANOMALE’ NEL SISTEMA DEI PRONOMI PERSONALI
DELL’ITALIANO MODERNO: I PRONOMI SOGGETTO DI 3. PERSONA
Occupiamoci ora di un altro settore della grammatica dell’italiano,
quello della forma e dell’impiego dei pronomi personali di 3. persona
usati in funzione di soggetto, qui sotto sintetizzati:
Singolare
Plurale
lui (m.), lei (f.)
loro
[egli (m.), ella (f.)] [essi (m.), esse (f.)]
[esso (m.), essa (f.)]
Abbiamo messo tra parentesi le forme diverse da lui, lei, loro, a
indicare quello su cui le grammatiche descrittive moderne dell’italiano
sono generalmente d’accordo: per la 3. pers. esistono in it. due forme
alternative, che hanno però una distribuzione e un uso diversi. Ecco
cosa dice ad es. Serianni (1988, Cap.VII.16):
la coppia egli/ella, a lungo caldeggiata dalla tradizione grammaticale è in forte declino rispetto a lui / lei, che tendono ad essere i
pronomi normali “in ogni tipo di parlato, anche formale, e nelle
scritture che rispecchiano atti comunicativi reali”.
E ugualmente nella Grande grammatica italiana di consultazione
(= GGIC, a cura di Renzi – Salvi – Cardinaletti 20012: 549), si introducono le forme lui, lei, loro e poi si chiosa:
Per la III persona singolare esistono come forme alternative egli
e ella; analogamente, per la III persona pl., accanto a loro è possibile trovare le forme differenziate per il m. e per il f. essi e
esse. Si tratta però di pronomi rari nella lingua parlata, impiegati
prevalentemente in alcune varietà della lingua scritta (scientifica,
burocratica, letteraria) o in varietà della lingua parlata stilisticamente alte.
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Le grammatiche descrittive recenti riconoscono dunque l’esistenza
di due forme diverse, ma coerentemente con i loro obiettivi descrittivi,
le interpretano come appartenenti ad ambiti stilisticamente differenziati e con frequenza d’uso molto diversa: il gruppo di lui è usato
sostanzialmente nell’italiano parlato, il gruppo di egli si trova invece
sostanzialmente nell’italiano scritto e nelle varietà più formali del parlato (in realtà la questione è un po’ più complessa, perché l’uso di egli
può essere richiesto anche da particolari condizioni pragmatico-sintattiche, per cui v. Cardinaletti 2004). Se però consultiamo delle grammatiche più orientate in termini normativi e/o scritte in anni meno
recenti, ci accorgiamo che il dualismo tra i due ‘tipi’ pronominali
viene da molto lontano e che solo in tempi recenti sembra essersi
risolto (parzialmente) a favore di un tipo, la classe di lui, lei, loro.
Anzi, se andiamo indietro nel tempo (e non occorre neanche arretrare
di troppi anni), notiamo che le grammatiche sostenevano vigorosamente l’uso della serie egli, ella, ecc. e cercavano di reprimere l’uso
dell’altra serie. Si veda ad es. ciò che scrivevano Battaglia – Pernicone
(1951 [19772]: 240-241):
Il pronome di terza persona è rappresentato dalle forme dei
‘dimostrativi’ (egli, esso, costui, colui, ecc.). La forma principale è costituita da egli (singolare maschile) ed ella (singolare
femminile) […]. Tuttavia il pronome di terza persona (singolare
femminile) che oggi si va estendendo è lei (che è la forma del
‘complemento’. […] Per esempio: 1) Ho parlato con la mamma,
ella ha ragione; 2) Ho parlato con la mamma, essa ha ragione; 3)
Ho parlato con la mamma, lei ha ragione. In queste tre frasi la
prima forma (ella) è la più corretta, mentre la seconda (essa) e la
terza (lei) sono dell’uso vivo e familiare.
Ma la cosa sorprendente è che osservazioni in fondo dello stesso
genere possiamo trovarle in grammatiche che risalgono almeno a tre
secoli prima. Si veda per es. quanto scriveva Benedetto Buommattei,
Della lingua toscana (1643: 152):
PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA
51
Dirò anche in grazia de’ principianti, che Egli ed Ella sono
sempre nel caso retto [= soggetto]; e Lui e Lei sempre negli
obliqui. È questo grav’errore a non pochi molto frequente dir,
Lui ha fatto, lei mi rispose; ma da chi possied’ i soli principj si
fugge a tutto potere.
Dunque la presenza di due forme differenti in concorrenza per il
pronome soggetto di 3. pers. è una costante nella storia dell’italiano da
parecchi secoli. Questa è la prima osservazione, alla quale se ne deve
affiancare una seconda: secoli di tentativi normativi di eliminare le
forme ritenute ‘scorrette’ non hanno a quanto pare avuto esito
favorevole, e semmai oggi sono le forme sostenute dall’autorità grammaticale a trovarsi in difficoltà e a perdere progressivamente terreno.
Ciò che mi propongo di fare è di affrontare la questione della
‘dualità’ tra queste forme tentandone una ricostruzione storica, che a
mio parere può gettare un po’ di luce su questa situazione apparentemente anomala. Ma prima di presentare e di commentare i dati
storici rilevanti, è importante iniziare con una breve analisi sincronica:
lo scopo è quello di mostrare che in sincronia lui e egli (mi limiterò
per semplicità alle forme del maschile singolare, ma quanto dirò vale
in generale anche per gli altri pronomi di 3. persona) sono dei
‘doppioni’ solo parzialmente. In realtà, come vedremo subito, la loro
distribuzione non è determinata solo da fattori stilistici, tipo ‘formale’
vs. ‘informale’, ‘scritto’ vs. ‘parlato’, ma dipende anche da restrizioni
di ordine sintattico che riguardano la sola serie di egli. Questo ci
permetterà di assegnare a egli delle caratteristiche sintattiche particolari e diverse da quelle di lui. Sono queste proprietà specifiche, che
fanno di egli un elemento che possiamo definire ‘marginale’ nel
sistema pronominale dell’italiano contemporaneo. Ma l’aspetto interessante che affronterò successivamente è che queste caratteristiche
sintattiche sono il risultato di un percorso storico particolare che ha
inizio nelle fasi antiche dell’italiano, e cioè nel fiorentino due- e
trecentesco e che ancora una volta ha coinvolto anche i sistemi
pronominali dei dialetti italiani settentrionali (v. Vanelli 2003).
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3.1. Egli, ecc. come pronomi ‘deboli’
Come ha mostrato Cordin (20012: 550-551), i contesti sintattici in cui
si può usare egli sono più limitati rispetto a quelli in cui si può trovare
lui. Esiste cioè un certo numero di contesti in cui egli non è ammesso,
pena la formazione di frasi agrammaticali. In particolare egli, ella,
essi, esse:
a) non si possono usare in isolamento, cioè per es. in risposta a una
domanda del tipo:
(5)
b)
(6)
a. Chi è stato?
b. *Egli / Lui; *Ella / Lei; *Essi, *Esse / Loro.
non si possono usare in posizione postverbale. Ad es.:
a. È arrivato *egli / lui.
b. Sono arrivati *essi / loro.
c) non si possono trovare come secondo membro di una coordinazione
con un altro pronome o sintagma nominale. Es.:
(7)
Domani Maria e(d) *egli / lui vanno a Roma.
d) non si possono usare quando si vuole mettere in rilievo il pronome,
ad es. enfatizzandolo o contrastandolo (attraverso una particolare
intonazione) Ad es.:
(8)
*EGLI / LUI è partito, non Piero.
La cosa interessante da notare è che la distribuzione di lui e egli
trova un parallelo nella distribuzione dei pronomi cosiddetti liberi (e
tonici) e clitici (e atoni) nelle varietà che possiedono queste due serie
pronominali con valore di soggetto: mi riferisco in generale ai dialetti
italiani settentrionali (ma anche ad altre lingue romanze, come ad es. il
PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA
53
francese). Si vedano le frasi seguenti, corrispondenti a quelle dell’italiano, che esemplificano la distribuzione in veneto dei due pronomi
soggetto lu (pronome libero e tonico) e el (pronome clitico e atono):
(9)
(10)
(11)
(12)
a. Chi zelo stà?
b.*El / Lu.
*Zè rivà el / Zè rivà lu.
*Doman Maria e el va a Roma. / Doman Maria e lu (i) va a Roma.
*EL zè partìo, no Piero. / LU ze partìo, no Piero.
Questa coincidenza dei contesti sintattici che escludono la presenza
di egli da una parte e di el del veneto dall’altra ci porta a concludere
che egli sia in realtà un pronome soggetto con caratteristiche sintattiche simili a quelle di un pronome clitico. Da ciò non discende automaticamente che egli sia allora un vero e proprio pronome soggetto
clitico. Per altri aspetti infatti egli non è paragonabile ai pronomi clitici dei dialetti settentrionali, in quanto alcune delle caratteristiche tipiche dei veri pronomi clitici non sono condivise da egli. In particolare,
dal punto di vista fonologico, egli è un bisillabo che porta un accento
proprio, non è un elemento atono come i clitici. Ma anche dal punto di
vista sintattico ci sono delle differenze tra egli e un vero clitico: ad es.
egli, contrariamente ai clitici, può essere separato dal verbo da altro
materiale linguistico non atono. Ad es., rispetto al veneto:
(13) *El doman riva.
In it. si trovano esempi come i seguenti:
(14) a. “E però egli, probabilmente in attesa di indicazioni da parte di
quello che resta dei ‘promotori’ del DDL, prendendo anche atto dei
dissensi interni alla Maggioranza, afferma di ritenere opportuno approfondire l’ipotesi di una terza fascia non ad esaurimento” (da
«Documento sindacale del 15 aprile 2005, via e-mail»).
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b. “Egli, per lo più inconsapevolmente, prende a considerare sé stesso
l’oggetto della propria attività…” (Gustavo Zagrebelsky, da «La
Repubblica», 21.08.2006).
Considerate dunque le proprietà sintattiche di egli, per alcuni versi
in comune con i pronomi clitici, per altri versi in comune con i pronomi liberi, possiamo definire egli, ella, essi, ecc. come pronomi soggetto semi-clitici, o, nella terminologia oggi più comunemente adottata, deboli (a partire da Cardinaletti – Starke 1999).
L’individuazione di un gruppo di pronomi che abbiamo definito
come semiclitici o deboli si accompagna ad altre due osservazioni relative al sistema pronominale dell’italiano al confronto di quello dei
dialetti che hanno i pronomi soggetto clitici: 1) in questi dialetti la
serie dei pronomi clitici riguarda più persone della flessione verbale
(talvolta tutte)7, mentre in italiano troviamo solo forme relative alla 3.
persona (e, come abbiamo visto, di uso abbastanza limitato); 2) nelle
varietà in cui esistono i pronomi soggetto clitici, questi sono anche
obbligatori, almeno per certe persone e in certi contesti sintattici. Questo non è vero per egli, che può essere omesso, esattamente come
avviene per tutti gli altri pronomi soggetto (liberi) dell’italiano.
Insomma, se ne può concludere che egli e i suoi omologhi sono
degli elementi che hanno delle caratteristiche sintattiche e categoriali
sostanzialmente estranee al sistema pronominale dell’italiano contemporaneo. E forse è proprio questa marginalità sintattica e categoriale
che è alla base della difficoltà che egli ha avuto e ha a diffondersi
nell’uso comune della lingua, nonostante sia stato sostenuto dall’autorità delle grammatiche nel corso dei secoli.
7
Ad es. in veneto la serie dei clitici soggetto comprende la 2. pers. sing. e la 3.
sing. e pl. In tutti questi casi il clitico è obbligatorio, mentre il libero, come in
italiano, è facoltativo. Dunque, rispetto alla 1. pers. sing.
a. (Mi) canto ben;
avremo:
b. (Ti) te canti ben, ma *Canti ben;
c. (Lu/ela) el/la canta ben, ma *Canta ben;
d. (Lori/lore) i/le canta ben, ma *Canta ben.
PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA
55
3.2. I pronomi soggetto di 3. persona in italiano antico
Comincerei la ricostruzione diacronica del sistema dei pronomi soggetto dell’italiano con un’altra citazione, a conferma di quanto si diceva sopra a proposito del fatto che le grammatiche normative hanno
sempre ostracizzato l’uso della serie di lui, a favore di egli, ecc. Con
Nicolao Liburnio, Le vulgari eleganzie, torniamo a mezzo millennio
fa, nel 1521:
[…] nelle scritture delli tre dotti authori nostri, no mi rimembra
d’havere mai letto lui in caso retto: benché al dì d’hoggi nel
cottidiano parlare in terra di essa Thoscana io habbia sovente
udito dire Lui mi vide; Lui mi ama. Chi dicesse lui, o ver lei
m’abbracciava: barbaramente sarà detto: ma ben dirai egli, o ver
ella m’abbracciava. Tutta via l’uso del commune parlamento è
corrotto. Donde chi disidera segnatamente o favellare, o scrivere,
siegue a punto il stile delli tre celebrati maestri. (p. 25v.)
La citazione è importante perché aggiunge un tassello essenziale
nella nostra ricostruzione: da una parte Liburnio ci conferma che i
suoi contemporanei toscani già usavano lui e lei, ma la cosa che più ci
interessa è che ci addita la causa della ‘scorrettezza’ di queste forme: i
tre dotti authori nostri, cioè Dante, Petrarca e Boccaccio, gli autori su
cui si è modellata la nostra lingua nazionale (anche se in prima istanza
intesa soprattutto come lingua letteraria) non gli risulta abbiano mai
usato nelle loro opere le forme sotto accusa, ma solo, egli e ella.
Dunque, se quanto sostiene Liburnio è vero, il sistema dell’italiano
antico doveva essere sostanzialmente diverso da quello dell’it. mod.,
nel senso che l’unica serie per i pronomi soggetto doveva essere
quella di egli, ecc.
L’indagine condotta sui testi fiorentini del XIII e del XIV secolo
(per cui v. anche Egerland 2010) dimostra che le cose stavano proprio
così. I pronomi soggetto di 3. pers. erano i seguenti: per il m. sing. e
pl. elli (forma di base, da un nominativo latino *ĬLLĪ (per ĬLLE),
costruito analogicamente sul relativo QUĪ: cfr. Meyer-Lübke 1895, II,
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§ 74 e Rohlfs 1968: 132-3), che aveva come allomorfi egli (in genere
davanti a parola iniziante per vocale), e ei o e’ (in genere davanti a
parola iniziante per consonante) (cfr. Boström 1972: 42 ss.). Per il
femm. sg. si trovava ella, per il pl., oltre al m. elli (uguale al sg.), il f.
elle, e inoltre anche le forme eglino / ellino e elleno (con l’aggiunta di
-no, all’origine terminazione della flessione verbale per la 3. pl.). Ma,
contrariamente all’italiano di oggi, nel fiorentino due e trecentesco,
elli, ella, ecc. erano dei veri pronomi liberi (come quelli delle altre
persone: io, tu, noi, voi) e non erano soggetti a nessuna delle restrizioni che abbiamo visto per l’it. contemporaneo. In particolare:
a) si potevano usare in isolamento (o comunque senza il verbo
espresso):
(15) a. Ed elli a me, come persona accorta: / «Qui si convien lasciare ogne
sospetto…» (Dante, Inferno, 3, vv. 13-14) .
b. Ed ella: «O luce etterna del gran viro (Dante, Paradiso, 24, v. 34).
c. S’io avesse cossì bella cotta com’ella, io sarei sguardata com’ella,
perch’io sono altressì bella come sia ella (Novellino, 25, p. 550).
d. Io non sono desso, quello cavaliere che tue dii, ma bene vorrei
essere rinominato di tanta prodezza quanto egli (Tristano Riccardiano, 50. 84).
b) si potevano usare in posizione postverbale:
(16) a. Io non piangea, sì dentro impetrai: / piangevan elli (Dante, Inferno,
33, vv.49-50).
b. A me il si facesse ella!… (Novellino, 87, p. 329).
c. E alcuna volta gli era paruto migliore il mangiare / che non pareva a
lui che dovesse parere a chi digiuna per divozione, / come digiunava
egli (Boccaccio, Decameron, I, 1, p. 31).
d. … e non avesse sposto quello che puote l’arte ma quello che potea
elli (Brunetto Latini, Rettorica, p. 70, 6).
e. Poscia prese l’uno di que’ pani e diello al mulo, e l’altro mangiò elli
(Novellino, 83, p. 320).
PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA
57
c) si potevano usare come secondo membro di una coordinazione con
un altro pronome o SN:
(17) a. Al suon di lei ciascun di noi si torse, / e vedemmo a mancina un
gran petrone, / del qual né io né ei prima s’accorse (Dante, Purgatorio, 4, vv. 101-102).
b. … ed egli ed ella furono trattatori della villana e abominevole
morte del detto re Andreas… (Giovanni Villani, Nuova Cronica [ed.
Porta]; XIII. 99. c511).
d) si potevano usare per mettere in rilievo il pronome, nei casi di
contrasto o di focalizzazione:
(18)
a. ma, poco appresso, / ella, non tu, n’avrà rossa la tempia (Dante,
Paradiso, 17, vv.65-66).
b. … non solamente ella, ma tutte l’altre cominciaro ad attendere in
vista la mia risponsione (Dante, Vita Nuova, p. 69, r. 10).
e) potevano essere modificati, mentre in it. mod. questo non è
possibile, si veda loro due, ma *essi due:
(19)
… comandaro che tutto il mondo in pace vivesse: ed egli due
chiusero le porte del tempio di Giano la sesta volta poscia che Roma
fue fatta (Bono Giamboni, Orosio, 7.7.449).
E lui, lei, loro? Se già nel ‘500 erano in competizione come soggetti
con egli, ella, ecc. come soggetti, nel ‘200 e ‘300 erano invece effettivamente usati solo come forme oblique. A dire il vero, ci sono delle
apparenti eccezioni a questa distribuzione delle forme pronominali: in
alcuni casi troviamo in effetti già allora lui, lei, loro come soggetti. Ad
es.:
(20) a. E andatone lui inn Isscozia (Lett. fior., 1291, p. 598, r. 33).
b. Venendo lui ad Roma per Tiburi… Elli fu coronato… (Cronica
fior., p. 102, r. 22).
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c. al quale ella venne incontanente: né prima nella camera entrò che ‘l
battimento del polso ritornò al giovane e, lei partita, cessò. (Boccaccio, Decameron, II, 8, p. 147).
d. Né lui né altri già ciò non credesse (Fiore, XCIV, 12).
Si tratta però, come si vede dagli esempi, di casi in cui il soggetto
non si trova per varie ragioni nel suo contesto “canonico”, dove per
contesto canonico intendiamo il caso in cui il soggetto sia retto
direttamente dalla flessione verbale finita. Casi di posizione non
canonica sono ad es. quelli in cui il soggetto viene a trovarsi: a) con
una forma verbale non finita (ad es. gerundio o participio passato) e
quindi priva dei tratti di flessione, come in (20a-c); b) congiunto con
un altro soggetto, come in (20d).
Così funzionava dunque il sistema pronominale soggetto (in
particolare per la 3. persona) nelle fasi antiche dell’italiano: attraverso
quale processo si sono allora verificati i due cambiamenti che hanno
parzialmente modificato il quadro dei pronomi a partire, come
abbiamo visto, dal ‘500, e cioè 1) l’estensione di lui, lei, loro a coprire
tutti i contesti sintattici di soggetto; 2) il passaggio di egli e sim. da
pronomi liberi a pronomi deboli o semiclitici.
3.3. I pronomi soggetto di 3. persona nei dialetti settentrionali antichi
Per gettar luce su questi cambiamenti è opportuno chiamare in causa
ancora una volta i dialetti italiani settentrionali e la storia dei loro
sistemi pronominali. Abbiamo accennato in precedenza, facendo riferimento in particolare al veneto, che i dialetti settentrionali hanno oggi
due serie di pronomi soggetto, una di pronomi liberi, come in italiano,
e l’altra di pronomi clitici. Ma nelle loro fasi antiche, fino al XIV secolo, questi dialetti possedevano una sola serie di pronomi soggetto:
come in fiorentino, si trattava di pronomi liberi, e, ancora come in
fiorentino, erano formalmente derivati dalle forme del nominativo lati-
PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA
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no (o, nel caso, della 3. persona, dall’accusativo, comunque non dall’obliquo). Ecco un campione:
(21) 1. sg. eo e sim.; 2. sg. tu; 3. sg. m. elo, el, elli e sim., f. el(l)a; 3. pl. m.
el(i), ili, igi, li, f. el(l)e.
Questo sistema subisce un radicale cambiamento approssimativamente tra il ‘400 e il ‘500, cambiamento che, attraverso tappe successive ha portato alla situazione attuale. In sintesi (per un’analisi più
dettagliata cfr. Vanelli 1987), i pronomi soggetto nominativi da pronomi liberi e tonici sono diventati in seguito, attraverso un processo
fonologico di perdita dell’accento primario e di riduzione fonetica,
degli elementi atoni, acquisendo poi un nuovo statuto anche sintattico,
quello di pronomi soggetto clitici. Ecco un’esemplificazione sulle prime tre persone:
(22) 1. sg. a, e, i, o, ecc. (< eo, io, ecc.); 2. sg. te, ti, at, it, ecc. (< tu); 3. sg.
m. el, al, a, e, u, ecc. (< el(o)), f. la, a, e, ecc. (< ela), ecc.
Una volta che i vecchi pronomi soggetto liberi sono diventati dei
clitici, si è formata nella maggior parte della varietà e in modo differenziato a seconda delle persone, una nuova serie di pronomi liberi,
costituita dai vecchi pronomi obliqui, che hanno esteso il loro uso:
dalle posizioni di soggetti non canonici sono passati a soggetti a tutti
gli effetti. Ad es.
(23) 1. sg. mi / me; 2. sg. ti / te; 3. sg. m. lu(i), ecc.
Il processo diacronico che ha promosso lui a soggetto è adesso
chiaro, ma si basa su una condizione, come abbiamo visto: tutto il
processo è innescato dal formarsi di una nuova serie di pronomi soggetto, costituita da elementi clitici che, in quanto tali, costituiscono
una categoria sintattica nuova, che va a occupare una posizione particolare nella struttura sintattica della frase (per un’analisi sintattica nel
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quadro della grammatica generativa, cfr. Rizzi 1986 e Poletto 1993),
lasciando perciò ‘spazio’ per l’inserimento di nuovi elementi pronominali liberi. La questione che sorge è che l’innovazione accolta dall’italiano, cioè l’inserzione di lui nel sistema dei pronomi soggetto,
non è concomitante con quella che ne dovrebbe essere la causa, in
quanto l’italiano non ha sviluppato, come i dialetti settentrionali, un
sistema coerente di clitici soggetto, anche se il punto di partenza era lo
stesso dei dialetti settentrionali. Questo porta a un paradosso: l’italiano
accoglie la conseguenza del cambiamento, senza però averne conosciuto la causa.
Penso che le ragioni di questo sviluppo ‘anomalo’ dell’italiano
siano da mettersi in rapporto con la peculiarità della storia dell’italiano, storia di una lingua che, prima di essere la lingua parlata da una
comunità linguistica che la ha assunta come lingua nativa, è stata una
lingua con forti caratteri di lingua letteraria, di lingua colta, trasmessa
per acquisizione volontaria, e non per via naturale, assunta come segno di adesione e appartenenza a una comunità culturale, più che a
una comunità linguistica.
Questo fra l’altro ha avuto come conseguenza che anche il suo sviluppo storico non abbia potuto procedere sempre secondo le linee
maestre del cambiamento linguistico spontaneo, e il caso che stiamo
esaminando ci offre appunto un esempio di cambiamento anomalo. Le
tendenze evolutive spontanee sono state parzialmente bloccate da un
processo di ‘normalizzazione’, di cui la tradizione delle grammatiche
normative e puriste si è fatta interprete. Ma se è vero che l’evoluzione
di una lingua può essere in qualche modo controllata o rallentata, è
anche vero che le tendenze innovative, anche se combattute, non possono essere represse completamente o per sempre: resta comunque
nella lingua il segno di una contraddizione non risolta tra gli esiti
imposti dalla ‘norma’ e gli esiti spontanei. Proprio il nostro caso ne è
un buon esempio. Non si sono sviluppati in italiano i pronomi clitici
soggetto, ma egli non è comunque riuscito a mantenere intatto il suo
statuto medievale di pronome libero: non è diventato un clitico, ma
non ha potuto evitare di essere soggetto a una serie di restrizioni
PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA
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sintattiche, per cui ha finito per assumere lo statuto ambiguo di semiclitico. Ed è proprio a causa di questa limitazione nell’uso che si è
aperta sempre di più la strada all’estensione di lui come pronome soggetto.
Parlare di cambiamento ‘anomalo’ sottintende però ipotizzare che
uno sviluppo storico spontaneo avrebbe dovuto portare a esiti diversi
da quelli che si sono registrati. Come fare a provare che in condizioni
‘naturali’ la storia dell’italiano avrebbe seguito un corso diverso? In
realtà, non dobbiamo dimenticare che quando parliamo di italiano antico di fatto alludiamo a una parlata reale, il fiorentino: il fiorentino
antico però non è soltanto alla base della nostra lingua nazionale, ma
ha dato origine anche in linea diretta e in un ambito geografico più
ristretto al moderno dialetto, il vernacolo fiorentino. Dal momento che
il passaggio tra lo stadio antico e quello moderno del fiorentino va assimilato a quello avvenuto tra le fasi antiche e quelle moderne di tutti
gli altri dialetti, e dunque si tratta di uno sviluppo spontaneo, non
condizionato da fattori culturali o sociali esterni, diventa essenziale
controllare come ha reagito il fiorentino rispetto all’innovazione avvenuta nel sistema pronominale (ribadiamo che il fiorentino è essenzialmente paragonabile ai dialetti settentrionali per quanto riguarda il
sistema pronominale nella fase medievale). Ebbene, il fiorentino moderno mostra un sistema pronominale per molti versi simile a quello
dei dialetti settentrionali. Ecco una esemplificazione per le prime tre
persone:
(24) (Te) tu parli.
(Lei) la parla.
Marco e parla.
(Lui) gl’è come me.
Questo ci mostra come il fior. mod., rispetto alla fase antica, abbia
affiancato alla serie preesistente di pronomi soggetto una nuova serie
di pronomi clitici derivati formalmente dai vecchi pronomi liberi,
come è avvenuto nei dialetti settentrionali: si noti in particolare i cli-
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tici di 3. m. sing. e (davanti a C) e gl’ (davanti a V), che sono lo sviluppo rispettivamente di elli (con la variante ei) e egli, che si usavano
in fior. ant. negli stessi contesti fonologici di oggi. Contestualmente,
per quanto riguarda la serie dei pronomi liberi, anche il fior. ha ‘promosso’ alla funzione di soggetto per la 2. e 3. pers. i vecchi pronomi
obliqui (te, lui/lei, loro).
4. IL PRONOME CLITICO DI 3. PERSONA PLURALE DATIVO LORO,
COME PRONOME ‘DEBOLE’
Tra i pronomi clitici dell’it. mod. è compresa la serie dei clitici dativi,
che vengono usati in funzione di oggetto indiretto (ad es. Mi/ti/gli
hanno dato un premio = Hanno dato un premio a me, a te, a lui). Da
notare che per la 1. e 2. pers. sing. e pl. i clitici dativi hanno la stessa
forma dei corrispondenti accusativi (= oggetto diretto), mentre per la
3. sing. e pl. hanno una forma specifica diversa dall’accusativo, come
sintetizzato nella tabella che segue:
DATIVO
1.
mi
Singolare
2.
3.
ti gli (m.), le (f.)
1.
ci
Plurale
2.
3.
vi loro/gli
Come si vede, alla 3. pl., accanto alla forma loro che, come vedremo fra poco, ha uno statuto speciale all’interno del sistema, compare
anche, come forma alternativa, gli, la stessa del singolare. In altre
parole, si registra una tendenza a estendere anche al plurale la forma
del clitico singolare (fenomeno per altro molto comune nei dialetti
italiani, dove in generale viene neutralizzata la differenza tra 3. sing. e
3. pl., come ad es. nel veneto Ghe go dito…, in cui ghe, unica forma
di clitico dativo è sia sing. che pl.). Anche qui dunque, come succede
per la coppia egli/lui, ci si trova di fronte a due ‘doppioni’; e anche qui
le due forme hanno un diverso uso: come dice la GGIC (20012: I, 551)
PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA
63
«la forma loro per l’ogg. indiretto del pronome di III pers. è usata solo
nella lingua colta e nello stile letterario».
Seguendo lo stesso percorso che abbiamo seguito in precedenza per
i pronomi soggetto, vorrei mostrare 1) che anche la ‘marginalità’ di
loro dipende dalla sua appartenenza alla classe intermedia dei
pronomi ‘deboli’, e 2) che questo suo statuto speciale trova le sue
radici nel sistema dell’it. ant. ed è ancora una volta il portato delle
particolari vicende che hanno caratterizzato la storia dell’italiano.
L’assegnazione di loro alla categoria dei pronomi deboli è dovuta al
fatto che, come si era visto per egli, ecc., possiede proprietà tipiche dei
pronomi clitici e proprietà che appartengono invece ai pronomi liberi.
Infatti, come i pronomi clitici, loro non può essere usato in isolamento:
(25) A chi l’hai dato? *Loro (ma: A loro, dove loro è un pronome libero
retto dalla P a).
Ma, contrariamente ai clitici:
a) è l’unico ad avere sempre una posizione postverbale. Ad es.:
(26) Darò loro quello che si meritano. / *Loro darò quello che si meritano.
b) può anche non essere adiacente al verbo. Ad es.:
(27) Fa sempre loro dei regali troppo costosi.
c) va inoltre notato che, contrariamente agli altri pronomi clitici, che
sono dei monosillabi, loro è un bisillabo, accentato sulla prima sillaba: non è dunque atono come gli altri clitici.
Anche in questo caso, dunque, ci troviamo di fronte a un elemento
sostanzialmente eccentrico rispetto al sistema pronominale dell’italiano. Vediamo ora se, come abbiamo fatto per i pronomi soggetto, pos-
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siamo rendere conto di questa eccentricità cercandone le cause nel
sistema pronominale dell’it. ant.
4.1. I pronomi dativi in italiano antico
Come illustrato in Cardinaletti (2010: 418-424, 427-429), in it. ant. si
usavano come dativi (= con funzione di oggetto indiretto) tre serie di
pronomi:
1. pronomi liberi: me, te, lui, lei, noi, voi, loro preceduti dalla preposizione a:
2. pronomi clitici: 1. sing. mi, 2. sing. ti, 1. pl. ci/ne, 2. pl. vi. Per la 3.
pers.: sing. m. li, gli / f. li, le; pl. m. e f. li, gli, (i): si noti che le
forme del pl. sono le stesse del sing. (congruentemente con l’esito a
partire dalle basi etimologiche latine: sing. ĬLLI, pl. ĬLLIS > li, gli (i)
(il f. le è un’innovazione (< * ĬLLAE)).
Le frasi che seguono esemplificano il sing. (28) e il pl. (29) della 3.
pers.:
(28) a. … e diceali quelle parole… (Dante, Vita nuova, cap. 12, par. 5).
b. … che gli avea prestati di suoi danari (Libro d’amministrazione, p.
444, rr. 16-17).
c. … una femina vedova venne e […] rechieselo che li facesse diritto
di coloro che li avevano morto un suo figliuolo (Fiori e vita di filosofi,
cap. 26, rr. 4-6).
d. Allora il cavaliere le disse: Madonna, che savere è questo? (Novellino, 59, r. 9).
(29) a. Questa picciola stella si correda / de’ buoni spirti che son stati attivi
/ perché onore e fama li succeda (Dante, Paradiso, VI, 112-14).
PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA
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b. I Lombardi e’ Toscani facendo serragli e sbarre nella ruga della
terra, ritegnendo e combattendo co’ Fiamminghi, sì gli resistettero
(Giovanni Villani, Cronica, p. C136, rr.14-15).
c. Ristoro f. Pieri buorsaio e Iakopino f. Sigoli no diono dare katuno in
tuto lib. viii e s. x e d. vii… per livre otto che i demmo dodici dì anzi
k. giugnio (Frammenti d’un libro di banchieri fiorentini, p. 25, rr. 46).
3. pronomi deboli: me, te, lui, lei, noi, voi, loro, omofoni ai liberi, ma
NON preceduti dalla preposizione a. Ess. per la 3. pers.:
(30) a. né agrada lui d’intendere le nostre parole… (Brunetto Latini, Rettorica, 195, 17).
b. com’io riserva lui / d’altretanto o de plui (Brunetto Latini, Favolello, 61-62).
c. ed io, rispondendo lei, dissi cotanto… (Dante, Vita Nuova, XVIII,
6).
d. ke de(m)mo loro tredici dì a(n)zi k. Luglio… (Libro di conti di
banchieri fiorentini del 1211; Parte non numerata 1, 23, 6-7).
e. e nulla dicea loro (Dante, Vita Nuova, IV, 3).
f. e domandai che piacesse loro (Dante, Vita Nuova, XVIII, 3).
g. tutto che alla prima paresse loro gravi… (Brunetto Latini, Rettorica, 21, 18)
h. così lla rubellò loro… (Cronica fiorentina, 149, 17-18).
I pronomi dativi deboli avevano queste proprietà:
A. si potevano trovare anche in posizione preverbale:
(31) a. vertute […] lui obedisce e lui acquista onore (Dante, Rime, 49
(CVI).
b. sì nne deo[no] dare noi quello che lloro piacie (Libricciolo di
crediti di Bene Bencivenni, Parte non numerata 1, 305, 20-21).
B. potevano anche non essere adiacenti al verbo, cioè in una posizione
non ammessa per i pronomi clitici:
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(32) a. Allora dissi queste parole loro… (Dante, Vita Nuova, XVIII, 4).
b. e dirai così loro… (Novellino, XXXVI, 36-37).
c. diedero cortesemente loro commiato… (Novellino; LXVII, 21).
d. … dicendo io lui che per lui solo fatto l’avea (Dante, Vita Nuova,
XXXIII, 3).
Questi pronomi erano dunque in un certo senso intermedi tra i liberi
e i clitici: coincidevano formalmente con i pronomi liberi, ma a differenza di questi, per i quali la funzione grammaticale dipende dalla
categoria reggente (preposizione o verbo), i pronomi deboli erano retti
solo dal verbo e il caso dativo era espresso inerentemente, come avviene con i pronomi clitici. Anche dal punto di vista della posizione
sintattica, questi pronomi avevano un comportamento intermedio tra
clitici e liberi: ad es. potevano essere separati dal verbo, ma si trovavano normalmente in posizione adiacente al verbo, quella riservata in
genere ai soli elementi clitici.
L’italiano nel corso del suo sviluppo ha di fatto eliminato questo
paradigma8, ma ha mantenuto una delle forme del paradigma, cioè il
pl. loro, che è stato inserito nei paradigmi già esistenti. Loro è diventato una sorta di forma ‘suppletiva’ di clitico plurale dativo, così da
riservare gli alla sola espressione del sg. m. e eliminare in questo
modo la neutralizzazione tra sg. e pl.
Questo è il sistema che è stato poi sancito dalla norma, sostenuto
dalla tradizione grammaticale e realizzato negli usi scritti e formali
della lingua. La lingua parlata non ha invece accolto del tutto questo
nuovo sistema: se da una parte la terza serie pronominale ridondante è
stata di fatto espulsa dal sistema, le caratteristiche categorialmente
8
In realtà residui di questa serie li troviamo a molti secoli di distanza dalla fase
più antica dell’italiano. Si vedano infatti questi esempi settecenteschi in cui
troviamo lui e loro usati con le stesse proprietà due e trecentesche:
a. Un secolo non ha quelle leggi e quelle opinioni che lui sarebbero convenienti
(Pietro Verri, Caffè 184);
b. Quando muti questi occhi all’altrui cuore, e lor fia voto il mondo... (Giacomo
Leopardi, A Silvia, 54).
PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA
67
ambigue dell’unico elemento conservato hanno sfavorito la sua piena
integrazione in paradigmi caratterizzati da elementi con proprietà
sintattiche e fonologiche parzialmente divergenti.
5. L’ESPRESSIONE DELLA DISTANZA NEL PASSATO:
UN CASO DI RIANALISI SINTATTICO-LESSICALE
In it. mod. esistono delle espressioni temporali che indicano la distanza temporale di un evento nel passato o nel futuro, rispetto al ‘momento dell’enunciazione’.
Nel caso in cui l’evento sia posto nel passato, si usa un’espressione
contenente un termine temporale indicante un’unità di tempo (ad es.
anno, mese, settimana, ecc., usato con valore metrico) + fa: ad es. tre
anni / mesi / settimane / giorni / ore fa.
Espressioni di questo tipo vengono definite espressioni deittiche, in
quanto il punto di riferimento rispetto a cui si misura la distanza temporale dell’evento è il momento dell’enunciazione (=ME) dell’espressione stessa. Questo significa che per poter interpretare queste espressioni è necessario sapere quando vengono pronunciate.
Quando il momento di riferimento è invece diverso dal ME e
coincide con un momento temporale ricostruibile a partire dal contesto
linguistico, non si può più usare fa, ma si usa prima. Ess.:
(33) a. Sergio è arrivato a Parigi il 13 giugno. Io invece una settimana fa.
b. Sergio è arrivato a Parigi il 13 giugno. Io invece una settimana
prima.
In entrambi i casi l’evento dell’arrivo del parlante a Parigi è localizzato a una distanza temporale di una settimana rispetto a un determinato punto di riferimento, che in (a) è il ME, in (b) è il “13 giugno”,
introdotto dal contesto linguistico precedente: nel primo caso l’espressione temporale è dunque intrinsecamente deittica, nel secondo caso è
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intrinsecamente anaforica (per un approfondimento di queste nozioni,
cfr. Vanelli 20012: 288-296).
Alla diversità del punto di riferimento è legata un’altra differenza
tra i due tipi di espressioni: mentre la distanza temporale indicata da fa
pone l’evento cui si riferisce sempre nel passato (in quanto antecedente al ME), la distanza temporale indicata da prima pone l’evento o
nel passato o nel futuro, a seconda del settore temporale in cui è posto
il punto di riferimento anaforico. In (33b) l’evento è nel passato, ma
nell’es. seguente, l’evento è posto nel futuro:
(34) Sergio arriverà a Parigi il 13 giugno. Io invece una settimana prima.
5.1. A quale categoria appartiene fa?
Abbiamo appena visto che la distanza temporale nel passato viene
espressa mediante la presenza di fa (deittico) o prima (anaforico). Per
quanto riguarda le categorie lessicali cui appartengono questi due
elementi, l’attribuzione di prima alle cosiddette preposizioni ‘improprie’, o ‘polisillabiche’, o ‘avverbiali’ non è problematica: si tratta di
quelle preposizioni che hanno la proprietà, dal punto di vista sintattico, di non richiedere un complemento espresso, come avviene negli
esempi dati sopra; il complemento non espresso viene recuperato dal
contesto; in altri casi che vedremo brevemente, ricevono un’interpretazione generica. In questo senso, prima va confrontata con altre preposizioni avverbiali dello stesso tipo, come dopo, sopra, sotto, dietro,
davanti, ecc. Si tratta di elementi che possiamo definire intrinsecamente ‘relazionali’, in quanto indicano una particolare ‘posizione’ nel
tempo o nello spazio relativa a uno specifico punto di riferimento. Il
punto di riferimento può essere reso esplicito come complemento, che
può essere nominale o preposizionale (in quest’ultimo caso l’elemento
nominale è preceduto da una preposizione vera e propria):
PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA
69
(35) a. La valigia è sopra / sotto (al)l’armadio.
b. L’albero si trova dietro / davanti (al)la casa.
c. Sono partito dopo colazione / prima di colazione.
Il punto di riferimento può anche non essere espresso, e in tal caso
viene normalmente recuperato dal contesto linguistico o extralinguistico9:
(36) a. Non sapevo dove metterla, poi ho visto quell’armadio e l’ho messa
sopra / sotto.
b. Vedi quella casa? L’albero si trova dietro / davanti.
c. Ho fatto colazione e due ore dopo sono partito.
d. Hai fatto colazione presto, ma io ero partito due ore prima.
L’analisi categoriale di fa è invece più problematica. Per alcuni
aspetti condivide alcune proprietà con prima: infatti a) ha una struttura
sintattica parallela a prima, in quanto è preceduta dal sintagma indicante la distanza temporale; b) è intrinsecamente relazionale, e c) è
morfologicamente invariabile (come sono appunto le preposizioni e
gli avverbi). Ma presenta anche delle importanti differenze: in primo
luogo la sua interpretazione è esclusivamente deittica, e in secondo
luogo non può mai essere usata senza l’indicazione esplicita della
distanza temporale, come mostra l’agrammaticalità di:
(37) *L’ho vista fa.
rispetto a:
(38) L’ho vista un’ora fa.
9
Il momento di riferimento può essere recuperato anche con mezzi paralinguistici,
come l’ostensione. Ad es. la frase L’ho messa sopra può essere accompagnata
dall’indicazione di un armadio o di un tavolo.
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Se la distanza temporale non è esplicitata, è necessario usare prima.
(39) L’ho vista prima.
Queste caratteristiche anomale di fa si accompagnano al fatto che
anche dal punto di vista lessicale presenta una proprietà singolare:
coincide infatti morfologicamente con la 3. pers. sg. del presente
indicativo del verbo fare, e, come vedremo, non si tratta di un’omonimia. Per cercare di definire meglio le proprietà apparentemente ambigue di fa, è dunque necessario provare a ricostruirne la genesi: per
questa ragione rivolgiamo ora la nostra attenzione all’espressione della distanza temporale in italiano antico.
5.2. L’espressione della distanza temporale in italiano antico
Dal momento che lo scopo di questa analisi è innanzitutto quello di
ricostruire l’origine della struttura con fa per indicare la distanza temporale deittica nel passato, limitiamo la ricerca a quelle espressioni
che contengono appunto fa insieme a termini temporali indicanti la
distanza.
In un recente studio di Benincà – Vanelli (2014), attraverso lo
spoglio dei testi fiorentini antichi (in questo caso ci siamo spinte fino
al sec. XV) è stato individuato un certo numero di esempi che sono
effettivamente paralleli a quelli dell’it. mod. Eccone alcuni.:
(40) a. ch’io n’ho la sentenza uno anno fa o più (Novella del grasso
legnaiolo).
b. … Giogoli, presso a Firenze, poco tempo fa, fu un piovano, che
avea un suo fante…(122) (Franco Sacchetti, Trecentonovelle).
c. Morì Giovanni della Luna, tre di fa (Macinghi Strozzi, Lettere,
XXXI).
Se la documentazione si riducesse a ess. come questi, dovremmo
solo constatare che la costruzione del fiorentino tardo trecentesco e
PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA
71
quattrocentesco è già del tutto simile a quella dell’it. mod. Ma le cose
non stanno proprio così: è vero che ritroviamo le stesse locuzioni con
fa dell’it. mod., ma accanto ad esse, troviamo anche, e anzi la documentazione è più precoce (si risale al XIII sec.), delle altre costruzioni
con lo stesso valore, in cui compare sempre fa, ma in cui a) la sintassi
è sostanzialmente diversa, e b) in fa possiamo riconoscere proprio la
forma verbale del verbo fare alla 3. pers. sg. del presente indicativo.
La documentazione ci permette di individuare due tipi di costruzioni differenti, che sono rappresentate in (41) e (42):
(41) a. Tristano, oggi fa XXVI giorni, che lo re Marco entrò negli borghi
della Gioiosa Guardia (Tavola Ritonda, cap. 123, p. 478).
b. e fa ora di questo mese anni sette [che] ti partisti (Macinghi Strozzi,
Lettere, XI).
(42) a. Fa dunque che risusciti il figliuolo mio, che morì già fa XIII anni
(Leggenda aurea, p. A354).
b. Prendano per forza il biado de’ nostri poderi, sì com’egli fecero,
ora fa tre anni (Deca prima di Tito Livio, p. a176).
c. È vero che, or fa un anno, n’avevo voglia (Macinghi Strozzi,
Lettere, II aggiunta).
Le differenze tra le espressioni con fa degli ess. di (41-42) e quelli
di (40), che sono gli stessi dell’it. mod., sono evidenti. Gli ess. di (41)
mostrano chiaramente che l’espressione con fa e il termine temporale
costituiscono sintatticamente la frase principale che regge la successiva frase subordinata introdotta dal complementatore che. Dal momento che si tratta di una struttura frasale, la natura categoriale di fa
non è più problematica, in quanto non può essere interpretato che
come un elemento ‘verbale’: si tratta appunto della forma flessa (3.
persona sg. del pres. ind.) del verbo fare (che assume qui il significato di “compiere”: cfr. ad es. l’it. mod. fare gli anni per “compiere
gli anni”). Quanto alla struttura sintattica della costruzione, dal momento che fare non si accorda mai con il sintagma temporale, questo
non può essere trattato come un soggetto: andrà dunque trattato come
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un oggetto. La costruzione può essere analizzata come impersonale e
può essere confrontata con altre espressioni in cui compare fare
impersonale, come fa brutto / bel tempo, fa caldo, ecc.
Facendo parte di una struttura frasale di tipo impersonale, anche la
posizione di fa in italiano antico è differente rispetto a quella che si ha
nell’espressione moderna: in it. ant. la forma verbale fa precede il SN
temporale, ed è inoltre preceduta da un avverbio di tempo che localizza il punto di riferimento del conteggio temporale, come ora, oggi
negli esempi dati sopra. Dunque il valore deittico dell’espressione è
dato sia dal tempo presente di fare, che dalla presenza di termini
intrinsecamente deittici, quali oggi, ora. Anche se la documentazione
è scarsa, abbiamo trovato strutture dello stesso tipo, ma con punti di
riferimento per la distanza temporale non deittici e dunque con il
verbo fare flesso al passato:
(43) a. e a dì 7 di questo [mese] fece anni tre [che] si partì di qua.
(Macinghi Strozzi, Lettere, p. 34).
b. Martedì fece otto giorni prese la medicina ch’ella le ordinò
(Rucellai, Lettere, p. 99).
Gli ess. di (42) sono più simili a quelli dell’it. m., in quanto dal
punto di vista sintattico funzionano come degli elementi circostanziali,
ma la loro struttura interna è la stessa di (41) (in (42a), al posto di un
termine intrinsecamente deittico, compare l’avverbio già, che assume
indirettamente valore deittico in concomitanza con il presente di fare):
vanno interpretate comunque come strutture frasali in cui fa mantiene
il suo statuto verbale.
Lo spoglio dei testi antichi ci permette dunque di ricostruire per
l’espressione moderna un’origine frasale, in cui fa era analizzato come
una vera forma flessa del verbo fare.
PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA
73
5.3. Il passaggio dalla vecchia alla nuova espressione:
un caso di rianalisi
Come si è visto al § 5.2, (ess. in (40)), troviamo la prima documentazione dell’espressione SN temporale + fa abbastanza precocemente,
già alla fine del XIV secolo. Per altro verso, però, le vecchie costruzioni continuano a essere presenti fino a tutto il Quattrocento, e troviamo autori nei quali convivono costruzioni ‘vecchie’ e costruzioni
‘nuove’. Riportiamo qui degli ess. di Macinghi Strozzi, in cui in a. si
ha la struttura frasale con valore deittico, in b. la stessa struttura con
valore anaforico, in c. quella circostanziale con elemento deittico
espresso e fa preposto al SN di tempo, e in d. quella circostanziale
senza elemento deittico e con fa in posizione finale (quella ‘moderna’):
(44) a. e fa ora di questo mese anni sette [che] ti partisti (Macinghi Strozzi,
Lettere, XI).
b. e a dì 7 di questo [mese] fece anni tre [che] si parti di qua.
(Macinghi Strozzi, Lettere, p. 34).
c. È vero che, or fa un anno, n’avevo voglia (Macinghi Strozzi,
Lettere, II aggiunta).
d. Morì Giovanni della Luna, tre dì fa (Macinghi Strozzi, Lettere,
XXXI).
Già nel Cinquecento però la nuova costruzione ha ormai soppiantato quelle da cui ha avuto origine, per cui si hanno solo ess. come i
seguenti, tratti da Machiavelli, che corrispondono pienamente a quelli
dell’it. mod.:
(45) a. Chi conobbe Nicomaco uno anno fa, e lo pratica ora, ne debbe
restare maravigliato ( Machiavelli, Clizia, scena IV).
b. Ma vegnamo a quello che è seguito poco tempo fa (Machiavelli, Il
principe, XII).
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La nuova costruzione è dunque uno sviluppo a partire da quella
circostanziale. La differenza tra la vecchia costruzione e la nuova si
può sintetizzare così:
a) scompaiono gli avverbi deittici (oggi, ora e già) che indicavano
esplicitamente il ME come momento di riferimento; dunque il riferimento al ME è dato dalla sola presenza di fa.
b) fa cambia la sua posizione, in quanto non è più seguito ma preceduto dall’espressione temporale.
La posizione di fa è così parallela a quella di altre locuzioni temporali indicanti la distanza rispetto a un momento di riferimento. Ci
riferiamo ai casi in cui l’espressione temporale è accompagnata da
avverbi come (d)avanti, dinanzi, addietro, e sim. come negli ess.
seguenti:
(46) a. Et in ciò sia quel medesimo exemplo della ragione che noi aven
detta poco davanti (Brunetto Latini, Rettorica, p. 134, rr. 3-5).
b. … e questi d. ebi da la tavola due die dinanzi… (Libro di Lapo
Riccomanni, p. 518, r. 17).
Possiamo sintetizzare il passaggio dalla fase antica a quella moderna, interpretando il cambiamento come un caso di ‘rianalisi’ di una
struttura: in particolare, fa non viene più interpretato come un verbo,
ma viene rianalizzato categorialmente come un elemento lessicale di
tipo avverbiale (come prima e dopo, ad es.), ricategorizzazione favorita dal fatto che l’occorrenza verbale, di tipo impersonale, non presentava normalmente variazione morfologica. Fa viene spostato dopo
il termine temporale (tre mesi fa, parallelamente a tre mesi prima o tre
mesi dopo). Fa diventa dunque una sorta di avverbio o di preposizione
avverbiale che intrinsecamente esprime il significato deittico di
distanza temporale nel passato rispetto al ME. L’assunzione da parte
di fa di un valore deittico comporta l’eliminazione degli elementi
deittici espliciti prima presenti come ora, oggi10.
10
È interessante confrontare l’espressione italiana con fa con le forme
corrispondenti dal punto di vista semantico di un’altra lingua romanza, come lo
PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA
75
6. CONCLUSIONI
Lo scopo di questo lavoro è di dimostrare come la ricostruzione diacronica dei fenomeni grammaticali possa essere di ausilio anche per
una migliore comprensione della grammatica sincronica di una lingua.
Nella grammatica della lingua si depositano infatti elementi, espressioni, costruzioni, che mantengono l’impronta di una o più fasi precedenti che il cambiamento linguistico ha modificato, anche profondamente, ma in qualche caso non eliminato del tutto. Questa persistenza
di ‘residui’ diacronici è stata particolarmente viva in una lingua come
l’italiano, che ha avuto una storia molto speciale: l’italiano è nato e si
è diffuso per secoli piuttosto come ‘progetto’ di lingua che come
lingua effettiva, con la conseguenza che a forgiarne la fisionomia sono
stati per molto tempo non tanto i veri utenti, i parlanti, quanto
piuttosto i suoi ‘promotori’, i grammatici, che hanno assunto e promosso un modello sostanzialmente purista di lingua d’autore. Per
molti secoli l’italiano è stata una lingua praticata solo in ambito colto
e letterario, e per questo motivo gli aspetti normativi, per loro natura
conservativi e volti a preservare modelli di lingua arcaizzanti, hanno
avuto a lungo la meglio sulle innovazioni, che spingevano la lingua al
spagnolo (per cui v. Bosque – Demonte 1999). In spagnolo si trovano due tipi di
costruzione indicanti la distanza temporale nel passato: in entrambe è presente il
verbo hacer ‘fare’. La prima costruzione è simile a quella dell’italiano (ma hacer
precede il termine temporale): ad es. Lo conocí hace un año “L’ho conosciuto un
anno fa”; la seconda costruzione è data da una vera e propria struttura frasale,
simile a quella dell’it. ant., che regge a sua volta un complemento frasale: ad es.
Hace un año que lo conocí “Fa un anno che l’ho conosciuto”. In entrambe le
costruzioni il punto di riferimento può essere il ME oppure un altro momento
recuperabile dal contesto: in questo caso il riferimento è anaforico e il verbo
hacer è coniugato al passato o al futuro: ad es. Lo conocí ayer hizo un año “L’ho
conosciuto ieri fece un anno”, con ayer punto di riferimento, oppure Hacía un año
que se abía ido “Faceva un anno che se ne era andato). (Per ulteriori dettagli su
queste costruzioni, v. Benincà – Vanelli 2014). Si noti dunque come lo spagnolo
utilizzi lo stesso ‘materiale’ dell’italiano, ma conservi ancora una fase che
l’italiano ha conosciuto nella diacronia, ma che ha ormai superato.
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cambiamento. Ma si è visto che, anche se inibita al cambiamento
spontaneo, la lingua ha messo in atto delle strategie per reagire
comunque a certi elementi ormai sentiti come parzialmente estranei, o
comunque non più ‘armonici’ rispetto al sistema che si andava
ristrutturando. Nei casi che abbiamo preso in esame, la reazione del
sistema si è manifestata in modo differenziato:
a) per quanto riguarda la sorte del vecchio articolo lo, è stato sostituito
quasi ovunque da il, salvo nei pochi casi in cui la sua conservazione
poteva essere utile, per così dire, al mantenimento di strutture fonologiche e prosodiche ottimali. Si può dire che la complessità morfologica che ne è derivata è in un certo senso compensata da una
semplificazione fonologica;
b) per quanto riguarda i pronomi ‘deboli’ egli, ecc., come soggetti, e
loro come dativo, la loro conservazione, pur sostenuta fortemente
dalle grammatiche normative, è sempre stata a rischio, dato il limite
costituito dal loro statuto ambiguo e perciò più debole all’interno
del sistema (rispetto a forme concorrenti al contrario ben integrate
nel sistema stesso). La soluzione adottata è stata quella per cui,
come abbiamo visto, le forme in conflitto si sono distribuite tra
registri diversi di lingua, con gli elementi meno stabili che sono
stati riservati alla varietà scritta della lingua e ai registri più formali
del parlato. Si tratta di varietà di lingua che, in quanto permettono
per le loro proprietà intrinseche di esercitare un maggiore controllo
sulla produzione linguistica, accedono più lentamente ai cambiamenti linguistici e si propongono perciò come espressione di fasi
linguistiche più conservative e tradizionali;
c) infine, la ricostruzione dell’espressione della distanza temporale
con SN di tempo + fa che abbiamo proposto, ci ha mostrato che tra
le modalità di cambiamento possibili c’è anche quella della rianalisi: le procedure del cambiamento linguistico non portano necessariamente né alla scomparsa di certe forme, né alla loro sostituzione;
in certe condizioni queste rimangono nel sistema, ma vengono in un
certo senso ‘riciclate’: sono infatti sottoposte a una reinterpretazio-
PUNTI CRITICI NELLA GRAMMATICA ITALIANA
77
ne e a una rianalisi così da acquisire nuove proprietà categoriali e
funzionali.
Università degli Studi di Padova
Dipartimento di Studi Linguistici e Letterari
laura.vanelli@unipd.it
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ISSN 2281-4841
TOWARDS A COMMUNICATIVE APPROACH TO TRANSLATION:
A TEACHING EXPERIENCE
ROSALIA DI NISIO
ABSTRACT
The article deals with the teaching experience in ‘Lingua Inglese e
Traduzione I’ at Udine University in the first year of the Degree
Course ‘Cultural Mediation’. The aim was to guide the students from
a word-for-word approach to translation towards a communicative
approach. A text is an act of communication and translation is a
process to turn the message from one code into another across
cultures. This account analyses and discusses a series of lessons in
which mini-lectures were alternated with workshops, dealing with the
following issues from translation studies: the problem of equivalence
between languages, process in translation, text function and register.
At the end of the article assessment criteria and first results are
discussed.
1. INTRODUCTION
The teaching experience this article deals with took place over two
years from 2012 to 2014 in the first-year of the Degree Course
“Cultural Mediation” at Udine University. The 40-hour course
“Lingua Inglese e Traduzione I” was planned on the assumption that,
when students start university, most of them are aware of language as
a cultural code, but they are rarely aware that the various components
of different languages cannot easily be matched. In order to overcome
this educational gap, the course was meant to help the students see the
text as an act of communication, implying a complex interaction
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between sender and receiver, and see translation as a process to turn
the message from one code into another across cultures.
This aim was pursued through two different types of session: minilectures and workshops. The former introduced the main issues in
translation studies, such as equivalence in meaning, process in
translation, function and register, as well as the answers given by
linguists (Halliday – Hasan 1976; Newmark 1981, 1988; Nida 1964;
Reiss 1971; Vinay – Darbelnet 1958). The latter gave students the
opportunity to put into practice the theory learned by doing translation
activities, discussing the process and the results and, at the same time,
developing the following translation skills:
• understanding the message of a Source Text (ST) through register
analysis,
• using strategies of translation to overcome the difficulties in
equivalence,
• checking that the Target Text (TT) is respectful of the reader’s
language and
• conventions,
• being aware of translation as a process.
The improvement in the students’ English language skills was also
an aim pursued throughout the whole course. However the present
article focuses only on translation awareness and translation skills.
The first lesson started by drawing on the students’ previous
experience of translation in secondary school. According to the
answers that were elicited and gathered, translation had been practised
on a regular basis with classical languages, Latin and Greek, whereas
it had been a marginal activity in modern languages. Although it was
clear from their comments that they were not aware of their teachers’
approach to translation, it seemed that the translation of classical
language texts into Italian was often characterised by a word-for-word
procedure sustained by the constant use of a bilingual dictionary.
There were a few exceptions including understanding the gist of the
text first and looking for the best words to express it after a first
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TOWARDS A COMMUNICATIVE APPROACH TO TRANSLATION
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reading. In this case the use of a dictionary was not encouraged. With
modern languages the limited experience was named ‘backtranslation’ and its aim was to reinforce the skills in the target
language. Therefore the focus was on lexico-grammar accuracy, rather
than on the overall meaning.
The initial interaction with the students worked as a springboard for
the introduction of the first issue concerning translation: should a
translation be faithful to the writer’s language and culture code, or
should it be adjusted to the receiver’s to safeguard the quality of
communication? The interaction of the students made it possible to
touch upon the works of two linguists who questioned the belief that
different languages could be matched word for word: De Saussure
(1916) who discussed the difference between langue and parole, and
Chomsky (1957) who introduced the distinction between ‘surface’ and
‘deep structure’ in language. This was followed by a discussion on
Jakobson’s first direct reference to translation issues: «on the level of
interlingual translation, there is ordinarily no full equivalence between
code-units [...]». For example «The English word “cheese” cannot be
completely identified with its standard Russian heteronym [...]»
(1959/2012: 127). Thus the discussion helped the students with an
initial answer to the issue and introduced them to the works by Nida
(1964, 1969), Newmark (1981, 1988) and Vinay – Darbelnet (1958),
as accounted for in the following steps of the course.
2. ‘EQUIVALENCE’ IN MEANING
Nida played an outstanding role in the debate on translation in the 60s.
Through his translation of the Bible, he gave evidence of two types of
‘equivalence’: ‘formal’, with the focus on the ST (Source Text) and
the sender, and ‘dynamic’, with the focus on the TT (Target Text) and
the ‘receptor’’s cultural need to understand the message (1964: 144155). According to Nida, the TT should make sense, convey the spirit
and manner of the ST, have at the same time a ‘natural’ form of
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ROSALIA DI NISIO
expression and produce a similar response in the recipient (1964:
134). As a consequence, translating became an act of transcultural
understanding, implying inevitably a loss, a gain or a deviation of
meaning.
To support the issue, the students were shown some of Nida’s ‘sets
of renderings’ (1969/1974: 2-3, 15-18) of the Bible, often containing
the repetition of certain words, like ‘flesh’ and ‘body’, which were
translated differently according to the context they belonged to. The
linguist’s main concern was to enable the reader to understand the
message fully. The critical approach to the pre-existing translations of
the Bible fascinated the students at this stage of the course: they saw it
as a cultural mirror of that time that needs to be bent to different codes
in order to be correctly understood.
A workshop followed to increase awareness of culture embedded in
language and the problem that it poses to translators. The students
were asked to translate British English expressions of politeness, a
field that can be very challenging, since it refers to everyday cultural
behaviour. See, for instance, the following expressions of politeness:
• requests, such as “I was wondering whether you could help me
with...”;
• disagreements, as in “I agree to some extent, but...”;
• apologies expressed only with the word “Sorry”.
Compared to English, Italian polite forms in a similar social context
tend to prefer a more direct approach, which usually ignores softeners
such as “I was wondering whether you…”, and “I agree to some
extent, but…”, whereas the single word “Sorry” is often accompanied
by an explanation. Thus it was seen that a word-for-word translation
into Italian would not comply with Grice’s cooperative principle
(1975: 41-58): the result might sound awkward, even sarcastic, or
might weaken the illocutionary force of the utterances (Austin 1962:
109).
In relation with these themes of translation studies, some concepts
developed by Newmark were also discussed: ‘Semantic’ and
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‘Communicative’ translation, the first closer to the transmitter’s
culture and language, with the translator’s tendency to over-translate,
the second closer to the receiver’s norms with the tendency to undertranslate (1981: 39). According to Newmark, the approach chosen for
translation depends on the type of text: literary texts are more suited to
a semantic approach, whereas non-literary texts are more effectively
translated using a communicative approach. In the latter case the
target language needs adjustments, in order to avoid awkward
utterances and achieve a ‘natural’ effect. Regarding this topic Vinay
and Darbelnet identified a categorization of procedures (1958/1995):
‘direct’ translation, such as ‘borrowing’, ‘calque’ and ‘literal
translation’, and ‘oblique’ translation, such as ‘transposition’,
‘modulation’, ‘equivalence’ and ‘adaptation’. During the workshops,
these procedures were defined and applied, sometimes in a guided
way, especially with complex procedures such as ‘modulation’, a
concept described by Vinay and Darbelnet as «a variation of the form
of the message that shows a very good command of the target
language» (1995: 246). What follows is a selection of the outcome
from the translation of various texts, which helped the students to
understand the concept of ‘modulation’:
•
•
•
•
•
•
•
•
This is […]: “Ecco”;
This is because […]: “Il motivo è”;
That was a typical reaction […]: “Si trattava di”;
On average this is […]: “In media significa che”;
This has been shown […]: “È stato dimostrato che”;
This suggests, she says, that […]: “Secondo lei”;
This suggests that […]: “I risultati indicano”;
Why this is so […]: “Perché questo avvenga”.
Each translation choice was made with reference to its specific
context, which is not reported here. The examples are only meant to
emphasise the complexity of the process from ST to TT, in which
‘modulation’ is a high-skilled strategy.
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3. PROCESS IN TRANSLATION
Thanks to the previous topics and activities, the students had learned
that translation was not a straightforward process. Further awareness
was achieved when they were given the opportunity to reflect upon
their translation experiences in the workshops and relate them to a
chronological presentation of models developed by the following
linguists:
• Vinay and Darbelnet: identification of groups of words that express
a thought, analysis of the ST and reconstruction of the
metalinguistic context of the message, evaluation of the stylistic
effects in context, production and revision of the TT (1958/1995:
20-27);
• Nida and Taber: analysis of the ST to decode the text, transfer of
the message to the TT, restructuring, with all the language
adjustments needed in the new context, and testing of the target
language, possibly with the contribution of a ‘consulting group’ in
activities including ‘reading aloud’ (Nida and Taber 1969/1974:
185);
• Newmark: reading to understand the ST, analysis to determine the
writer’s intention and the way the text is written, not as an end in
itself, but to prepare for its reconstruction in a different culture
(1988: 11-18);
• Hatim and Mason: interpretation, reception and production at more
or less the same time, deriving from a model of textuality, where
texture, structure and context are interwoven (1997: 29-43).
Although all the models included ST analysis, production and
revision of the TT, the key-words used by the linguists showed the
students the main changes in the history of translation studies from the
word-for-word approach to the communicative approach: Viney and
Darbelnet take a group of words expressing a thought as the unit of
translation; Nida and Taber emphasise the requirements of the TT,
which should be close to the receiver’s code and, at the same time,
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should guarantee faithfulness to the original reader’s response;
Newmark, in his analysis of the ST, focuses on the understanding of
the writer’s intention and its transfer to the target culture; Hatim and
Mason find textuality a combined action of interpretation and
production.
Along with these models, through discussion activities, the students
elaborated on the idea of translation as a multi-step process and were
given the framework to prepare for later issues. The activities were
centred on journalistic texts containing an ‘argumentation-disguisedas-exposition’ (Hatim – Mason 1997: 32), therefore characterised
mainly by an expressive function (issue and personal opinion) with an
informative section on the outcome of research (evidence). The texts
were chosen in order to show the students how two different registers
can interact within the same extract. During the first step of the
process, the analysis of the ST, a frequent task was:
What is the writer’s attitude towards the reader? Is it friendly and
involving? Is it detached? Both? Support your answer referring to the
language in the article.
The aim was to help the students go beyond the surface level of the
ST language and identify, usually, two main types of language:
colloquial and emotional, when the writer is expressing his/her
opinion; detached and subject specific, when he/she is showing
research data as evidence. After the first draft of the translation,
students had the following tasks to complete in order to raise
awareness on some specific issues:
• Edit your first draft paying attention to the appropriateness of
colloquial and formal register.
• Read the result aloud to your workgroup, discuss the feedback you
receive with them; accept the modifications you reckon
appropriate.
• Compare your response to the TT to your initial response to the ST:
has it changed?
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4. FUNCTION AND REGISTER
Theory and application during the course were dealt with in a spiral
way, so that a touch-and-go approach was later followed by more indepth work. For example, the previous reference to the writer’s
attitude towards the reader was developed later through Reiss’s
typology of functions and the specific language features of each
function (1971/2000):
• ‘informative’, meant giving information through referential
language, focused on content;
• ‘expressive’, meant showing the sender’s attitude by means of
emotional language, focused on the sender’s viewpoint;
• ‘operative’, meant making an appeal to the receiver by means of
persuasive language, focused on the receiver’s behaviour.
Some examples of the tasks used in this phase were:
• Where is the main focus of the text: on the writer/sender, on facts or
on the reader/receiver? Support your answer with reference to the
language in the ST.
• After translating, apply the previous questions to the TT, to make
sure that the features of the original text have been maintained in
the translation.
A more comprehensive framework of analysis of the ST language
was available to the students after an explanation of Halliday –
McIntosh – Strevens’s idea of register (1964: 86-98), later developed
in Halliday – Hasan (1976: 22) and in Halliday (1985/1991: 29). The
key concepts are:
• ‘Field’, the ‘ideational strand’, which refers to the ‘total event’, also
including the subject matter with its subject-specific lexicogrammar;
• ‘Tenor’, the ‘interpersonal strand’, which refers to the ‘role
interaction’ among the participants involved, as reflected by the
language;
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• ‘Mode’, the ‘textual strand’, including both the channel (spoken or
written language) and its genre, with all the elements of cohesion
and coherence.
This linguistic approach was a development of the traditional use of
semantic and grammatical norms. House used Halliday’s concepts of
‘Field’, ‘Tenor’ and ‘Mode’ to compare ST to TT and assess the
quality of the communicative effect of translation (1977: 45).
What follows is a more detailed example from a course workshop
that shows the students’ analysis of the ST register and their
comparison with the TT register. The text comes from an article by
Sugata Mitra about children’s access to the internet1. Each task is
followed by the answers given by the group.
Task 1: Identify all the elements of register, organizing them into field,
tenor and mode.
Field
• The Internet: ‘Internet’, ‘the Web’, ‘access’, ‘screens’, ‘users’,
‘net’, ‘computer’;
• Learning: ‘learn’, ‘by themselves’, ‘self-organised’, ‘gain’, ‘selfconfidence’, ‘retain’, ‘traditional rote learning’;
Tenor
• Reference to personal experiences: ‘I have learnt’;
• Modal verbs that express possibility, wish and prediction: ‘can’,
‘should’, ‘will’;
• Emotion words and phrases expressing the writer’s viewpoint
offered to the reader: ‘as harmful as we want it to be’, ‘deadly,
subversive, filthy, perverse’, ‘collective consciousness’, ‘not always
pretty’, ‘most beneficial friend’, ‘almost anything’, ‘full of
1
http://www.theguardian.com/commentisfree/2013/nov/03/child-safety-internetweb-access. The first five paragraphs of the article were used. The partial use is
justified by the fact that the first section includes a synthesis of the argumentation.
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rubbish’, ‘very little rubbish’, ‘incorrect things’, ‘invariably’,
‘actually’.
Mode
a. cohesion
• deixis: ‘it’, ‘this’, ‘that’, ‘these’, ‘ones who’,’ they’, ‘that’
• repetition: ‘children’, ‘the Internet, ‘rubbish’, ‘learn’
• substitution: ‘net’ and ‘web’ replacing ‘internet’
• collocation: ‘rote learning’, ‘access the internet’
• syntax: ‘and-clauses’; ‘when-if-because-that-who-what-clauses’
b. textual coherence
• first paragraph: the main issue, the negative effect of the Internet on
children according to a general perception;
• second, third and fourth paragraphs: the counter-argument about the
beneficial effects on children’s learning and evidence of this;
• fifth paragraph: conclusion with reference to specific learning
benefits.
Task 2: Identify the main function of the ST according to Reiss’s
typology.
It is an expressive text. Control over the register and the topic,
including subject-specific language and structure of the text, is due to
the writer’s professional background and professional skills.
Task 3: Compare the register in the ST with the TT to show possible
translation shifts.
• Substitution of a pronoun with a noun: ‘that it can be as [...]’ was
changed into ‘che la rete può essere’;
• Replacement of an adjective with an adverb: ‘deadly, [...] perverse
place’ became ‘un luogo terribilmente perverso’;
• Reduction of clauses and loss of a partitive phrase: ‘There is a
perception that the internet is full of rubbish and that children will
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•
•
•
•
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learn incorrect things from it [...]’ was translated into ‘Secondo una
percezione diffusa, internet è piena di spazzatura e insegna ai
bambini cose sbagliate’;
Change from an explicit to an implicit partitive phrase: ‘I have seen
no evidence of this’ was turned into ‘non ne ho trovato conferma’;
Replacement of a pronoun with a noun: ‘This is because [...]’
became ‘Il motivo è che’;
Reduction of repetitions: ‘and there is, actually, very little rubbish
on it that is not marked as rubbish by millions of users’ was
translated into ‘e, in realtà, resta ben poco di quella spazzatura che
non sia già stata segnalata come tale da milioni di utenti’;
Loss of contraction as marker of informality: ‘Children who access
the internet [...] gain immensely over ones who don’t’ was changed
into ‘I bambini che hanno accesso ad internet [...] sono
avvantaggiati immensamente rispetto a quelli che non lo fanno’.
Task 4: Read the TT and analyse the register again to check that the
text function and the reader’s response have not been altered.
The search for ‘naturalness’ in the TT had resulted in a slight shift in
register, making it more formal: several colloquial forms in the ST
had been removed and replaced with a subjunctive form, a reduction
of repetitions, some coordinated sentences and verb contractions, the
shortening of a chain of adjectives and the replacement of pronouns
with nouns. These changes would have had an effect on the TT
reader’s perception of the overall interpersonal strand, had the
following language compensations not been introduced by the
students to balance the loss of colloquial expressions:
• ‘[...] children [...] research a subject or topic’ was translated into ‘i
bambini [...] fanno una ricerchina’;
• ‘[...] children [...] correct erroneous notions [...]’ was translated into
‘i bambini correggono gli errori che fanno’;
• ‘[...] they gain in self-confidence [...]’ was translated into ‘si
sentono più sicuri’;
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• ‘[...] what they have researched [...]’ was translated into ‘ciò che
hanno trovato’.
5. CONCLUSION
The final assessment was designed following these criteria:
A. Written exam: translation of a journalistic text
• suitability of ST communicative function,
• fluency of TT register for target culture.
B. Oral interview on the written exam
• discussion about ST: register and writer’s communicative intention;
• discussion about the translation process: from response to ST to
analysis of the
• communicative force in TT;
• discussion about TT: register choices and language procedures.
The results showed that most students had improved their language
skills in ST analysis; for example they were able to identify subjectspecific and colloquial registers and identify the function and the
ultimate message. However, some had been misled by the presence of
research data with statistics in the informative section of the article,
not understanding its function in the subjective reasoned argument.
With regard to the TT, the students tended to choose a more formal
register, revealing some reluctance to use colloquial phrases and
idiomatic language. But the most critical aspect was found in the use
of ‘modulation’. Rather than rearranging the expression from a
different angle, to make it sound natural according to the Italian code,
they often kept the English pattern. This feedback proved that for the
groups of students the concept of translation as a transcultural process
had not been completely grasped. A possible reason could also be the
need to revise the translation after a suitable break, in order to limit
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the temporal reverberation of the ST on the memory of the translator,
a requirement that cannot be met during an exam.
Università degli Studi di Udine
Dipartimento di Lingue e Letterature Straniere
rosalia.dinisio@yahoo.it
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SINTASSI E LABORATORIO DI SCRITTURA
NEL PRIMO BIENNIO DELLA SCUOLA SUPERIORE:
UNA PROPOSTA DI ANALISI
PAOLO CHINELLATO
ABSTRACT
The paper outlines a proposal for teaching grammar in the first two years
of higher secondary school based on a simplified approach to generative
minimalist syntax. The approach is complementary to a traditional way
of teaching grammar, but learning the syntax of matrix clauses and
complex sentences becomes simpler thanks to the visual representation in
syntagmatic trees.
1. INTRODUZIONE
Ho cominciato a riflettere sulla necessità di una nuova metodologia
didattica nella scuola secondaria di secondo grado al termine del mio
primo anno di insegnamento in un liceo scientifico. Ho deciso, quindi,
di raccogliere tutti i miei appunti di quell’anno scolastico (2007-2008)
e altre dispense usate nei miei vecchi corsi di Glottologia e Linguistica
Generale 1 in qualità di docente a contratto presso la Facoltà di lingue
e letterature straniere dell’Università Ca’ Foscari di Venezia. Essendo
a contatto con studenti di scuola secondaria da una parte e con matricole universitarie dall’altra, ho potuto mettere a fuoco il panorama
dell’educazione linguistica di molti studenti di diversi ordini di scuola
(licei, istituti tecnici e professionali). Durante questi anni di doppio
canale tra scuola e università mi sono convinto del fatto che la riflessione grammaticale sia un punto molto importante non solo per la
formazione degli studenti di tutti gli ordini, ma anche per la forma-
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PAOLO CHINELLATO
zione dei nuovi insegnanti di lingua e letteratura italiana e lingue straniere. È doveroso che fin d’ora sia chiaro il mio pensiero: non ritengo
affatto che la grammatica normativa che si insegna nella scuola secondaria di primo e secondo grado vada abolita. Tutt’altro. Mi permetto
di suggerire, in questa sede, una nuova proposta di analisi. Sono convinto, infatti, che il metodo tradizionale di insegnamento della grammatica italiana, così come ancora proposto da molti libri di testo e
insegnato in molti istituti, e cioè con la classica divisione in analisi
grammaticale, analisi logica e del periodo, abbia fatto il suo tempo e
debba essere riformato. In questo articolo verranno presi in considerazione alcuni quesiti importanti per i docenti di lingua e letteratura
italiana, come ad esempio: perché insegnare la grammatica a scuola?
La risposta più spontanea e immediata che più frequentemente mi capita di sentire tra i colleghi che lavorano nei licei è: lo studio della
grammatica italiana, come modulo separato, non solo è fondamentale
per la scrittura personale, ma è propedeutico allo studio del latino.
Negli istituti tecnici e professionali la motivazione più frequente è: lo
studio approfondito della grammatica italiana è molto importante per
la comparazione con la lingua straniera o le lingue straniere che gli
studenti apprendono durante il loro corso di studi. Ovviamente queste
risposte immediate sono corrette, ma c’è molto di più. La nuova
scuola secondaria italiana, rispetto a quella ad esempio di trent’anni
fa, pone sempre di più l’accento sul laboratorio di scrittura che è
costituito da una serie di moduli di tecniche di scrittura che non comprendono solamente la parte dei contenuti, e cioè su come scrivere le
diverse tipologie testuali, ma insiste molto anche sull’aspetto formale,
come ad esempio la correttezza morfosintattica, quella ortografica,
testuale e stilistica. Inoltre non dobbiamo dimenticare che il nuovo
esame di stato ha introdotto una nuova forma di scrittura documentata, la tipologia B, saggio breve e articolo di giornale: non essendo
ovviamente la stessa tipologia testuale, necessitano di tecniche diverse
anche a livello formale, come l’uso di registri linguistici diversi. E
infine c’è la prova Invalsi: i docenti di scuola secondaria devono
preparare i propri studenti ad una prova che prevede anche una parte
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SINTASSI E LABORATORIO DI SCRITTURA
101
di riflessione linguistica, il cui grado di formalità cambia di anno in
anno. La prima questione da affrontare e che verrà affrontata in questo
articolo, a dispetto di tutte le indicazioni nazionali della scuola secondaria, è la seguente: il docente di lingua e letteratura italiana deve
riflettere su una questione, e cioè sulla validità dei moduli tradizionali
dell’insegnamento grammaticale. In parole povere: il primo modulo, e
cioè gli elementi del sistema (morfologia, fonologia e ortografia) che
portano poi alla tradizionale analisi grammaticale, è fondamentale
come requisito di accesso alla scuola secondaria di secondo grado? I
ragazzi che hanno sostenuto l’Esame di stato del primo ciclo devono
saper riconoscere senza problemi le parti del discorso che costituiscono la lingua della loro nazione? L’articolo cercherà di rispondere a queste domande e sarà articolato come segue: dopo aver passato in rassegna gli approcci più recenti e più significativi allo studio
della grammatica nella scuola secondaria di secondo grado (sezione
2), esporrò una proposta personale di didattica della grammatica (sezione 3) che terminerà con una proposta di programmazione per il
primo biennio della scuola secondaria di secondo grado, integrandosi
completamente con gli argomenti principali di laboratorio di scrittura
e tipologia testuale (sezione 4). La sezione 5 concluderà il lavoro.
2. NUOVI APPROCCI DIDATTICI NELLA SCUOLA DELLE COMPETENZE
Il recente passaggio dagli obiettivi specifici dell’apprendimento all’enucleazione di competenze, abilità e conoscenze fornite dal Miur nel
D.M. 27 gennaio 2010 ha portato molti autori di testi di educazione
linguistica (in questa sede mi limiterò alla sola scuola secondaria di
secondo grado) a ripensare i loro approcci didattici per la grammatica
e il laboratorio di scrittura. Tradizionalmente il testo di grammatica
veniva affiancato da un testo di comunicazione e scrittura (cfr. ad
esempio Daina – Savigliano 2009 o Fogliato 2012). La tendenza più
recente, però, è quella di unificare in un unico testo i due settori che
rappresentano poi le tre competenze di base dell’asse dei linguaggi
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che servono per la certificazione delle competenze in uscita alla fine
del primo biennio. Esse sono così formulate:
• Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti.
• Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo.
• Produrre testi di vario tipo in relazione ai vari scopi comunicativi.
Inoltre, alcune case editrici hanno proposto testi unici per grammatica, laboratorio di scrittura e antologia. L’approccio unificatore tra
educazione linguistica e letteraria non è nuovo nei paesi dell’unione
europea. In Spagna, ad esempio, già quarant’anni fa i testi del primo
anno di BUP (Bachillerato Unificado Polivalente), che corrisponde al
primo anno di secondaria di secondo grado, riunivano tutta la grammatica spagnola (fonologia, morfologia, sintassi della frase semplice e
del periodo) alternandola ad una scelta di testi narrativi e poetici da
analizzare e con indicazioni di scrittura creativa sulle varie tipologie di
testi (cfr. Arribas – Yagüe 1976), mentre l’educazione storico-letteraria vera e propria era lasciata agli anni successivi (Lázaro – Tusón
1981). Dopo molto ritardo, anche in Italia assistiamo ad esperimenti
analoghi in cui si cerca di fondere grammatica e letture antologiche
(cfr. Biglia – Ferralasco – Manfredi – Moiso – Terrile – Testa 2014),
oppure lo studio della grammatica legato funzionalmente al laboratorio di scrittura (cfr. Ferralasco – Moiso – Testa 2011).
2.1. Grammatica e antologia
La recente proposta di Biglia – Ferralasco – Manfredi – Moiso –
Terrile – Testa (2014) per le edizioni scolastiche Bruno Mondadori,
chiamata Grammantologia, è strutturata in modo da fornire allo studente del primo biennio della scuola secondaria di secondo grado due
volumi, ciascuno dei quali all’interno è strutturato in tre parti: antologia, corso di scrittura e grammatica. In particolare, il volume A, che
normalmente viene adottato al primo anno, comprende: antologia
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(narrativa), comunicazione e testo, scrittura e temi del presente, e
grammatica (lessico, fonologia e ortografia e morfologia). Il volume
B, che si adotta al secondo anno, comprende: antologia (narrativa,
poesia e teatro), scrittura e temi del presente, e grammatica (sintassi
della frase semplice e sintassi della frase complessa).
Come è possibile notare, è rimasta sempre la classica distinzione tra
fonologia – morfologia (da svolgere entro il primo anno) e sintassi (da
svolgere entro il secondo anno). Inoltre, vi sono rimandi regressivi da
un brano antologico del volume B ad un argomento grammaticale del
volume A, per quanto riguarda la fonologia, ma non vi sono mai
rimandi progressivi, e cioè da un brano antologico del volume A ad un
argomento grammaticale del volume B. Il brano antologico, quindi,
guida il collegamento grammaticale.
Ad esempio, nel volume B, dedicato in gran parte all’analisi del
testo poetico, abbiamo dei riferimenti grammaticali. Prendiamo come
esempio la poesia Fratelli di Giuseppe Ungaretti: nella sezione finale
«Dal testo alla grammatica» vi sono degli esercizi che implicano un
ripasso di morfologia sulle parti del discorso che rimanda al volume
A; inoltre vi è un esercizio sul valore di che (che è presente al verso
11 della poesia) e in questo caso il rimando è ai principali nessi
subordinanti che introducono proposizioni esplicite, argomento trattato nel volume B.
Se invece consideriamo una novella presente nel volume A, che
normalmente si occupa di analisi del testo narrativo, come ad esempio
Chichibio e la gru di Giovanni Boccaccio, notiamo che gli esercizi
della parte «Dal testo alla grammatica» prevedono il consolidamento
di due argomenti di morfologia verbale (il modo congiuntivo e i modi
e le forme verbali in generale) e un argomento di lessico sulle parole
di registro basso (il rimando è alla parte sui registri e i linguaggi settoriali presente nella sezione dedicata alla comunicazione al testo). Come si vede, non vi è alcun rimando alla sintassi del volume B. Questo
approccio tradizionale, che riserva lo studio della sintassi solamente al
secondo anno, è improduttivo, soprattutto per la preparazione alla pro-
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duzione originale di diverse forme di testi, e secondo il mio parere deve essere abbandonato.
2.1.2. Grammatica e scrittura
Più interessante mi sembra l’approccio di Ferralasco – Moiso – Testa
(2011), intitolato Fare il punto. Competenti in Italiano, nel quale
grammatica e scrittura non solo vengono fusi in un volume unico, ma
gli argomenti grammaticali fanno da ponte di collegamento al laboratorio di scrittura. Il testo letterario qui è assente (il testo, infatti, non è
un’antologia), ma proprio questa connotazione puramente linguistica
di lavoro lo rende un eccellente manuale per il raggiungimento delle
competenze nell’asse dei linguaggi.
Passando in rassegna il lavoro notiamo, ad esempio, i seguenti collegamenti. I numeri nei capitoli sono segnati tra parentesi tonde:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
Grammatica: ortografia, sillabazione e scrittura.
Scrittura: il ruolo della punteggiatura in un testo scritto
Grammatica: il verbo.
Scrittura: i tempi verbali e i piani temporali
Grammatica: l’articolo.
Scrittura: collegamento assente
Grammatica: il nome
Scrittura: contro le ripetizioni: i sinonimi
Grammatica: l’aggettivo.
Scrittura: sinonimi quasi uguali; aggettivi “tuttofare” : usare con
parsimonia.
Grammatica: il pronome
Scrittura: collegamento assente
Grammatica: l’avverbio
Scrittura: a che cosa serve (se serve) l’avverbio.
Grammatica: la preposizione.
Scrittura: collegamento assente.
Grammatica: la congiunzione
Scrittura: i connettivi: collegare tra loro le parti di un testo
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(10) Grammatica: l’interiezione e l’onomatopea
Scrittura: collegamento assente
(11) Grammatica: La frase e i suoi elementi
Scrittura: collegamento assente
(12) Grammatica: i complementi
Scrittura: la frase semplice: abbondanza contro essenzialità
(13) Grammatica: il periodo e la sua struttura
Scrittura: collegamento assente
(14) Grammatica: le proposizioni subordinate
Scrittura: il periodo e il ragionamento
I collegamenti tra la parte teorica e l’applicazione al laboratorio di
scrittura sono indubbiamente molto interessanti, anche se in alcuni
capitoli mancano. Ad esempio, all’interno del capitolo terzo dedicato
all’articolo, la parte della scrittura avrebbe potuto trattare le differenze
semantiche tra articolo determinativo e indeterminativo e quelle stilistiche d’uso tra articolo partitivo e aggettivi indefiniti; nel capitolo
sesto dedicato ai pronomi, invece, gli autori avrebbero potuto dedicare
una sezione di scrittura sull’uso dei pronomi personali in rapporto ai
registri linguistici (ad esempio, la questione sull’uso di egli vs. lui,
ella vs. lei, essi vs. loro); nel capitolo ottavo, quello dedicato alla
preposizione, la parte di scrittura avrebbe potuto trattare questioni
stilistiche legate alla presenza o assenza di certe preposizioni (ad
esempio: sotto al letto vs. sotto il letto; in armadio vs. nell’armadio);
il decimo capitolo dedicato all’interiezione, avrebbe potuto avere una
parte dedicata al rapporto tra interiezioni e registri linguistici
(soprattutto il registro informale e medio a confronto); infine il
capitolo undicesimo, che tratta la frase semplice e i suoi elementi,
potrebbe essere integrato con delle osservazioni sull’ordine delle
parole, in particolare con i concetti di ordine marcato e non marcato
(domani ti porto il libro vs. il libro, te lo porto domani). In ogni caso,
escludendo queste parti mancanti, tutto l’intero progetto risulta molto
interessante ed efficace.
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2.2. Grammatica valenziale e testi
Molto più innovativo dal punto di vista metodologico è l’approccio
proposto da Sabatini – Camodeca – De Santis (2011) dal titolo Sistema e testo. Dalla grammatica valenziale all’esperienza dei testi. Nel
commento alla proposta di programmazione gli autori sostengono che
«lo studio dell’italiano nel “biennio” della secondaria superiore
ha come obiettivo centrale […] la conquista di una decisiva
padronanza della lingua primaria, nell’uso ricettivo e produttivo,
orale e scritto, per una gamma abbastanza ampia di funzioni
comunicative».
La padronanza della lingua, continuano gli autori, si raggiunge:
«attraverso abbondanti pratiche sui testi. […] specialmente
scritti. […] Senza la capacità di penetrare nel tessuto linguistico
dei testi e di coglierne tecnicamente i dettagli, le competenze di
lettura e scrittura resterebbero nei limiti dell’interpretazione
impressionistica di ciò che si legge e della formulazione
incontrollata del proprio pensiero. […] L’abbinamento dello
studio del sistema (linguistico) e della pratica del testo è presente
a tutti i livelli nel percorso di istruzione, ma diventa più
pregnante quando sono cresciute nella mente dell’alunno le
capacità di astrazione e di generalizzazione necessarie per
svolgere ragionamenti più consistenti sul funzionamento del
sistema e sulle funzioni comunicative del testo».
Per questo motivo gli autori hanno deciso di porre al centro della
presentazione del sistema lingua il modello della grammatica valenziale (cfr. Tesnière 1959),
«un tipo di descrizione sintattica che parte dal significato e dalle
funzioni del verbo, del quale si individuano facilmente le
valenze, paragonabili a quelle proprietà che permettono agli
elementi chimici di combinarsi tra loro».
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Questo modello, che mira a cogliere le funzioni che ogni elemento
della frase ha in rapporto con gli altri e che mette al centro dell’analisi
il verbo e tutti i suoi attanti attraverso una serie di schemi a sviluppo
radiale, impone come prima cosa lo studio della sintassi già dal primo
anno. In particolare gli autori del testo suggeriscono nella loro programmazione didattica che lo studio della sintassi della frase venga
proposto come un percorso continuo nei primi sei mesi del primo
anno. L’approccio, pertanto, prevede come già svolto e consolidato lo
studio della fonologia e della morfologia, che evidentemente deve
essere trattato con cura nei tre anni della scuola secondaria di primo
grado. Per questa parte, infatti, il testo è corredato da un piccolo
fascicolo riassuntivo nel quale sono presenti esercizi di ripasso.
Nonostante nella prossima sezione proponga un approccio un po’
diverso dalla grammatica valenziale, sono assolutamente d’accordo
con l’approccio di programmazione di Sabatini – Camodeca – De
Santis (2011) di concentrarsi sulla sintassi nel primo anno della secondaria di secondo grado, lasciando di fatto lo studio della fonologia e
della morfologia alla secondaria di primo grado.
Nell’approccio valenziale, però, non viene presa in considerazione
la struttura interna del sintagma: all’interno delle analisi tra elementi
nucleari o circostanziali della frase, i sintagmi vengono rappresentati
tutti allo stesso modo; non vengono evidenziati, cioè, i livelli di
costituenza, come si può vedere negli esempi seguenti:
(15) Gianni legge [i [libri [di storia]]].
Il sintagma nominale libri di storia è composto dall’elemento nucleare, libri, ma presenta anche un complemento, di storia, che è un
altro tipo di sintagma (sintagma preposizionale), e che è un tipo di
costituente che può esistere anch’esso in isolamento. Si pensi ad un
contesto come quello in (16):
(16) A: Che libri sta leggendo Gianni?
B: Di storia.
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Inoltre, il nucleo del sintagma può unirsi al complemento senza
bisogno dell’elemento specificatore, che in questo caso è l’articolo
determinativo, come si può notare dall’esempio (17):
(17) A: Che cos’ha dentro lo zaino Gianni?
B: Libri di storia.
Inoltre, è possibile anteporre il sintagma senza l’elemento specificatore, come nell’esempio (18):
(18) Libri di storia, non ne ho mai letti in vita mia.
La struttura interna del sintagma verrà sviluppata più estensivamente nella terza sezione.
3. SINTASSI DI BASE PER LA SCUOLA SUPERIORE: UNA PROPOSTA
La proposta che vorrei presentare in questa sezione nelle sue linee
fondamentali nasce dagli studi di grammatica generativa sviluppata
dagli anni Cinquanta ai nostri giorni. Questo approccio considera
fondamentale la nozione di sintagma e la integra con la nozione di
valenza verbale già sviluppata dagli studi di Tesnière: gli studi sui
sintagmi hanno portato alla formulazione di diverse teorie della
struttura sintagmatica, mentre la nozione di valenza è stata sostituita
con il concetto di argomento del verbo associato al suo ruolo tematico
(teoria tematica: Jackendoff 1972).
Il verbo, per “saturare la sua valenza”, deve selezionare un numero
di argomenti ai quali deve assegnare un ruolo tematico (o ruolo theta)
detto anche ruolo semantico. Ad esempio, un verbo come dare viene
definito triargomentale (o trivalente) perché ha bisogno di tre argomenti ai quali verranno assegnati tre ruoli tematici:
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(19) Gianni
ARG 1
θ1 – agente
dà
un libro
ARG 2
θ2 – tema
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ad Antonio.
ARG 3
θ3 – beneficiario
I principali ruoli tematici (o ruoli θ) sono i seguenti (l’esempio è
tratto da Haegeman 1996: 41-42):
(20) AGENTE: colui che intenzionalmente dà inizio all’azione espressa dal
verbo.
PAZIENTE: la persona o cosa che subisce l’azione espressa dal
predicato.
TEMA: la persona o cosa toccata dall’azione espressa dal predicato.
BENEFICIARIO: l’entità che trae beneficio dall’azione espressa dal
predicato.
LOCATIVO: il luogo in cui sono situati l’azione o stato espressi dal
predicato.
Il concetto di ruolo tematico è importante, ad esempio, per la spiegazione della trasformazione di una frase attiva ad una passiva: i ruoli
tematici rimangono gli stessi, mentre le funzioni logiche cambiano:
(21) Il padre
picchia
ARG 1
θ1 – agente
SOGGETTO
il bambino.
ARG 2
θ2 – paziente
COMPLEMENTO DIRETTO (oggetto)
(22) Il bambino
è picchiato
ARG 2
θ2 -paziente
SOGGETTO
dal padre.
ARG 1
θ1 – agente
COMPLEMENTO INDIRETTO
(d’agente)
In realtà, gli studi formalizzati di grammatica generativa hanno proposto che nel caso di (22) il tradizionale complemento d’agente debba
essere considerato come un’informazione aggiuntiva di tipo circostan-
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ziale e che il ruolo tematico venga assorbito dalla morfologia passiva
del verbo; credo, però, che in una versione facilitata per la scuola
secondaria questa precisazione possa essere omessa.
La mia proposta, già presentata in veste informale in Chinellato
(2009), prende le mosse dalla grammatica di Salvi – Vanelli (2004),
un testo scritto per gli studenti universitari e per gli insegnanti di italiano; questo approccio, se debitamente facilitato, può essere proposto
anche per il primo biennio della scuola secondaria di secondo grado. Il
testo di Salvi – Vanelli (2004) è diviso in quattro parti: si parte dalla
struttura della frase semplice della frase italiana; la seconda parte
prende in rassegna i principali sintagmi lessicali (nominale, aggettivale, preposizionale e verbale) integrando le informazioni sintattiche con
quelle morfologiche; nella terza parte si discute la frase complessa,
mentre la quarta si occupa di problemi generali come l’ordine delle
parole marcato e non marcato (focalizzazione e topicalizzazione) e la
deissi.
L’approccio che vorrei proporre, e che è attualmente in fase di
proposta sperimentale ai miei studenti del biennio della secondaria di
secondo grado, parte da una facilitazione delle più recenti teorie della
struttura sintagmatica proposte dal Programma Minimalista di
Chomsky (1995), in particolare i miei punti di riferimento sono
Radford (2004) e Manzini – Savoia (2007).
Per quanto riguarda la trattazione della struttura sintattica di una
frase con il verbo flesso, credo sia sufficiente proporre una versione
facilitata simile a quella proposta da Graffi – Scalise (2013), un manuale di introduzione alla linguistica per matricole universitarie. La frase
in (23) può essere rappresentata schematicamente da un diagramma ad
albero come quello in (24):
(23) Il padre picchia il bambino.
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(24)
Il diagramma ad albero in (24) viene analizzato nel seguente modo:
la frase F Il padre picchia il bambino si divide in due blocchi, il sintagma nominale SN il padre e il sintagma verbale picchia il bambino;
il sintagma nominale è composto dall’articolo il e dal nome padre,
mentre il sintagma verbale contiene al suo interno la voce verbale picchia e il sintagma nominale il bambino.
Ovviamente, prima di proporre l’analisi con il diagramma ad albero
di una frase come quella in (24) è necessario introdurre la nozione di
sintagma e i test sintattici che determinano come una stringa di parole
possa essere considerata un sintagma (test di costituenza).
In sintassi, il sintagma è l’unità intermedia tra la parola e la frase. In
una versione facilitata, i test di costituenza fondamentali per determinare un sintagma sono il test dell’isolamento e il test del movimento.
Iniziamo dal test dell’isolamento: se una stringa di parola può essere
usata in isolamento (come risposta ad una domanda, ad esempio) allora questa stringa è un sintagma:
(25) A: Cosa sono tutti quei libri sopra al tavolo?
B: [Libri di storia]
Il test del movimento stabilisce che se è possibile muovere una
stringa di parole dalla loro posizione canonica verso destra o sinistra
all’interno della frase, allora siamo in presenza di un sintagma:
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(26) a. Non ho mai letto [libri di storia] in vita mia.
b. [Libri di storia], non ne ho mai letti in vita mia.
In (25), la risposta del parlante B ci mostra l’uso di tre parole che
formano un sintagma nominale: la parola libri, che è la testa del sintagma, si ‘salda’ (uso la traduzione dell’originale ‘merge’ di Chomsky
1995 proposta da Donati 2008) con il complemento di storia come si
vede nel diagramma proposto in (27)
(27)
Il sintagma nominale libri di storia si può saldare una seconda volta
con un elemento specificatore che determini il contesto semantico della parola libri (i libri, questi libri, alcuni, libri) creando una saldatura
di secondo livello che viene sempre chiamato ‘sintagma’, come si vede in (28):
(28)
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È importante, come passaggio propedeutico all’analisi della frase,
passare in rassegna i diversi tipi di sintagmi:
(29) Sintagma Aggettivale
Sintagma preposizionale
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Sintagma verbale
Dopo essere passati dall’analisi dei singoli sintagmi alla frase semplice in (24) che ripetiamo qui per comodità in (30),
(30)
si può passare all’analisi sintattica di una frase che contenga sintagmi argomentali e sintagmi di tipo circostanziale come si può vedere
dall’esempio (31):
(31) Gianni
ARG 1
θ1 – agente
dà
un libro
ARG 2
θ2 – tema
ad Antonio
ARG 3
θ3 – beneficiario
in giardino.
CIRCOST:
∅
Il sintagma preposizionale in giardino non è un argomento del
verbo dare, ma è un’informazione aggiuntiva e come tale non riceve
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alcun ruolo tematico. Entrambi i sintagmi preposizionali (ad Antonio e
in giardino), però, sono complementi che si saldano alla voce verbale
dà formando un sintagma verbale complesso rappresentato in (32); il
triangolo racchiude per brevità la struttura interna del sintagma:
(32)
Una volta chiarite le relazioni sintattiche tra argomenti e circostanziali, è possibile affrontare il passaggio dalla frase semplice alla frase
complessa (o periodo). Quest’ultima altro non è che una frase che
contiene al suo interno, o come soggetto (frase soggettiva) o come
complemento diretto (frase oggettiva) o come circostanziale, un’altra
frase. Nella struttura ad albero in (33) presentiamo una semplice
struttura di frase complessa in cui la frase subordinata (segnata con
Fs) nasce dalla saldatura di una congiunzione subordinante (segnata
con la categoria C) e un’altra frase:
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(33)
4. UNA PROPOSTA DI PROGRAMMAZIONE
Diversamente da Sabatini – Camodeca – De Santis (2011), che prevedono nella loro programmazione lo studio della sintassi nei primi sei
mesi del primo anno, la mia proposta si articola invece all’interno del
primo anno. Questo è dovuto al fatto che le ore di Lingua e Letteratura
italiana nel primo biennio della secondaria di secondo grado prevedono anche altre attività, come ad esempio: la lettura e l’analisi di testi
narrativi letterari e non letterari; lo studio dell’epica classica; la lettura
de I promessi sposi che molti dipartimenti di Lettere hanno deciso di
studiare in due anni.
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Pertanto, dedicando due ore all’educazione linguistica e due all’educazione letteraria, è possibile pensare alla seguente suddivisione per
il primo anno:
(34) Metà Settembre – metà Ottobre:
Grammatica: test di ingresso; ripasso degli argomenti più importanti
di fonologia e morfologia acquisiti nella scuola secondaria di primo
grado.
Laboratorio di scrittura: il ruolo della punteggiatura in un testo scritto;
Testi: la pianificazione di un testo scritto
Metà Ottobre – metà Novembre:
Grammatica: differenze tra grammatica normativa e grammatica
descrittiva; cosa sono i sintagmi; cosa sono gli argomenti dei verbi;
cosa sono i ruoli tematici.
Laboratorio di Scrittura: i registri linguistici.
Testi: la lettera informale e la lettera formale
Metà Novembre – metà Dicembre:
Grammatica: il sintagma nominale, il sintagma verbale, il sintagma
aggettivale, il sintagma preposizionale. La frase semplice.
Laboratorio di Scrittura: contro le ripetizioni: i sinonimi; sinonimi
quasi uguali; aggettivi “tuttofare”; a cosa serve l’avverbio.
Testi: il testo descrittivo, il testo espositivo.
Gennaio – Febbraio:
Grammatica: la frase semplice, la frase subordinata: le frasi
subordinate argomentali.
Laboratorio di Scrittura: tempi verbali e piani temporali; i connettivi:
collegare tra loro le parti di un testo.
Testi: il riassunto
Marzo – Aprile – Maggio:
Grammatica: le frasi subordinate circostanziali e attributive (relative).
Laboratorio di Scrittura: il periodo e il ragionamento.
Testi: il testo argomentativo (senza documenti).
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5. CONCLUSIONI
In questo articolo ho presentato una proposta, che sarà l’oggetto di
futuri approfondimenti, per una nuova didattica della grammatica nel
primo anno del primo biennio della scuola secondaria di secondo grado. È un approccio che, come altri, prevede la sintassi al centro della
riflessione linguistica nella secondaria di secondo grado, considerando
la fonologia e la morfologia acquisita e consolidata nella scuola
secondaria di primo grado. La novità consiste nella centralizzazione
del concetto di sintagma insieme alla teoria degli argomenti e dei ruoli
tematici del verbo, che va a superare il vecchio concetto di valenza
verbale. In sostanza, partendo sempre dalle proprietà del verbo e della
selezione dei suoi complementi, ci si concentra di più sugli elementi
nucleari (argomenti) e su quelli aggiunti al contesto frasale (circostanziali) attraverso la rappresentazione grafica della frase con il diagramma ad albero.
Questo approccio permette di eliminare lo studio della grammatica
basato sulla memorizzazione della classificazione dei complementi e
delle proposizioni subordinate, qualora il docente non lo ritenesse necessario alla tipologia di corso di diploma, ma è del tutto compatibile
e affiancabile alla tradizionale trattazione dell’analisi logica e del periodo: basterà, infatti, che il docente introduca la terminologia tradizionale (oggetto, specificazione, termine etc. etc.) nel momento della presentazione dei vari sintagmi.
Infine, questa procedura permette di trattare contemporaneamente
argomenti di analisi logica e del periodo. Infatti la rappresentazione
grafica dell’albero sintattico mostra chiaramente, ad esempio, che la
posizione sintattica del complemento oggetto è la medesima di una
frase subordinata argomentale oggettiva, come si vede dagli alberi sintattici in (35):
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(35) a. Luca teme [una guerra improvvisa].
b. Luca teme [che una guerra scoppi improvvisamente].
Allo stesso modo si possono analizzare la frase argomentale soggettiva,
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PAOLO CHINELLATO
(36) a. [Gianni]
preoccupa i suoi genitori.
b. [Il fatto che Gianni fumi troppo] preoccupa i suoi genitori.
la frase argomentale attributiva,
(37) a. Sto ascoltando una canzone [molto monotona].
b. Sto ascoltando una canzone [che è molto monotona].
e tutte le frasi circostanziali, come si vede dall’esempio in (38) tra
un complemento di causa e una proposizione subordinata circostanziale causale:
(38) a. Il professore ha ripreso lo studente [per il suo comportamento
scorretto].
b. Il professore ha ripreso lo studente [perché si è comportato
scorrettamente].
È chiaro che molto lavoro deve ancora essere fatto per una completa esposizione di questo nuovo approccio, ma sono convinto che
esso rappresenti una novità nella direzione di una comprensione chiara, essenziale ed efficace delle relazioni sintattiche della lingua italiana.
Università Ca’ Foscari Venezia
Dipartimento di Studi Linguistici e Culturali Comparati
chinel@unive.it
BIBLIOGRAFIA
Arribas, J. – Yagüe, G.
1976 Comunicación, voll. 2-3, Madrid-Barcelona, Ediciones
Didascalia.
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Biglia, P. – Ferralasco, A. – Manfredi, P. – Moiso, A.M. – Terrile, A.
– Testa, F.
2014 Grammantologia. L’Italiano per il primo biennio,
Milano-Torino, Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori.
Chinellato, P.
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Chomsky, N.
1995 The Minimalist Program, Cambridge, Mass., MIT Press.
Daina, E. – Savigliano, C.
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Donati, C.
2008 La sintassi. Regole e strutture, Bologna, Il Mulino.
Ferralasco, A. – Moiso, A.M. – Testa, F.
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INSEGNANTI E APPRENDIMENTO PERMANENTE:
COMUNITÀ DI PRATICA ONLINE
SILVIA FAVARO
ABSTRACT
This paper focuses on the relationship between digital technologies
and lifelong learning for teachers of foreign or second languages. This
paper aims to promote new learning perspectives by means of online
communities of practice in agreement with European Union directives
about education and training in the context of the knowledge society.
Three case-studies show how online communities of practice can have
a key role in teaching and teacher education.
1. INTRODUZIONE
Questo contributo analizza alcuni aspetti della formazione continua
degli/delle insegnanti di lingua straniera (Ls) o seconda (L2) individuando quali possano essere le modalità di formazione permanente nella
‘società della conoscenza’. Per affrontare questi temi verranno innanzitutto presentate e discusse le direttive dell’Unione Europea in materia di istruzione e formazione e il contesto educativo in cui tali direttive sono applicate e applicabili. L’obiettivo di questo contributo è
esaminare la valenza, in prospettiva di formazione permanente, delle
comunità di pratica online per gli/le insegnanti di lingua straniera o
lingua seconda.
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SILVIA FAVARO
2. COMPETENZE CHIAVE E NUOVE TECNOLOGIE
La Commissione Europea nel 2006 ha adottato il termine «competenza chiave», intendendo per competenza una «combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto» (Commissione Europea 2006: 3). L’individuazione, da parte del Consiglio d’Europa, di
otto competenze chiave ha contribuito ad una prospettiva di sviluppo
che mira al successo dell’individuo nella società della conoscenza.
Pertanto, la comunicazione nella madrelingua, la comunicazione nelle
lingue straniere, la competenza matematica e competenze di base in
scienza e tecnologia, la competenza digitale, l’imparare ad imparare,
le competenze sociali e civiche, lo spirito di iniziativa e imprenditorialità, la consapevolezza ed espressione culturale, sono da intendersi tutte competenze indispensabili ed ugualmente importanti.
Fin dal 2000, l’Unione Europea, per garantire il raggiungimento del
fine educativo, ovvero il successo e la valorizzazione dell’individuo
nella società, ha incoraggiato l’uso consapevole delle tecnologie digitali e il loro impiego per condividere saperi e competenze auspicando
così un apprendimento incentrato su iniziative non tradizionali, con
nuovi metodi e nuovi contenuti (Istance 2002).
3. LIFELONG LEARNING E INSEGNAMENTO LINGUISTICO
L’educazione permanente permette di migliorare e rinnovare costantemente le conoscenze, le abilità e le competenze professionali, aumentando le probabilità di successo nelle diverse situazioni in cui l’insegnante si trova ad operare. Secondo la Comunità Europea «l’apprendimento individuale si connota, dunque, come un processo complesso e
socialmente rilevante che si realizza su tutto l’arco della vita (lifelong
learning) e trasversalmente a tutti i contesti di vita (lifewide
learning)» (Isfol 2007: 19). Questa dichiarazione, da un lato, colloca
le tecnologie e il web a supporto del processo di apprendimento,
dall’altro delinea le competenze e le abilità professionali degli/delle
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insegnanti del XXI secolo come un insieme articolato strettamente
collegato con il contesto. L’insegnante è chiamato/a a proporre sistemi
creativi di apprendimento/insegnamento e a riflettere costantemente
sull’operato e sui risultati ottenuti. Favorire l’innovazione per l’insegnante implica condividere le risorse con la comunità e collaborare
con essa avvalendosi della tecnologia come mezzo di conoscenza e
apprendimento. Come insegnanti è necessario quindi essere sensibili
agli orientamenti e alle responsabilità che sottendono alla realizzazione di proposte didattiche per poter promuovere le competenze. In
particolare la complessità dell’educazione linguistica deve essere
garante di nuove opportunità ma anche di un adattamento al contesto
scolastico in cui si opera.
Approfondendo il discorso sull’essere insegnante di lingua seconda
(L2) o di lingua straniera (Ls) emerge la specifica necessità di sviluppare consapevolezza linguistica e culturale, didattica e metodologica,
ovvero, essere cosciente delle questioni/problematicità che si pongono
nella lingua, attraverso la lingua e nei contesti d’uso della lingua.
L’acquisizione della consapevolezza nell’insegnamento avviene attraverso l’apprendimento, che Richards e Farrell ( 2005) descrivono
come un processo cognitivo, un processo di costruzione personale ed
infine una pratica riflessiva.
Il processo cognitivo gestisce l’esplorazione del proprio pensiero e
delle proprie credenze e guida alla disamina di come esse influenzino
la pratica in classe. Questo processo si manifesta con il monitoraggio
e il resoconto delle attività e con l’analisi critica dei fatti. L’impiego di
queste attività mentali indirizza l’insegnante verso il processo di
costruzione personale. La riorganizzazione e ricostruzione delle conoscenze permettono l’interiorizzazione dei nuovi apprendimenti e sostengono la costruzione di una propria visione dell’apprendimento e
della situazione della classe. La pratica riflessiva si basa sulla raccolta
di informazioni per la verifica critica delle esperienze; conduce ad una
più profonda comprensione della pratica di insegnamento e determina
la costruzione di consapevolezza linguistica, culturale, didattica e metodologica.
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La pratica riflessiva è fondamentale per gli/le insegnanti di lingua
ed è un processo generativo che Edge descrive come «incominciare ad
essere» e «continuare a divenire» (Edge 2010). «Incominciare ad essere» significa formare professionisti/e versatili e consapevoli (Andrews
2007), ovvero persone che sanno acquisire gli strumenti per poter
gestire la complessità e che sono in grado di sviluppare la propria
capacità cognitiva attraverso l’abilità di metacognizione. «Continuare
a divenire» introduce l’insegnante alla prospettiva della ricerca
(Schwartz 2005), rendendolo/a capace di bilanciare efficienza, data
dalla continua costruzione delle proprie conoscenze, e innovazione,
generata dalla riflessione sul proprio operato.
Più gli/le insegnanti di L2 o Ls imparano rispetto all’apprendimento/insegnamento in senso lato, più accuratamente riflettono su ciò che
stanno realizzando e ciò che necessita di essere migliorato (Andrews
2007). Infatti, secondo Hammerness (Hammerness et al. 2007), chi
sviluppa alti livelli di consapevolezza metacognitiva ha le abilità per
continuare a valutare le proprie prestazioni e, se necessario, modificare le proprie convinzioni ed azioni. L’esperienza di continua costruzione delle proprie conoscenze e abilità consente di affrontare in maniera flessibile e innovativa il proprio ruolo. Per questo motivo l’insegnante di lingua ha la necessità di applicare l’abilità metacognitiva in
percorsi di formazione permanente dove l’apprendimento si sviluppa
in senso longitudinale-temporale e trasversale all’interno di contesti
differenti (lifelong learning).
4. SOCIETÀ DELLA CONOSCENZA E COMUNITÀ DI PRATICA ONLINE
Il tipo di società che si delinea con l’avvento delle tecnologie digitali è
definita con termini quali «società dell’informazione» e «società della
conoscenza». Queste definizione sono correlate ai nuovi strumenti e
alle nuove modalità di comunicazione che privilegiano l’immediatezza dell’informazione. Infatti, se la società dell’informazione ha evidenziato l’esplosione dei sistemi di informazione e dell’informazione
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stessa (Anderson 2008) consentendone l’accesso ad utenti, la società
della conoscenza si concretizza con lo scambio e con la condivisione
delle informazioni tra utenti. La società della conoscenza quindi è un
tipo di società che sfrutta le tecnologie dell’informazione e della
comunicazione (Tic) come opportunità per dare valore alle competenze individuali e riorganizzarle nella conoscenza collettiva. Il Web
2.0 e l’emergente 3.0, creando nuovi canali comunicativi, esaltano
sempre più il valore dell’apprendimento informale, valorizzando le
potenzialità dei contesti spontanei di apprendimento ed affrontando la
questione dell’apprendimento al di fuori delle sedi istituzionali. L’utente attraverso dispositivi come pc, tablet o smartphone si collega
rapidamente alla rete e altrettanto rapidamente, mediante piattaforme
o applicazioni, può stabilire relazioni con persone con cui condividere
interessi.
La crescente popolarità dei dispositivi digitali e la maggiore disponibilità della banda larga hanno gettato le basi per la creazione di
nuovi sistemi per l’interconnessione tra persone e per l’organizzazione
di comunità di pratica online. Wenger ha definito una «comunità di
pratica», un insieme di persone che manifestano la volontà di condividere saperi e di raggiungere un obiettivo comune (Wenger 1998). «Il
discorso sulla comunità di pratica introduce direttamente il concetto di
competenza professionale che racchiude in sé la dimensione dell’apprendimento informale» (Cinque 2010: 20).
5. L’EDUCAZIONE INFORMALE DELLE COMUNITÀ DI PRATICA ONLINE
L’accesso ad una comunità di pratica, da parte degli/delle insegnanti
L2 o Ls, presuppone un’esigenza di apprendimento, sia essa consapevole e pianificata che estemporanea, ed una ricerca di condivisione
dell’esperienza. L’educazione informale all’interno delle comunità è
generata dalla partecipazione dei membri alla produzione, scambio e
diffusione di informazioni e di materiali (Iiyoshi – Kumar 2008).
Queste attività hanno una ricaduta fondamentale per l’insegnante che
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le pratica perché permettono di apprendere esercitando la pratica
riflessiva e l’abilità metacognitiva. Nella comunità di pratica online
l’esigenza di apprendimento diventa il motore propulsore, di conseguenza la partecipazione, la condivisione e la rielaborazione di pratiche attribuiscono senso all’esperienza maturata. Quindi, le tecnologie dell’informazione e della comunicazione sono supporto per l’apprendimento continuo, in particolar modo quando gli/le insegnanti
diventano utenti attivi/e, consapevoli e riflessivi/e.
Se da un lato queste sono le caratteristiche da incoraggiare negli/
nelle insegnanti di L2 o Ls per la creazione e il progresso di comunità
di pratica e di apprendimento online, dall’altro lato, tali requisiti si
sviluppano solamente attraverso la messa in gioco e l’operatività concreta nella produzione, condivisione, diffusione, commento e riuso di
“Open Educational Resource” (Oer; il corrispondente italiano è Rda,
Risorse Didattiche Aperte).
L’acronimo Oer è stato coniato durante il «Congresso Mondiale
sulle Risorse Didattiche Aperte» nel 2002 promosso dall’Unesco a
Parigi e designa:
[…] teaching, learning and research materials in any medium,
digital or otherwise, that reside in the public domain or have
been released under an open license that permits no-cost access,
use, adaptation and redistribution by others with no or limited
restrictions. Open licensing is built within the existing
framework of intellectual property rights as defined by relevant
international conventions and respects the authorship of the work
(Unesco 2012a: 1).
Il progetto alla base delle Oer è di sviluppare un insieme di risorse
educative disponibili per tutti in formato digitale in quanto l’informazione tecnologica può contribuire alla diffusione a livello mondiale
delle opportunità educative di alta qualità. La disponibilità di contenuti in formato digitale favorisce notevolmente sia la loro condivisione
sia la produzione, l’uso, la revisione, il commento e la classificazione.
Il formato digitale evidenzia facilità e comodità di gestione delle
informazioni e coniuga due importanti necessità: ampliare la disponi-
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bilità di apprendimento di alta qualità e il basso costo del processo
(Unesco 2012b). La condivisione di materiale educativo e didattico, la
possibilità di fruirne liberamente, adattandolo alle proprie esigenze,
induce un sistema di apprendimento capace di creare un nuovo complesso di conoscenze, collettivamente costruito e di qualità. L’intento
finale nella diffusione delle Oer è di facilitare il dialogo interculturale
per uno sviluppo economico e sociale sostenibile. Il perseguimento di
questo disegno richiede l’incremento della partecipazione di utenti
attivi nella produzione e messa in rete di Oer e la creazione di rapporti
multi-direzionali (Unesco 2002). Tale scenario implica una visione ad
ampio respiro, affinché si sostituisca il possesso con l’uso, l’acquisto
con il noleggio, la proprietà con l’accesso. Solo alla luce di un utilizzo
consapevole e ragionato delle risorse, la conoscenza, diventerà bene
comune.
6. COMUNITÀ DI PRATICA ONLINE PER INSEGNANTI L2 O LS
Il 25 settembre 2013 la Commissione Europea presenta il progetto
«Opening up Education» (Commissione Europea 2013a). Il progetto
rientra nel piano d’azione strategico dell’«Agenda digitale». L’«Agenda digitale», promossa dalla Commissione Europea nel 2010, è una
delle sette iniziative per la strategia di crescita dell’Unione Europea
«Europa 2020» (Commissione Europea 2010).
Il piano d’azione «Opening up Education», elaborato per sostenere
l’alfabetizzazione digitale di scuole ed università, al fine di fornire
un’istruzione di elevata qualità e di trasmettere le competenze previste
nell’«Agenda digitale», è incentrato su tre aree principali:
• creare opportunità di innovazione per le organizzazioni, i docenti e i
discenti;
• favorire il ricorso alle “risorse educative aperte” (Oer), garantendo
che il materiale didattico realizzato sia accessibile a tutti;
• migliorare le infrastrutture Tic e la connettività nelle scuole. (Commissione Europea 2013b).
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Per contribuire all’avvio del piano la Commissione Europea contemporaneamente lancia la piattaforma «Open Education Europa».
Attiva da settembre 2013, la piattaforma supera i 43.000 membri a
luglio 2014 e promette di diventare una fertile comunità di apprendimento, confronto e collaborazione.
In particolare la piattaforma mira ad introdurre pratiche di insegnamento e apprendimento innovative nelle scuole, nelle università e nei
percorsi di apprendimento per gli adulti. La piattaforma permette di:
• ricercare ed acquisire, in modo gratuito, nuove conoscenze da fonti
qualificate;
• ampliare il bacino di studenti e studentesse, superando vincoli spaziali e temporali;
• ottenere ed offrire la personalizzazione della metodologia di insegnamento/apprendimento;
• fondare nuove agenzie educative e proporre nuove fonti di istruzione;
• condividere e creare contenuti con colleghi/e, studenti e studentesse
di diversi paesi;
• accedere ad una vasta gamma di risorse didattiche.
La sua dinamicità si basa su una progettazione che fa proprie le più
recenti tecnologie open source per offrire strumenti di comunicazione,
condivisione e discussione. La sua struttura è concepita per collegarsi
a tutti gli archivi (repository) virtuali delle “risorse didattiche aperte”
europee esistenti, in diverse lingue, e renderli accessibili. Essa permette all’utente di interagire con altri/e utenti, condividendo esperienze e scoprendo eventi ispiratori; dà l’opportunità di restare aggiornati sulle ultime ricerche, approfondimenti ed avvenimenti; incentiva
la ricerca e la pratica nell’ambito delle istituzioni, dell’innovazione e
della tecnologia. È una grande piattaforma multiculturale e plurilinguistica dove i saperi spaziano nei diversi campi della cultura e sono
indirizzati a tutti i livelli di istruzione: dalla scuola primaria all’alta
formazione universitaria. Il valore della diversità linguistica è messo
in luce attraverso la pubblicazione delle risorse in varie lingue e la
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conoscenza plurilinguistica degli/delle utenti è uno strumento indispensabile per interagire e apprendere attivamente.
Il vantaggio che questa piattaforma propone è di offrire, entro un
unico contenitore, diversi strumenti per l’apprendimento sia individuale che condiviso: articoli, progetti, news, risorse, blog, corsi,
«Moocs», istituzioni, ed eventi. I «Moocs», reperibili nella piattaforma, sono una sfida innovativa per offrire uno strumento che incentivi la creazione di reti per l’apprendimento permanente, attraverso la
collaborazione e la condivisione. Senza dubbio questa piattaforma
favorisce anche l’alfabetizzazione digitale stimolando una nuova
attenzione al ruolo delle tecnologie nella didattica. La sfida di «Open
Education Europa» consiste nel far incontrare l’educazione aperta con
l’educazione formale, fornendo risorse provenienti da centri di istruzione e di ricerca qualificati. Il bacino di opportunità offerte nella piattaforma invita ad esplorare nuove pratiche sia online che offline. Lo
sviluppo di una realtà offline però può avvenire solo quando utenti
ricettivi/e e utilizzatori/trici delle risorse online riescono ad adattarle
ai contesti locali. Solo così l’attività della piattaforma trova una giustificazione alla sua esistenza, linfa e impulso per progredire nel suo
dinamismo.
L’impegno che l’insegnante L2 o Ls deve assumersi per formarsi
come utente attivo/a, ricettivo/a e critico/a deve essere indirizzato
verso questa prospettiva fin dalla formazione iniziale. È importante
che le istituzioni che orientano i futuri e le future insegnanti di lingua
creino comunità di pratica attraverso lo sviluppo di ambienti virtuali
appositamente strutturati in cui loro possano trovare opportunità di cocostruzione della conoscenza ed esercitare le competenze e le abilità
richieste per poi inserirsi agevolmente all’interno di piattaforme più
strutturate e complesse come «Open Education Europa».
Da questo punto di vista, la comunità online «Yell/Tell Language
Teaching Community» è attiva nella costruzione della consapevolezza
dell’insegnamento/apprendimento che sfrutta le nuove tecnologie durante il periodo di formazione iniziale, in itinere e continua. «Yell/
Tell» è nata dall’idea di dare vita ad una comunità che rispondesse
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alla necessità di istituire un piano d’azione coerente e di lungo termine
per gli/le insegnanti di lingue e di promuovere una visione umanistica
di insegnamento e di apprendimento in un contesto di collaborazione e
di condivisione. Questo intento, condiviso tra l’Università degli Studi
di Udine e il Centro di Ricerca L3S dell’Università di Leibniz ad
Hannover (Germania), ha permesso ad un gruppo di lavoro di organizzare ed offrire un ambiente virtuale per l’apprendimento e l’insegnamento tra pari (dalla scuola materna al mondo accademico) in cui
condividere, ricercare, commentare, taggare risorse e riflettere sulla
pratica didattica. In particolare, durante il percorso di studio formale, i
futuri e le future insegnanti sono chiamati a collaborare, a produrre e a
condividere materiale Oer all’interno della comunità «Yell/Tell».
Questo processo è fondamentale per lo sviluppo di abilità metacognitive attraverso la valutazione del materiale che si vuole proporre,
della sua coerenza e della attuabilità in classe. Al tempo stesso, il
materiale postato da altri/e utenti permette di allenare la capacità
critica e di discernimento degli obiettivi e dei fini che si vogliono
perseguire con l’attività in aula (Bortoluzzi – Marenzi 2014).
La comunità di «Yell/Tell» annovera, a luglio 2014, 206 membri e
si basa sull’ambiente virtuale di apprendimento «LearnWeb 2.0»
sviluppato dal Centro di Ricerca L3S. Il sistema è stato progettato
principalmente per connettersi ad altre reti e per la sincronizzazione
delle risorse da differenti servizi del Web 2.0 (YouTube, Vimeo,
GroupME!, Flickr, Delicious, Bloggers, SlideShare, Ipernity, LastFm)
(Abel – Herder – Marenzi – Nejdl – Zerr 2009). Tramite internet si
può accedere ad un gran numero di informazioni che, se condivise
all’interno di una comunità di pratica, diventano risorse per migliorare
la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento. È per questo motivo che la piattaforma fornisce funzionalità avanzate per organizzare e
condividere risorse all’interno di gruppi tematici. «Yell/Tell» rappresenta un emergente esempio di gruppo tematico inerente l’insegnamento della lingua inglese come L2 o Ls e si distingue rispetto a differenti piattaforme sociali per il suo essere comunità di pratica.
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La piattaforma Facebook rappresenta la soluzione più rapida e
intuitiva per connettere facilmente persone in base ad interessi o amicizie comuni. Essa permette agli/alle utenti di creare una ‘pagina’ o un
‘gruppo’. Le ‘pagine’ consentono a persone, organizzazioni ed aziende di comunicare con coloro a ‘cui piacciono’ mentre i ‘gruppi’ rappresentano uno spazio dove relazionarsi in base ad interessi. In
Facebook sono molteplici le pagine e i gruppi nell’ambito dell’insegnamento delle lingue: essi nascono rapidamente e possono arrivare in
breve tempo ad avere numerosi utenti. La pagina «Language Teaching
Professionals» e il gruppo «Risorse gratuite per imparare o insegnare
l’inglese» sono esempi molto frequenti e coinvolgono un numero
consistente di utenti tra cui insegnanti di lingua L2 o Ls.
La pagina «Language Teaching Professionals», dal 2010, anno di
creazione, al 30 luglio 2014 annovera 422.844 ‘mi piace’; tale numero
esprime il numero degli/delle utenti che visualizzano le attività della
pagina. La finalità principalmente commerciale a cui questa pagina
ambisce si traduce per gli/le utente in una fonte di articoli su
tematiche legate all’insegnamento della lingua inglese come L2. In
questo caso la propaganda di articoli e di risorse a fine pubblicitario
non è sempre da considerare un elemento negativo perché la pagina ha
le potenzialità per mantenere vivo l’interesse sulle tematiche dell’istruzione. L’insegnante leggendo e basandosi sul proprio giudizio può
acquisire nuove conoscenze e spunti per la pratica scolastica ma non è
incentivato/a a costruire conoscenza collettiva in quanto lo scambio
diretto, in questo contesto, non è considerato un valore accrescitivo.
Questa pagina, quindi, non lavora per la promozione alla partecipazione, per l’essere comunità di pratica e per l’alfabetizzazione digitale
ma si limita alla diffusione di informazioni selezionate. Nonostante la
piattaforma Facebook dia l’opportunità di commentare, l’attività di
commento non è frequente, molto di più è l’abitudine ad etichettare la
risorsa con un ‘mi piace’. Questo non genera dialogo e non favorisce
lo scambio di opinioni sulle tematiche proposte. L’attività di condivisione in realtà si trasforma in un’attività di pubblicizzazione dove
gli/le utenti stessi/e cliccando ‘condividi’ perpetuano il sistema. Il li-
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mite di questa pagina è dato dalla struttura che non incentiva la
condivisione e la pubblicazione di risorse da parte dei vari utenti ma
piuttosto mira a produrre gratificazioni per l’operato del gruppo di
formatori e amministratori del ‘profilo Facebook’.
Il gruppo «Risorse gratuite per imparare o insegnare l’inglese» è
stato creato nel maggio 2013; dopo cinque mesi di attività, ad ottobre
2013, riunisce al suo interno 427 membri. Si nota facilmente il
successo iniziale ottenuto dal gruppo nel mettere gli utenti in
comunicazione e rendere le risorse e i materiali il fulcro della comunicazione stessa. Infatti, ciò che viene chiesto, come evidenziato dal
titolo, è di postare risorse. La messa a disposizione di risorse è sempre
positiva ma l’accumulo non costituisce una comunità. I post appaiono
in ordine cronologico e la struttura non è predisposta per una organizzazione tematica; neppure lo spazio dedicato alle risorse caricate
segue un ordine tematico. La struttura della piattaforma permette al
gruppo di avere un archivio (repository) dove è possibile trovare il
materiale e le informazioni rispetto all’insegnamento L2 caricate dai
membri. Purtroppo non tutte le risorse caricate sono Oer e talvolta
mancano completamente di riferimenti riguardo l’autore e la fonte di
provenienza. Questo aspetto potrebbe essere uno dei motivi per cui
molti/e utenti hanno abbandonato il gruppo; a luglio 2014 gli/le utenti
iscritti/e si sono ridotti a 287.
«Risorse gratuite per imparare o insegnare l’inglese» più che stimolare il reale confronto tra gli/le utenti sembra essere una vetrina dove
velocemente tutto passa senza lasciare segno. Gli/le utenti, intesi come
insieme di persone differenti per formazione, cultura e provenienza
postano, caricano e richiedono materiali e risorse specifiche per le
proprie esigenze. Ciò che emerge in questa piattaforma è una debole
reciprocità, scambiata per una identità condivisa, sviluppata attraverso
un dialogo informale che agisce senza finalità comuni. Perché vi sia
una comunità di pratica è necessario cooperare per una propria identità
costruita sulla condivisione delle necessità, sulla focalizzazioni degli
scopi e su una linea comune di lavoro (Wenger 1998).
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Sia in «Language Teaching Professionals» che in «Risorse gratuite
per imparare o insegnare l’inglese», le risorse vengono postate con
grande rapidità ma esse si susseguono limitando la valorizzazione delle stesse. Questa modalità induce a pensare che chi agisce nella piattaforma sia piuttosto interessato a creare una vetrina di materiali per
soluzioni immediate. La facilità di connettere le persone è la caratteristica di Facebook ma se non vi è una consapevolezza sull’uso e
sullo scambio delle Oer, pur nel dialogo informale, dove l’oggetto di
scambio è elemento di formazione, la connettività non genera comunità. Affinché una piattaforma diventi una comunità di pratica per l’insegnamento è necessario che gli/le utenti siano capaci di ricercare e
apprendere maturando consapevolezza; che siano riflessivi/e nell’interpretare e nell’adattare le informazioni alle necessità della propria
comunità scolastica e che siano consci/e del valore educativo della
condivisione del proprio sapere personale nella comunità online.
Quindi essere un/a utente attivo/a, consapevole e partecipe è ciò che
l’insegnante L2 o Ls deve concretizzare nel proprio percorso di
apprendimento per contribuire alla crescita di comunità di pratica e di
apprendimento online.
7. CONCLUSIONI
Le comunità di pratica online, proprio per il carattere virtuale e facilitatore della comunicazione, hanno un potenziale notevole sulla realtà
offline in quanto le conoscenze trasmissibili e i saperi legati al vissuto
esperienziale messi in condivisione, diventano un bene sociale da conservare, condividere, sviluppare e diffondere. Per conservare, condividere, sviluppare e diffondere informazioni qualitativamente rilevanti e
socialmente utili è necessario formare insegnanti come utenti attivi/e,
ricettivi/e e critici/che rispetto alle risorse della rete, dare loro strumenti per poter tradurre quanto appreso in rete in pratica di insegnamento/apprendimento e infine continuare a sviluppare in loro la
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consapevolezza che guida alla diffusione delle buone pratiche all’interno della comunità online.
Solo nel momento in cui i membri di una comunità di pratica per
insegnanti L2 o Ls, motivati dalla necessità/desiderio di apprendimento e formazione, sono in grado di essere attivi, ricettivi e critici
rispetto alle risorse della comunità online e abili nel trasferire tali
risorse nella pratica quotidiana e al tempo stesso capaci di focalizzare
i bisogni del tessuto educativo in cui operano e di tradurli in termini di
esperienze da condividere, essi diventano partecipi del processo di
costruzione collettiva della conoscenza, ricavando benefici per se stessi e per l’intera comunità. Quindi non solo formazione online o formazione offline ma blended learning in cui online e offline strutturano
insieme un percorso continuo in grado di generare opportunità e visibilità per mettere in luce pratiche scolastiche significative. Questo modo di vedere ed agire, a partire dalla valorizzazione della persona,
permette di promuovere la scienza e la ricerca, di alimentare l’innovazione, la produttività e la crescita professionale per generare conoscenza condivisa come bene primario.
silvy.favaro@gmail.com
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GLOSSAE LATINO-ANGLICAE:
IL LESSICO ITTICO NEI GLOSSARI ANGLOSASSONI
ALESSANDRO RE
ABSTRACT
This paper deals with the lexicon of aquatic animals in Anglo-Saxon
as we can infer it from old English glossaries. A good number of
glossaries dating back to the Middle Ages are preserved; in them we
can find either Latin-Latin or bilingual glosses, in particular Latin-Old
English. In this paper I will only focus on the latter group. In Section
1 (Introduction) I outline a sort of status quo in relation to the various
typologies of documents containing Old English glosses, and
discussing whether different works supposed distinct kind of users.
The article also deals with the problem of sources of lemmata attested
in the glossaries I studied. In Section 2 I briefly give the list of the
glossaries I analysed and I focus on the dating of the texts and their
edition. Section 3 contains the most important part of this paper: the
Old English glosses to a large amount of Latin fishnames are gathered
and classified. My main aim is discussing etymological problems with
special regard to the other Germanic languages and possible links with
Indo-European idioms, both from a diachronic and a synchronic point
of view. The conclusion – in Section 4 – tries to sum up and give an
overview of this lexical field.
1. INTRODUZIONE
La produzione di glossari nel mondo anglosassone ha costituito un
interessante strumento di contatto tra la cultura latina e quella germanica, portando ad un reciproco arricchimento delle due1.
1
Gusmani (1998).
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ALESSANDRO RE
La nascita dei glossari data all’età ellenistica2 ed il latino ha mutuato dal greco il termine γλῶσσα con il peculiare significato di «vocabulum sensus obscuri […] interpretatione indigens»3. Questo termine
ha avuto successo nel latino tardo e medievale tanto da creare una
serie di derivati che sono presto entrati nel lessico specialistico della
grammatica4.
Wieland (1983) ha individuato varie categorie di glosse:
1. Glosse prosodiche, cioè segni particolari, accenti o glosse vere e
proprie che illustrano questioni riguardanti l’accento; questo tipo di
materiale si trova soprattutto nei manoscritti di opere poetiche.
2. Glosse lessicali, cioè la spiegazione di un vocabolo chiamato lemma, mediante un secondo vocabolo, l’interpretamentum. La tecnica
di resa non è sempre la stessa e se ne possono individuare diverse
tipologie:
a. interpretamentum sinonimico al lemma;
b. interpretamentum antonimico al lemma;
c. vera e propria definizione lessicale paragonabile a quella dei
nostri dizionari.
3. Glosse grammaticali che vanno a chiarire le proprietà grammaticali
e/o morfologiche di un lemma.
4. Glosse sintattiche, un complesso di segni particolari utilizzati per
evidenziare i rapporti sintattici dei componenti di una frase in modo
tale da rendere più comprensibile l’ordo verborum.
2
Aristotele nella Poetica usa γλῶσσα per indicare una parola rara perché divenuta
arcaica o percepita come dialettale. Nell’età alessandrina dovevano circolare
raccolte di glosse come le Ἄτακτοι γλῶσσαι di Fileta di Cos o le Λέξεις ἐθνικαί di
Zenodoto, nelle quali, accanto al lemma, doveva comparire una qualche forma di
esegesi, ma al cui riguardo non si hanno dati certi.
3
ThLL.
4
Dal latino glossa/glosa derivano glossema (già in Quintiliano 1, 8, 15), glossula
(in Carisio), glossarium/glosarium (nel senso di “parola futile” in Aulo Gellio;
con la nostra accezione di “raccolta di voci rare accompagnate da una spiegazione” a partire dal IX secolo), ed infine glossare/glosare (Niermeyer 1976 ne
registra un’occorrenza nel 1156): una trattazione sintetica ma esauriente di questo
problema si può trovare in Lendinara (2002: 3-4).
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IL LESSICO ITTICO NEI GLOSSARI ANGLOSASSONI
143
5. Glosse esegetiche nelle quali il glossatore riassume il contenuto di
alcune porzioni di un testo o ne interpreta il significato.
I glossatori hanno trattato i testi destinati alla glossatura in diverse
maniere: Ker (1957) ha operato una distinzione di massima fra glosse
rimaste nel proprio contesto testuale e glossari propriamente detti.
Tale classificazione si fonda sulla presa di coscienza di una dicotomia
fra glosse intese a chiarire una parola nel proprio contesto di occorrenza e glosse ormai libere da questo contesto quasi come lo sono i
lemmi dei nostri dizionari.
Per quanto riguarda le glosse preservate nel loro contesto originale
può essere operata un’ulteriore bipartizione:
1. Esistono testi glossati in maniera continua, fra cui evangeliari,
salteri ed innari. Questa operazione era anzitutto diretta alla formazione dei novizi i quali avevano il compito di impararli a memoria:
ne era pertanto necessaria una comprensione quanto più completa.
Anche altre opere possono presentare una glossatura continua, in
particolare la Regula di San Benedetto o la Regularis Concordia.
Non va infine dimenticata un’opera didattica che ebbe una certa
diffusione nell’Inghilterra medioevale: si tratta del Colloquio di
Ælfric, una sorta di manuale di latino per conversazione.
2. Esistono opere dotate di glosse in forma occasionale. Molti sono gli
autori (Prudenzio, Beda…) cui è stato riservato questo trattamento
anche se uno ha avuto una fortuna nettamente superiore agli altri: le
opere di Aldelmo di Malmesbury – in particolare il De laude virginitatis – sono state oggetto di attenzione da parte dei glossatori in
un’epoca di poco successiva alla morte del santo abate avvenuta il
25 maggio del 709.
Come sono diverse le tipologie di glossatura, così dovevano essere
diversi anche i destinatari dei testi glossati5. In particolare per le opere
di uso didattico, una glossatura continua doveva permettere al discente
di apprendere la lingua latina a partire da testi che presentavano un
5
Lapidge (1982); Page (1982); Wieland (1985).
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ALESSANDRO RE
supporto integrale mirante a chiarire ogni singola parola in modo tale
che nulla potesse rimanere nel dubbio. Una glossatura più sporadica si
rivolgeva invece ad un lettore più esperto che necessitava solo della
spiegazione dei termini più rari e quindi più difficili da comprendere.
Prima di analizzare le tipologie dei glossari propriamente detti,
vorrei soffermarmi sulle cosiddette glossae collectae: stadio intermedio fra glosse ancora connesse al loro contesto testuale e glosse
raccolte in glossari, ne è un esempio il Terzo Glossario Cleopatra. I
lemmi che vi si incontrano sono ancora flessi, fatto che rende questo
tipo di glossario utile anzitutto in stretta relazione con il testo che
intende andare a spiegare; al contempo fornisce materiale già pronto
per entrare a far parte di glossari alfabetici6.
C’è infine il gruppo dei glossari propriamente detti. Essi presentano
un’organizzazione dei lemmi paragonabile a quella che si incontra nei
nostri dizionari con forme il più possibilmente normalizzate (nominativo singolare per i sostantivi, prima persona singolare del presente
indicativo o infinito per i verbi). Anche in questa categoria possiamo
individuare due principali sottogruppi7:
1. Esistono glossari a soggetto che vanno a coprire un certo campo
semantico generalmente indicato da un’intestazione sotto la quale
sono raccolti i lemmi accompagnati dai loro interpretamenta. Numerosi sono i glossari di questo genere: a titolo esemplificativo cito
il Glossario di Ælfric, il Glossario di Anversa e Londra, il Glossario di Bruxelles. Ciascuna sezione presenta un ordine logico con
cui le glosse sono organizzate. Per il Glossario di Ælfric e per il
Glossario di Anversa-Londra Lazzari (2003: 167-170) individua sei
modelli di sistemazione delle glosse all’interno delle varie sezioni:
a. termine generico seguito da termini specifici (superordinato +
iponimi);
6
Molte delle glosse ad Aldelmo contenute nel Terzo Glossario Cleopatra
compaiono infatti organizzate alfabeticamente nel Primo Glossario Cleopatra.
7
Derolez (1992: 23-24).
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b. termine specifico seguito da termine generico (iponimo + superordinato);
c. maschile seguito dal femminile corrispondente;
d. aggettivo seguito dal suo antonimo;
e. sostantivo seguito da un suo antonimo;
f. successione di sostantivi per associazione metonimica.
2. La fase più avanzata è quella del glossario alfabeticamente
ordinato. Vi sono diversi esempi per questa tipologia di opere:
molto antichi sono il Glossario di Épinal del VII-VIII secolo8, ed il
Primo Glossario di Erfurt risalente alla fine degli anni ‘20 o al
principio degli anni ‘30 del IX secolo9; più tardi sono invece il
Corpus Glossary10, il Primo Glossario Cleopatra11 ed il Glossario
Harley12.
Queste ultime tipologie dovevano avere due diverse categorie di
fruitori: se il primo genere può essere inteso nell’ambito degli studi
scolastici in quanto il discente ha la possibilità di arricchire una certa
sezione del lessico, il secondo ha invece un utilizzo più ampio, che
possiamo pensare analogo a quello dei nostri vocabolari.
Sono stati compiuti molti tentativi per capire quali potessero essere
le fonti cui hanno attinto i glossatori medievali nella composizione di
queste opere, strutturalmente diverse da quelle di cui si è detto in precedenza.
Per i glossari a soggetto, un termine di paragone importante, del
quale è ampiamente accertata la diffusione nel mondo anglosassone
durante tutto il medioevo, sono gli Hermeneumata pseudo-Dositheana13 i quali dovettero sicuramente servire come modello per un certo
8
EEMF 22 (1988: 13-17).
EEMF 22 (1988: 17-20).
10
EEMF 22 (1988: 22-26).
11
Rusche (1996: 2-6. 33-38).
12
Oliphant (1966: 12-20).
13
Attribuiti al grammatico Dositeo e datati al II secolo d.C., costituiscono una
sorta di manuale scolastico destinato ai greci che volevano imparare il latino; nel
medioevo cessarono di essere uno strumento per insegnare la grammatica per
9
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ALESSANDRO RE
numero di glossari di tipo didattico in quanto già presentavano la divisione in capitula (per esempio De caelo, De duodecim signis, Quae in
theatro, Quae in stadio…). Un’altra importante fonte sono gli Scholica Graecarum Glossarum14, un glossario di circa 500 lemmi di origine greca accompagnati da interpretamenta latini contenenti spiegazioni di tipo etimologico: quest’opera dovette godere di un’ampia
diffusione e di un notevole apprezzamento nel mondo anglosassone
come testimoniano le numerose copie ancora presenti in Inghilterra.
Un ruolo fondamentale rivestirono anche le Etymologiae15 di Isidoro
di Siviglia, una delle opere enciclopediche più lette ed apprezzate del
medioevo. Un’altra fonte di materiale glossografico sono i Glossari
Abstrusa e Abolita16 che presentano già un’organizzazione alfabetica
delle glosse.
Quella delineata non è altro che una classificazione di massima
senza alcuna pretesa di esaustività: analizzando un glossario, ci si
rende conto di molteplici sfaccettature e problematiche che non possono essere riassunte in maniera semplicistica. A titolo esemplificativo
diventare fonte di materiale lessicografico che è poi confluito nei glossari. Questo
glossario è stato in parte pubblicato in CGL 3, 393-398: dopo una prima sezione
alfabetica nella quale sono raccolti i paradigmi verbali, fa seguito una parte divisa
per soggetti. Lindsay (1921: 7-10 e 17-21) e Pheifer (1974: xliv-xlv) si soffermano a parlare diffusamente dell’influsso di quest’opera nella glossografia anglosassone successiva ed in particolare sul loro rapporto con il Glossario di Épinal,
quello di Erfurt e con il Corpus Glossary. Esiste anche un glossario alfabetico
dedicato esclusivamente a nomi di piante, gli Hermeneumata medico-botanica
contenuti in CGL 3, 535-633.
14
Attualmente non esiste un’edizione completa degli Scholica: parti del glossario
si possono reperire in CGL 5, 583-586 ed una collazione tra due testimoni di
quest’opera si trova in Laistner (1923). In Lendinara (2002) l’autrice annuncia
l’intenzione di dedicarsi ad un’edizione di questo glossario.
15
Sull’influsso delle opere di Isidoro ed in particolare delle Etymologiae nella
composizione del Glossario di Ælfric si veda Lazzari-Mucciante (1984: 199-204).
16
L’edizione è reperibile in CGL 4, 3-198: di Abolita non esiste una copia
indipendente ma solo gruppi di lemmi interpolati nella sezione alfabetica di
Abstrusa. Sul loro rapporto con altri glossari anglosassoni si veda per maggiori
dettagli Pheifer (1974: li-liii).
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IL LESSICO ITTICO NEI GLOSSARI ANGLOSASSONI
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cito quanto Ker (1957: 182) ha scritto a proposito del Secondo Glossario Cleopatra: «A Latin-OE glossary arranged mainly by subjects, e.g.
Incipit de piscibus (f. 77), Incipit de igne (f. 80), but in part
alphabetically (ff. 84, 87) and in part according to the lemmata in the
New Testament (ff. 88-91v)».
2. I TESTI ESAMINATI
Prima di passare all’analisi linguistica delle glosse fornisco l’elenco
dei testi esaminati. Ho generalmente seguito l’edizione WrightWülcker (1884), mentre per i due glossari ‘continentali’ di Épinal e di
Erfurt faccio riferimento alla più recente Pheifer (1974).
Nome
Glossario di Épinal
Glossario di Erfurt
II Glossario del Corpus
Christi College
Glosse Kentiche
Glossario di Anversa e di
Londra
= Glossario Junius
Glossario Harley
I Glossario Cleopatra
II Glossario Cleopatra
III Glossario Cleopatra
Glossario di Bruxelles
Glossario di Ælfric
Edizione
Pheifer (1974) = Ep
Pheifer (1974) = Er
W-W (1884) 1, 1-54
W-W (1884) 2, 55-88
W-W (1884) 4, 104-167
W-W (1884) 5, 168-191
W-W (1884) 6, 192-247
W-W (1884) 11, 338-473
W-W (1884) 8, 258-283
W-W (1884) 12, 474-535
W-W (1884) 9, 284-303
W-W (1884) 10, 304-337
Datazione
VII-VIII sec.
Anni ‘20-‘30 del IX sec.
Secondo quarto del IX
sec.
Prima metà IX sec.
XI sec.
X sec.
Metà X sec.
Metà X sec.
Metà X sec.
XI sec.
Fine XI sec.
3. IL LESSICO ITTICO NEI GLOSSARI ANGLOSASSONI
Nei glossari esaminati compaiono molti nomi di animali acquatici che
sono stati inseriti sia in sezioni intitolate NOMINA PISCIUM sia in
sequenze alfabeticamente ordinate, benché non tutti possano essere
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ALESSANDRO RE
considerati ‘pesci’ secondo le definizioni della classificazione scientifica oggi vigente. Nelle pagine seguenti si tratterà di alcuni particolari
casi che ho ritenuto di notevole interesse per esaminare il modo in cui
è avvenuta la glossatura.
3.1. Anguilla e Lampreda
Pur essendo “anguilla” e “lampreda” due animali acquatici diversi, la
forma allungata che li caratterizza ha causato confusione tra i due,
ragione per cui le glosse anglosassoni sono le stesse.
anguilla
anguilla
anguilla
smæl ǽl
smæl ǽl
ǽl
W-W 8, 262, 2
W-W 9, 293, 32
W-W 10, 319, 16
Il lemma anguilla è il diminutivo di anguis: la forma dell’animale
ha causato l’accostamento col serpente, come testimonia anche il
seguente brano di Isidoro di Siviglia (Isid. Etymol. 12, 6, 41):
Anguillae similitudo anguis nomen dedit. Origo huius ex limo;
unde et quando capitur, adeo lenis est ut quanto fortius
presseris, tanto citius elabitur.
La glossa anglosassone è sempre ǽl: voce senza paralleli in gotico,
è continuata nell’inglese moderno eel; in due casi è accompagnata
dall’aggettivo smæl “piccolo”.
murena,
vel murina,
vel lampreda
murena,
vel murenula
murenam
merenæddra
W-W 5, 180, 28
myrenæddra
merenædre
W-W 10, 319, 23
W-W 11, 450, 28
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Il latino muraena è un prestito dal greco µύραινα17; nei glossari è
attestata anche la variante ipercorretta murina. In Isid. Etymol. 12, 6,
43 si può leggere questo genere di etimologia:
Muraenam Graeci µύραιναν vocant, eo quod conplicet se in
circulos. Hanc feminini tantum sexus esse tradunt et concipere a
serpente: ob id a piscatoribus tamquam a serpente sibilo
evocatur et capitur. Ictu autem fustis difficulter interimitur,
ferula protinus. Animam in cauda habere certum est; nam capite
percusso vix eam interimi, cauda statim exanimari.
In W-W 5, 180, 28 è aggiunto il lemma lampreda: mai attestato
prima dell’VIII secolo, si tratterebbe della deformazione di naupreda,
voce forse di origine gallica18.
Muraena è sempre glossato con merenæddra “serpente marino”,
composto nominale formato da mere “mare” e nædre “serpente”.
Nædre ha corrispondenze nelle altre lingue germaniche, in quelle
celtiche ed anche nel latino natrix19: continua nell’inglese moderno
adder in cui n- etimologica è scomparsa per errata divisione quando la
parola era preceduta dall’articolo indeterminativo: a nadder > an
adder20. In inglese moderno si usa invece lamprey, prestito dall’antico francese lampreie.
17
In italiano “murena” (Muraena helena) indica un animale diverso rispetto al
lessico latino: propriamente è un pesce di scogliera degli anguilliformi, lungo
oltre 1m, dalle carni molto apprezzate, dotato di un muso aguzzo con bocca priva
di lingua e munita di denti appuntiti. Invece il significato del termine muraena
come sembra trasparire dalle glosse analizzate è piuttosto corrispondente
all’italiano “lampreda”, denominazione di varie specie di ciclostomi, marini o
d’acqua dolce, caratterizzati dalla labbra provviste come la bocca di numerosi
piccoli denti.
18
Ernout-Meillet (1951); Walde-Hofmann (1965-1982).
19
È stato accostato per etimologia popolare a natare (cfr. Ernout-Meillet 1951;
Walde-Hofmann 1965-1982).
20
Onions (1966).
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murenula
murenula
murenula
murenula
murenula
murenula
ból
tigle
ǽl
ǽl
ǽl
sǽǽl
W-W 1, 33, 16
W-W 5, 180, 30
W-W 8, 261, 38
W-W 9, 293, 32
W-W 11, 444, 24
W-W 11, 447, 36
Murenula è il diminutivo di muraena. Tra i vari interpretamenta
anglosassoni di ǽl si è già parlato sopra; in W-W 11, 447, 36 il
glossatore ha fatto ricorso al composto sǽǽl “anguilla di mare” per
evidenziare che si tratta di un animale marino. L’hapax tigle è invece
un prestito dal latino trigla “triglia”21. Oltre a mantenere il significato
della parola allo stato primitivo, nel linguaggio familiare murenula
può indicare una “collana”22: ne è una conferma il misterioso interpretamentum ból “gioiello, collana” il cui significato può essere ricostruito solo attraverso la comparazione con le altre lingue germaniche23.
21
Holthausen (1934).
Isid. Etymol. 19, 31, 14 § DE ORNAMENTIS CAPITIS FEMINARUM. ThLL;
Niermeyer (1976).
23
Holthausen (1934).
22
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151
3.2. Aringa (e simili)
Vari lemmi latini indicano il pesce conosciuto come “aringa”24.
allec,
vel iairus,
vel taricius,
vel sardina
sardas
sardas
sardas
sardina
sardina
sardina
sardinas
sardinas
sardinas
sartate
taricus,
vel allec
hæring
smeltas
smeltas
smeltas
hæring
smelt
hæring
heringas
heringas
heringas
smylt
W-W 5, 181, 3
Ep 949
Er 949
W-W 1, 45, 3
W-W 8, 261, 36
W-W 8, 262, 4
W-W 9, 293, 22
W-W 1, 44, 41
Ep 910
Er 910
W-W 9, 293, 34
hærinc
W-W 10, 319, 13
1. Allec (con le varianti grafiche alec, halec, alex, halex, illec) è un
prestito dal greco ἁλυκόν < ἅλς “sale, mare”, con etimologia popolare influenzata da allicio25. Originariamente riferito ad una salsa simile al garum ottenuta dalla interiora di alcuni pesci, poi è passato
ad indicare i pesci da cui tale salsa si otteneva:
24
Comunemente usati come sinonimi, “aringa” “alice” “acciuga” e “sardina” in
realtà indicano pesci di specie diverse. L’aringa (Clupea harengus) è un pesce
marino tipico dei mari freddi, argenteo sul ventre e blu-verdastro sul dorso, con
mandibola sporgente e denti aguzzi. L’alice o acciuga (Engraulis encrasicholus) è
un pesce teleosteo commestibile dal corpo argenteo e affusolato che vive in
branchi nei mari temperati e caldi. Infine la sardina (Sardina pilchardus) è un
pesce dei Clupeidi verde olivastro e argenteo sul ventre con carni commestibili.
25
Ernout-Meillet (1951); Walde-Hofmann (1965-1982).
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152
ALESSANDRO RE
Allec pisciculus ad liquorem salsamentorum idoneus; unde et
nuncupatus. (Isid. Etymol. 12, 6, 39)
2. Taricius, taricus e tarichus sono prestiti dal greco τάριχος, un genere di condimento che è stato associato dai Romani al garum26.
3. Sarda e sardina sono pesci dell’Oceano Atlantico già citati da
Plinio il Vecchio (Nat. Hist. 11, 53, 151): come allec indicano un
pesce marino particolarmente adatto alla preparazione di salse per
uso alimentare.
Due sono gli interpretamenta anglosassoni.
a. Quello privilegiato dai glossatori (8 volte su 13 occorrenze) è
hæring/hering: vocabolo proprio del germanico occidentale, continua nell’inglese herring27. L’italiano aringa, il francese hareng ed
il provenzale arenc sono prestiti dal germanico tramite il mediolatino haringus28.
b. Negli altri casi è glossato con smelt/smylt onde l’inglese smolt “giovane salmone”: voce di origine sconosciuta, può essere connesso
all’anglolatino smoltus29.
3.3. Balena
Molti sono i lemmi latini indicanti questo grande cetaceo marino.
balena,
vel cete,
vel cetus,
vel pistrix
ballena
ballena
hwæl
hran
hron
W-W 5, 180, 20
Ep 146
Er 147
26
Forcellini (1965).
Onions (1966).
28
REW, n. 4046.
29
Onions (1966).
27
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ballena
ballena,
vel pilina
cetus
hran
W-W 9, 293, 15
hron
hwæl
W-W 8, 261, 27
W-W 10, 319, 9
153
1. Balaena e ballaena sono prestiti dal greco φάλαινα/φάλλαινα30. Nei
glossari spesso il dittongo ae è sempre monottongato in e. Isid.
Etymol. 12, 5, 7 propone la seguente suggestiva paretimologia:
Ballenae autem sunt inmensae magnitudinis bestiae, ab
emittendo et fundendo aquas vocatae; ceteris enim bestiis maris
altius iaciunt undas; βάλλειν enim Graece emittere dicitur.
2. Pilina è una forma latinizzata di φάλαινα31.
3. Ad Isidoro di Siviglia risalgono alcuni di quei sinonimi latini che
compaiono prima della glossa anglosassone. Cete e cetus sono prestiti dal greco κῆτος, poi assimilati ai sostantivi in -ŏ-32; la grafia
coetus è una forma di ipercorrettismo che vuole ripristinare il dittongo ormai monottongato anche dove non è mai esistito.
4. Pistrix è una deformazione, probabilmente dovuta ad etimologia
popolare, del greco πρίστις “pesce sega, mostro marino”; in latino
classico è attestata anche la forma pristis33.
Sono attestati due interpretamenta antico inglesi.
a. Hwæl continua nell’inglese moderno whale ed è voce comune
anche ad altre lingue germaniche34.
b. Decisamente problematico è invece hran: Holthausen (1934) propone di intenderlo come prestito dal greco Κρόνος.
30
Ernout-Meillet (1951); Walde-Hofmann (1965-1982).
P. Lendinara, Glosses and Glossaries, in Derolez (1992: 220).
32
ThLL; Ernout-Meillet (1951); Walde-Hofmann (1965-1982).
33
ThLL; Ernout-Meillet (1951); Walde-Hofmann (1965-1982).
34
Onions (1966).
31
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154
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3.4. Crostacei
Nei glossari ricorrono due termini per indicare vari tipi di crostacei:
cancer e polypus.
cancer
cancer
cancer
cancer
cancer
cancer
cancer
cancer
canger
hafaern
crabba
crabba
hæfern
stalla
crabba
hæfern
hæfern
crabba
Er 258
W-W 5, 180, 41
W-W 6, 198, 16
W-W 8, 261, 35
W-W 8, 283, 19
W-W 9, 293, 18
W-W 11, 362, 25
W-W 11, 367, 42
W-W 10, 319, 1935
Cancer indica sia il “granchio” sia la “costellazione del Cancro”;
nel latino tardo sono attestate anche le forme cancrus, crancus,
crancrus ed il diminutivo *cancriculus. Isid. Etymol. 12, 6, 51 dà
questa curiosa descrizione del granchio:
Cancros vocari, quia conchae sunt crura habentes: inimica
ostreis animalia. […] Duo sunt autem genera cancrorum: fluviales et marini.
Due sono generalmente gli interpretamenta scelti dai glossatori:
a. crabba è parola del lessico indoeuropeo che continua nell’inglese
moderno crab “granchio”36;
b. composto nominale formato da hæf “mare” e ærn/ræn/ren “dimora,
luogo nascosto, stanza segreta”37, hæfern “granchio, crostaceo” non
presenta continuazioni nell’inglese moderno né paralleli in altre lingue germaniche;
35
L’editore ad loc. avverte che la lezione del manoscritto è errata: bisogna leggere
cancer come lascia supporre l’interpretamentum.
36
Onions (1966).
37
Holthausen (1934).
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155
c. per W-W 8, 283, 19 Bosworth suppone che stalla glossi carcer,
corrottosi poi in cancer, e rimanda a steall «position, place – horsa
steal = carceres», ed ancora «a place for catching fish – Let đa
netto on stællo = Laxa retia in capturam (captura, locus piscosus
ubi capiuntur pisces), cfr. stell, a deep pool in a river where nets for
catching salmon are placed».
polipes
polipos
polypus
loppestre
loppestre
loppestre
XIII, 543, 19
X, 319, 20
V, 181, 2
Polypus è un prestito antico dal greco πολύπος. Curiosamente
l’interpretamentum anglosassone loppestre/lopystre/lopustre non indica il “polpo” bensì un crostaceo marino commestibile: possiamo supporre a tal proposito la conoscenza del succitato locus isidoriano per il
quale Cancros vocari, quia conchae sunt crura habentes. Loppestre,
che continua nell’inglese moderno lobster, è un prestito dal latino
locusta, con un inspiegabile passaggio c > p e l’applicazione del suffisso -stre > -ster tipico dei nomina agentis38.
3.5. Delfino
Ben sette volte compaiono glosse indicanti questo mammifero marino.
bacarius
bacharus
bocharius
delfin
delfin
delfinus
delphin,
vel bocharius,
vel simones
38
meresuín
mereswýn
mereswín
mereswín
mereswín
mereswín
W-W 1, 9, 25
W-W 4, 117, 4
W-W 11, 358, 27
W-W 8, 261, 28
W-W 11, 386, 19
W-W 10, 319, 10
mereswín
W-W 5, 180, 23
Onions (1966).
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1. Delphinus, delphis, delphin è un prestito dal greco δελφίς, -ῖνος39:
delphinus è la forma latina continuata nelle lingue romanze ed entrata come prestito nell’irlandese deilf; la poesia e la prosa di età
imperiale preferiscono invece la forma più grecizzante delphis/
delphin. Prima dell’interpretamentum è frequente trovare altri sinonimi latini40. Isidoro di Siviglia (Etymol. 12, 6, 11) si dilunga a parlare dei delfini ed è di capitale importanza per capire il senso di alcuni di questi lemmi latini.
2. Simones non ha etimologia sicura. In Isid. Etymol. 12, 6, 11 si può
leggere Delphines […] proprie simones nominantur e lo stesso termine è attestato in W-W 5, 180, 23 delphin, uel bocharius, uel simones, mereswin. Sia Du Cange sia Forcellini (1965) propongono
l’etimologia a simis naribus.
3. Bacarius, bacharus, bocharius è parola di incerta etimologia: potrebbe essere una corruzione di boca che assume lo stesso valore di
phoca in Isid. Etymol. 12, 6, 9 Bocas dicunt esse boves marinos41.
Milani (1979: 6) afferma invece che bacarius è grafia popolare di
vaccarius sulla scorta di Niermeyer (1976) e discostandosi da
Lindsay che stabilisce un rapporto con vagarius.
Tutte queste forme sono glossate con mereswín, composto da mere
“mare” e swín “maiale”. In inglese moderno è attestato il prestito
dolphin dal francese daulphin42.
3.6. Ghiozzo
Questo pesce è diffuso nei mari di tutto il mondo e nelle acque dolci
delle zone calde.
gobio
blǽge
W-W 5, 180, 27
39
Ernout-Meillet (1951); Walde-Hofmann (1965-1982).
È questo il caso di W-W 5, 180, 23.
41
P. LENDINARA, Glosses and Glossaries, in Derolez (1992: 220, nota 49).
42
Onions (1966).
40
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157
Gobio è un prestito dal greco κωβιός; nelle fonti latine è attestata
anche la forma gobius43. È glossato con blǽge che permane anche
nell’inglese moderno blay/bleak: voce di etimologia oscura, Onions
(1966) lo accosta alla radice germanica *blaik- “bianco”.
3.7. Lasca
Questo ciprinide di acqua dolce – noto in italiano anche come “rutilo”
o “gardon” – è indicato dal lemma latino rocea che continua nel francese rosse.
rocea
rocea
scylga
scealga
W-W 5, 180, 40
W-W 10, 319, 18
Sul significato degli interpretamenta anglosassoni scylga/scealga
gli studiosi non sono affatto concordi: se Bosworth si limita a dire
«The name of a fish», Holthausen (1934) afferma che questa forma
continua nell’inglese moderno shallow “(fondale) poco profondo”.
L’accostamento a sceald > shoal “secca, basso fondale” richiama
l’habitat prediletto dalla lasca che ama vivere in acque correnti limpide, con fondo sabbioso e sassoso44.
3.8. Luccio
Questo grosso pesce di acqua dolce, caratterizzato da una bocca ‘a
becco d’anatra’ e dotata di denti robusti e acuminati, è ampiamente attestato nei glossari anglosassoni presi in esame.
luceus
lucius
lucius
43
44
hacod
haecid
haecid
W-W 10, 319, 24
Ep 587
Er 587
ThLL; Walde-Hofmann (1965-1982).
Onions (1966).
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lucius
lucius
lucius
lucius
lucius
haecid
hacod
hacod
hacud
hacoc
W-W 1, 31, 3
W-W 5, 180, 35
W-W 8, 261, 23
W-W 9, 293, 26
W-W 11, 433, 16
Lucius è una voce tarda di etimologia non chiara45; la variante
luceus è una forma ipercorretta nella quale il glossatore ha ripristinato
un ĕ al posto di i semivocalica anche dove essa non è mai esistita. È
glossato con hacod46 che non ha continuazioni nell’inglese moderno
nel quale invece si usa il termine pike, derivato dall’anglosassone píc
“punto”: per metonimia indica il pesce caratterizzato da una livrea ‘a
punti’47.
3.9. Molluschi
Nei glossari sono indicati vari generi di molluschi.
coclea
coclea
cocleae
cocleae
cocleae
cocleae
cocleas
cocleas
(de) conca
(de) conca
(de) conca
weoloc
weoloc
lytle sneglas
lytlae sneglas
lytlae sneglas
lytle snæglas,
vel weolocas
uuiolocas
uuyolocas
musclan scel
musclan scil
(of) muscellan
W-W 8, 261, 22
W-W 11, 367, 41
W-W 1, 14, 26
Ep 217
Er 217
W-W 6, 212, 30
W-W 1, 14, 37
Er 267
W-W 1, 15, 44
W-W 11, 366, 7
W-W 11, 386, 43
45
Ernout-Meillet (1951); Walde-Hofmann (1965-1982).
Holthausen (1934).
47
Onions (1966).
46
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conche,
vel cochlee
conche,
et cocleae
conchra
conquilium
conquilium
conquilium
conquilium
geniscula
geniscula
geniscula
genisculae
genisculas
muscula
musculus
musculus
scille,
vel sǽsnæglas
W-W 5, 181, 8
sǽsnæglas
scyl
uuilucscel
uuylucscel
weolocesscyll
weoloc
muxle
mucxle
mucxle
muscellae
muscellas
muxle
hran
muscle
W-W 6, 213, 44
W-W 10, 319, 27
Ep 182
Er 182
W-W 4, 140, 14
W-W 8, 283, 16
W-W 8, 261, 34
W-W 9, 293, 21
W-W 11, 413, 37
Er 469a
Ep 469a
W-W 10, 319, 22
W-W 5, 181, 1
W-W 11, 447, 38
159
1. Cochlea (e la variante grafica coclea) è un prestito dal greco
κοχλία48. Originariamente usato per designare la “lumaca”, Du
Cange nota che tale vocabolo può assumere anche significati traslati: indica sia un tipo di “coppa” in formam cochleae confectum (WW 6, 214, 1) sia una “torre cilindrica” la cui ascensione avviene attraverso una scala a chiocciola (W-W 4, 140, 16; 4, 145, 17).
2. Concha (e la variante grafica conca) è un prestito antico dal greco
κόγχη; da qui derivano anche conchilium/conchylium/conquilium49.
3. Geniscula è il diminutivo di genesco ma il significato rimane
incerto: solo sulla base dell’interpretamentum anglosassone ThLL
ipotizza che potrebbe trattarsi di un tipo di mollusco.
4. Muscula e musculus sono diminutivi del vocabolo latino mus, anche
se ŭ farebbe escludere tale etimologia50.
48
Ernout-Meillet (1951); Walde-Hofmann (1965-1982).
Ernout-Meillet (1951); Walde-Hofmann (1965-1982).
50
Ernout-Meillet (1951); Walde-Hofmann (1965-1982).
49
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Numerosi sono gli interpretamenta.
a. Assai problematico è hran, usato più volte per glossare il latino
ballena (cfr. 3.3): Bosworth non sa bene quale significato attribuire
a questo vocabolo e si limita a dire «A whale, a mussel [?]» sulla
scorta delle glosse antico inglesi.
b. Muscelle (con le varianti grafiche muscle, muxle, musle) onde l’inglese mussel “mitilo” deriva dal latino tardo muscula < musculus51.
c. Scill da cui shell “conchiglia” è voce germanica priva di corrispondenze nelle altre lingue indoeuropee52.
d. Snegl/snægl da cui snail “lumaca” è voce tipicamente germanica53.
Nei glossari è attestato pure il composto sǽsnægl, replicato nell’inglese moderno seasnail “lumaca di mare.
e. Weoloc continua nell’inglese whelk “buccino”: wh- non etimologico
è probabilmente dovuto ad analogia con la voce arcaico-dialettale
whelk “pustola”.
f. In EpEr 182 compare il composto uuilucscel/uuylucscel “mollusco”
in cui sono ben riconoscibili i membri weoloc e scel.
Alcuni tipi di molluschi hanno ricevuto un trattamento ‘speciale’
mediante l’uso di un lessico specifico.
murex
murice
murice
murice
(dispari) murice
murice,
vel conchylium
muricibus
wurma
wurman
wurma, weoloc
telge
(ungemæccre)
wurman
W-W 11, 445, 27
W-W 1, 33, 32
W-W 11, 445, 25
W-W 11, 447, 12
W-W 6, 223, 35
weluc
wurmum
W-W 5, 181, 10
W-W 11, 442, 3
51
Onions (1966).
Onions (1966).
53
Onions (1966).
52
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161
Murex è una parola non indoeuropea accostabile al greco µύαξ54.
Isidoro di Siviglia parla di questo mollusco nel paragrafo DE PISCIBUS:
Murex cochlea est maris, dicta ab acumine et asperitate, quae
alio nomine conchilium nominatur, propter quod circumcisa
ferro lacrimas purpurei coloris emittat, ex quibus purpura
tingitur: et inde ostrum appellatum quod haec tintura ex testae
humore elicitur (Etymol. 12, 6, 50).
È sempre reso con wurma/wyrma, da connettere all’antico inglese
wyrm onde l’attuale voce worm “verme”55. Non penso che si tratti
soltanto di una curiosa coincidenza il fatto che l’italiano vermiglio, il
francese vermeil ed il provenzale vermelh derivino da vermiculum
poiché il colore rosso era ottenuto da particolari insetti56.
Una sola volta (W-W 11, 447, 12) è usato il problematico vocabolo
telge: l’etimologia più verosimile lo riconnette a telg “tintura” poiché
dal murice è ottenuta la porpora57.
ostrea
ostrea
ostrea
ostrea,
vel ostreum
ostre
ostre
ostre
W-W 8, 261, 33
W-W 9, 293, 20
W-W 11, 460, 20
ostre
W-W 10, 319, 21
Ostrea (e ostreum) è un prestito dal greco ὄστρεον “ostrica”, come
attesta anche Isid. Etymol. 12, 6, 52:
54
Ernout-Meillet (1951); Walde-Hofmann (1965-1982).
Holthausen (1934).
56
REW, n. 9230; GDLI s.v.: diminutivo di vermis, vermiculum – oltre al
significato proprio di “piccolo verme” – ricevette a partire dai tempi di Isidoro di
Siviglia il valore di “cocciniglia della quercia” (Etymol. 19, 28, 1). Ad ulteriore
conferma di tale etimologia, l’aggettivo ucraino vermjányi “rosso” permette di
istituire un probante confronto con le lingue slave.
57
Bosworth (1898).
55
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ALESSANDRO RE
Ostrea dicta est a testa, quibus mollities interior carnis munitur;
Graeci enim testam ὄστρα vocant.
È glossato sempre con ostre, che è un prestito dal latino. La forma
dell’inglese moderno oyster è invece un prestito dall’antico francese
oistre/uistre onde l’attuale huître58.
ostrum
ostrum
wyrma
wurma,
reád godweb
W-W 8, 271, 19
W-W 11, 460, 31
Ostrum è forma alternativa di ostreum che però si è specializzata
nell’indicare la “porpora”, come confermato anche in Isid. Etymol. 19,
28, 3-4 § DE COLORIBUS VESTIUM:
Conchylium […] idem et ostrum vocatur. Ostrum, quod pro
colore purpurae temperatur, plurimis quidam in locis, sed
optimum in insula Cypro gignitur sive in his quos propius solis
cursus inluminat.
Oltre a wurma/wyrma, è attestato anche l’interpretamentum reád
godweb “tessuto prezioso, purpureo”, voce composta da god “dio” e
web “rete, tela, stoffa”: la composizione con un termine del linguaggio
religioso sottolinea la preziosità e l’aura sacrale che circonda l’uso di
una veste di colore purpureo59.
3.10. Muggine
Questo pesce marino è indicato da tre diversi lemmi latini.
cefalus
cefalus
heardhara
heardara
Er 270
W-W 1, 12, 34
58
Onions (1966).
Lo stesso composto è attestato anche in altre lingue germaniche antiche, come
antico sassone goduwebbi, antico frisone godwob, antico nordico guđvefr, antico
alto tedesco gotaweppi/gotoweppi/cotaweppi/cotiweppi (Bosworth 1898).
59
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cefalus
ceffalus
chephalus
mugil
mugil
mugil
mugil
mugil
mugil
mugilis
mugilis,
vel mugil
mullus
mulus,
vel mugilis
heardra
heardra
heardra
haecid
hecid
haeced
heardara
idem
hacod,
ođđe heardra
sleow
W-W 11, 443, 32
W-W 11, 447, 37
mæcefisc
heardra
W-W 10, 319, 12
W-W 10, 319, 14
heardra
W-W 5, 180, 31
163
W-W 11, 363, 38
W-W 8, 262, 3
W-W 9, 293, 31
Ep 660
Er 660
W-W 1, 33, 21
W-W 1, 33, 25
W-W 9, 293, 27
1. Cephalus (con le varianti grafiche cefalus e ceffalus) è un prestito
dal greco κέφαλος ed indica un pesce dalla grande testa; nei
glossari compare anche la forma ipercorretta chephalus.
2. Letteralmente mugil significa “vischioso”: deriva da *mungo, verbo
attestato solo nelle glosse dove traduce il greco µύσσω “pulire”,
detto generalmente del naso60. Mugilis è la forma regolarizzata di
mugil. Circa la genesi del nome di questo pesce Isidoro di Siviglia
enuncia questa curiosa paretimologia:
Mugilis nomen habet quod sit multum agilis. Nam ubi dispositas
senserit piscatorum insidias, confestim retrorsum rediens ita
transilit rete ut volare piscem videas (Etymol. 12, 6, 26).
3. Mullus indica un tipo di pesce marino che può comparire anche
nella forma mulus: per etimologia popolare fu accostato a mulleus
“color rosso porpora”, ma in realtà si tratta di un prestito da greco
µύλλος “muggine”. In ogni caso sia mulleus sia µύλλος sono esiti
60
Ernout-Meillet (1951); Walde-Hofmann (1965-1982).
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della radice *mel- il cui significato originario doveva essere “macchiare, sporcare” ma che è poi andata ad indicare colori anche
molto diversi tra loro a seconda delle lingue: antico indiano malina“nero”, greco µέλας “nero” e µίλτος “minio, terra rossa”, gallese
melyn “giallo”. Isid. Etymol. 12, 6, 25 fornisce questa paretimologia:
Mullus vocatus, quod mollis sit atque tenerrimus.
Nei glossari considerati compaiono quattro possibili interpretamenta.
a. Per 9 volte l’interpretamentum è heardhara/heardra, voce priva di
continuazioni nell’inglese moderno ma con paralleli in altre lingue
germaniche61.
b. Hacod è impiegato 4 volte: anche se indica propriamente il “luccio”
(cfr. 3.8), la glossa W-W 11, 443, 32 istituisce l’equivalenza con
heardhara.
c. Sleow è usato una sola volta in riferimento al muggine mentre normalmente glossa tinca (cfr. 3.16).
d. Mæcefisc “pesce spada”, composto da mece “spada” e fisc “pesce”
è un hapax legomenon.
3.11. Pesce persico
Questo pesce di acqua dolce presenta un certo numero di attestazioni
nei glossari da me esaminati.
lupus
lupus
lupus
lupus
lupus,
vel scardo
lypus
61
baers
baers
bærs
bears
Ep 592
Er 592
W-W 8, 261, 37
W-W 11, 433, 18
bærs
bærs
W-W 5, 180, 26
W-W 9, 293, 29
Holthausen (1934).
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165
Oltre al significato proprio, il lemma lupus indica metaforicamente
un pesce caratterizzato dalla grande voracità62, cosa evidenziata anche
in Isid. Etymol. 12, 6, 5:
Ex moribus terrestrium (scil. animalium): […] et lupi quod
improba voracitate alios persequantur.
L’interpretamentum è sempre bærs “pesce persico” di cui esiste una
continuazione nell’inglese dialettale barse63. In inglese moderno lo
stesso pesce è detto perch, prestito dal francese perche derivante dal
latino percam64.
3.12. Platessa
Due lemmi latini si riferiscono a questo pesce d’acqua salata dalla
forma assai caratteristica.
pansor
platesia
platisa
platisa
platissa
platissa
platissa
flóc
facg
flooc
flooc
flóc
flóc
flooc
W-W 5, 181, 5
W-W 5, 180, 32
W-W 1, 40, 7
Ep 802
Er 802
W-W 8, 261, 21
W-W 11, 469, 16
L’hapax pansor è un vocabolo assai misterioso. Molto più diffuso è
invece platessa con le varianti grafiche platissa, platesia e platisa:
voce tarda e mai attestata prima di Ausonio, è una forma alternativa a
platensis65.
Due sono i possibili interpretamenta.
62
ThLL.
Pheifer (1974: 98, nota 592).
64
Onions (1966); REW, n. 6398.
65
Ernout-Meillet (1951); Walde-Hofmann (1965-1982).
63
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ALESSANDRO RE
a. Il più comune è flóc che prosegue nell’inglese moderno fluke “platessa, passera di mare”66.
b. Solamente in W-W 5, 180, 32 compare facg che continua nell’odierno fadge “platessa”67.
Nella lingua corrente è però più comune l’uso o del composto
flatfish, che allude alla forma piatta che ha questo pesce, o di plaice,
prestito dall’antico francese plaïz/plaïs onde l’attuale plaise/pleisse68.
3.13. Salmone
Questo pesce pregiato è più volte citato nei glossari analizzati.
esocius,
vel salmo
esox
isic
ysicius,
vel salmo
ysox
lex
leax
læx
leax
lex
leax
leax
W-W 5, 180, 33
W-W 11, 394, 17
W-W 1, 28, 37
Ep 555
Er 555
W-W 8, 261, 32
W-W 11, 423, 36
lex
leax
W-W 10, 319, 11
W-W 9, 293, 19
Esox è una voce attestata anche nelle lingue celtiche; esocius, isic,
ysicius, ysox sono forme più tarde69. In W-W 5, 180, 33. 10, 319, 11.
13, 543, 15 è fornito il sinonimo latino salmo, prestito celtico da
riconnettere a Salmona, un affluente della Mosella70.
66
Onions (1966).
Holthausen (1934).
68
Onions (1966); REW, n. 6584.
69
Ernout-Meillet (1951); Walde-Hofmann (1965-1982).
70
Ernout-Meillet (1951); Walde-Hofmann (1965-1982).
67
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IL LESSICO ITTICO NEI GLOSSARI ANGLOSASSONI
167
È sempre glossato con leax/læx/lex “salmone”, voce scomparsa
nell’inglese moderno ma ben attestata sia in altre lingue germaniche
sia in altri idiomi del gruppo indoeuropeo: le attestazioni più tarde di
lax non risalgono oltre il XVII secolo e si localizzano soprattutto nel
nord della Gran Bretagna71. Attraverso l’anglonormanno salmoun/
saumoun è stato introdotto il prestito salmon72.
3.14. Seppia
Questi cefalopodi marini sono attestati anche nei glossari anglosassoni.
sepia
cudele,
vel wasescite
W-W 5, 181, 7
Sepia è un prestito dal greco σηπία. Nei glossari è fornito un doppio
interpretamentum:
a. cudele è proseguito nell’inglese cuttle e cuttlefish “seppia”: è un
derivato di cod “sacco”, evidente riferimento al contenitore del liquido nero che la seppia emana. Nell’inglese dialettale rimangono
forme con -d- originaria mentre è inspiegabile il passaggio a -ttestimoniato per la prima volta da cotul nel XV secolo73;
b. wasescite è un composto formato da wase “fango, melma” e scyte
“lancio”; non ha continuazioni in inglese moderno.
71
OED; Craigie (1937-2002).
Onions (1966).
73
Onions (1966).
72
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3.15. Storione
Questo grande pesce è più volte menzionato dai glossatori.
porcopiscis
porcopiscis
porcopiscis
porcopiscis
porcopiscis
porcopiscis
rombus
styrga
styria
styria
styriga
stiriga
styria
styria
W-W 1, 40, 19
Ep 809
Er 809
W-W 8, 261, 31
W-W 9, 293, 16
W-W 11, 469, 23
W-W 5, 180, 25
Pur non essendo mai attestata la forma classica acipenser74, nei testi
da me esaminati si riconoscono due diversi lemmi:
1. porcopiscis, composto nominale i cui formanti sono chiaramente
individuabili, nel latino medievale indica lo “storione”75;
2. rombus è attestato solo nel latino tardo.
Soltanto in virtù dell’interpretamentum antico inglese, possiamo
comprendere quale sia il reale significato dei due lemmi latini. Styria
è un prestito dal latino tardo *sturionem, vocabolo continuato anche
nelle lingue romanze: dall’anglonormanno estourgeon/sturgeon deriva
la forma dell’inglese moderno sturgeon76.
3.16. Tinca
Questo pesce d’acqua dolce presenta un certo numero di attestazioni
nella glossografia.
tinca
tinctus
tinctus
sliw
sliw
sliu
W-W 5, 180, 36
W-W 8, 261, 24
W-W 9, 293, 28
74
ThLL; Oniga (2001).
Pheifer (1974: 114, nota 809).
76
Onions (1966).
75
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tincti
tincti
tincti
sli
sli
sli
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W-W 1, 51, 1
Ep 1015
Er 1015
Una sola volta (W-W 5, 180, 36) compare il lemma tinca, anche se
a giudicare dalla glosse, gli deve essere accostata la forma tinctus con
ben cinque occorrenze. L’interpretamentum è sempre sliw, voce che
presenta corrispondenze in altre lingue germaniche ma non è attestata
nell’inglese moderno dove è invece impiegato tench, prestito dal francese antico tenche77.
3.17. Trota
Due termini latini indicano questo pesce pregiato affine al salmone.
tructa
tructa
turnus
truht
truht
forn
W-W 5, 180, 37
W-W 10, 319, 15
W-W 5, 180, 39
Tructa sarebbe un tardo prestito dal celtico trucantus e sembra non
avere nulla a che vedere col greco τρώκτης “tonno”78. Nelle due uniche occorrenze è sempre reso con truht, prestito dal latino tructa, che
continua anche nell’inglese moderno trout79.
Misterioso è invece l’hapax turnus: è collegato a tructa solo mediante la comparazione dell’interpretamentum forn con le altre lingue
germaniche. Tale voce anglosassone è stata accostata alla forma latino-germanica fario, confrontabile anche con l’irlandese earc, il greco
πέρκος/περκνός “nerastro” e πέρκη “perca, pesce caratterizzato dal
dorso scuro”80.
77
Onions (1966).
Ernout-Meillet (1951); Walde-Hofmann (1965-1982).
79
Onions (1966).
80
Holthausen (1934).
78
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4. CONCLUSIONI
Dallo spoglio dei glossari sono emerse numerose voci latine e germaniche indicanti pesci e altri animali loro equiparati per il fatto di
vivere nell’acqua.
Data la quantità e la diversità dei pesci esistenti in natura risulta
difficile, se non impossibile, descrivere nel dettaglio la composizione
del lessico ittico. In generale, è molto improbabile che esistano isoglosse comuni in questo particolare ambito: ogni lingua è caratterizzata da un lessico specifico la cui formazione implica complessi
fattori culturali e linguistici.
L’etimologia dei lemmi latini permette di dividere in quattro gruppi
i vocaboli esaminati.
1. Piuttosto rari, anche se non del tutto assenti sono i nomi che risalgono all’eredità indoeuropea. Il caso dell’iperonimo piscis accomuna latino, germanico e celtico, mentre non è così per il greco ἰχθύς.
2. Un numeroso gruppo di ittionimi latini è costituito da prestiti dal
greco penetrati in epoche molto antiche: lo testimoniano sia l’adattamento fonetico sia i processi di derivazione che hanno subito.
3. Un insieme di lessemi, generalmente di datazione tarda o persino
medievale, è formato da prestiti di altre lingue con cui i Romani
entrarono in contatto. Possiamo individuarne due categorie.
I. Un buon numero è di origine celtica: è questo il caso di esox e di
salmo, due forme diverse indicanti lo stesso pesce cioè il “salmone”.
II. Più recenti sono invece quelli germanici: mi limito a richiamare
il caso emblematico di haringus.
4. La maggior parte delle forme è invece peculiare del lessico latino in
quanto o mancano paralleli con altre lingue indoeuropee o si possono individuare corrispondenze soltanto indiziali che non riposano
su certezze assolute (ad esempio murex accostato al greco µύαξ).
Sul versante del lessico anglosassone possiamo constatare la stessa
situazione descritta per il latino in quanto, mancando nell’indoeuropeo
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forme specifiche per esprimere le varie tipologie ittiche, ogni lingua –
o gruppo di lingue – ha fatto uso di espressioni particolari. Questa
osservazione vale particolarmente per le lingue germaniche nelle quali
si possono riscontrare isoglosse riguardanti peculiari campi semantici:
la maggior parte degli interpretamenta usati sono proprio di questo
tipo. Non mancano comunque vocaboli risalenti all’antichità indoeuropea: in questa sede ricordo crabba “granchio”. Esistono poi
alcuni nomi penetrati in anglosassone come prestiti dal latino: in
muscelle “mitilo” e ostre “ostrica” questo fatto è particolarmente
evidente.
A livello diacronico si può notare come in molti casi la forma
anglosassone sia continuata ininterrottamente fino ad oggi, mentre
altre volte quella autoctona sia caduta e al suo posto siano stati utilizzati prestiti. Particolarmente numerosi sono quelli dal francese: essi
sono massicciamente penetrati in inglese dopo la conquista normanna
del 1066 ed hanno contribuito ad una nuova “latinizzazione” del lessico anglosassone. Richiamo un solo esempio attraverso il quale possiamo verificare quanto intricati ma assai produttivi siano stati i contatti interlinguistici durante i secoli. Il latino ha probabilmente acquisito da qualche idioma celtico la parola salmo che è poi passata nelle
varie lingue romanze, tra cui il francese; proprio attraverso una sua
varietà medievale, l’anglonormanno, è penetrato in inglese il prestito
salmon che ha totalmente cancellato la forma anglosassone leax che
però sopravvive in altre lingue germaniche come il tedesco lachs.
Al termine di questa ricerca incentrata sull’attività glossatoria altomedievale nell’area anglosassone mi pare che si possa trarre questa conclusione: i glossari costituiscono un mezzo mediante il quale è possibile prendere coscienza di come sia avvenuto l’incontro tra due culture
assai diverse, quella latina e quella germanica, che si sono reciprocamente arricchite. Restano sullo sfondo le figure anonime dei glossatori, il problema della loro formazione e della loro cultura, le fonti da
cui sono tratti i termini glossati. Nella nostra epoca, in cui si conoscono nuove forme di migrazione e intensi contatti tra culture diverse,
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forse anche opere come i glossari bilingui possono diventare esempi
positivi di incontro in nome di un arricchimento reciproco.
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CLASSICAL LANGUAGES AND CULTURAL MEMORY
IN BRIAN FRIEL’S TRANSLATIONS
BENEDETTO PASSARETTI
ABSTRACT
This study explores the ways in which classical languages occupy the
liminal space between Irish and English in Brian Friel’s play
Translations, first performed in 1980. Set in a hedge-school of County
Donegal, Ireland, in 1833, almost thirty years after the Acts of Union,
Translations is a play about language. Latin and Greek are spoken
fluently by both the pupils and the hedge-schoolmaster, in a multilingual
environment which however excludes the knowledge of English. This is
spoken by the British soldiers who are surveying the region, getting hold
of the foreign landscape by renaming Gaelic toponyms into English.
Classical languages, as ‘dead’ languages, might prefigure the fate of Irish
itself, whose cultural power is increasingly fading in the face of the
growing political influence of Britain. Yet, at a closer reading, the
community’s attachment to the classics might be conceived as a most
effective tool of anti-colonial resistance, as soon as the memory of the
past embedded in language is ‘translated’ into an effective model for
understanding and living the present.
1. INTRODUCTION
The very possibility of a real dialogue between the classical and the
modern world has been an enduring, central question of literary
critics, who repeatedly attempted to assess the extent of the mutual
dependence and interpenetration of classicality and modernity. In the
essay On Not Knowing Greek, with her usual smart jocosity Virginia
Woolf argues that:
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BENEDETTO PASSARETTI
it is vain and foolish to talk of knowing Greek, since in our
ignorance we should be at the bottom of any class of schoolboys,
since we do not know how the words sounded, or where
precisely we ought to laugh, or how the actors acted, and
between this foreign people and ourselves there is not only
difference of race and tongue but a tremendous breach of
tradition. (Woolf 1984 [1925]: 23)
This fundamental break in continuity between classical and modern
culture, which Woolf both ironically and regretfully refers to, does not
seem to matter at all in Translations (1980), landmark three-act play
by Irish dramatist Brian Friel1. Set in the late summer of 1833,
Translations stages the disruptive consequences of a cultural
encounter. In the imaginary small town of Baile Beag, County
Donegal, Ireland, a group of English-speaking British soldiers
conducting the Ordnance Survey of the land is welcomed by the Irishspeaking locals, members of a rural hedge-school2, with mixed
1
The play first opened on 23 September 1980 in Derry, Northern Ireland,
presented by the Field Day Theatre Company, founded by Friel and Stephen Rea,
one of the most accomplished Irish actors of his generation. Class of 1929, Brian
Friel was born in Omagh, Northern Ireland. Ten years later, his family, of
Catholic upbringing, moved to Derry (Londonderry for the unionists), where Friel
spent his youth and formative years, eventually becoming a school teacher, as his
father had been. He first gained popularity as a playwright in 1964, with the
highly acclaimed Philadelphia, Here I Come! Other landmark plays by Brian Friel
are Aristocrats (1979), The Communication Cord (1982) and Dancing at
Lughnasa (1990). As it is the case for Translations, many of his plays are set in
Baile Beag, fictitious rural town in County Donegal, Friel’s mother’s home place.
For a thorough introduction to his life and work see Anthony Roche (2006).
2
Cf. OED, hedge-school: «A school held by a hedge-side or in the open air, as
was once common in Ireland; hence, a poor, mean, low-class school.» For a
thorough and classic account, see Patrick John Dowling (1935). This source was
consulted by Friel while writing the script together with a list of other readings, as
he annotates in his diary (Friel 1999: 74). In the same entry, he makes the
following interesting remark: «For some reason the material resists the intense
and necessary fusion of its disparate parts into a whole, and the intense and
necessary mental heat that accomplishes that. One aspect that keeps eluding me:
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feelings, ranging from plain enthusiasm to downright scepticism.
There is no lingua franca between the two groups and the basic
conditions of communication are provided by two liminal figures, the
hedge-schoolmaster Hugh and his younger son Owen, the only two
characters fluent in both Irish and English. Owen, who does no longer
live in Baile Beag but works for the British sappers, becomes the
official interpreter of the two communities.
From the very first scene, the Irish-speaking characters are engaged
in multilingual conversations, constantly mixing their native language
with chunks of Latin and Greek: this is arguably the most remarkable
feature of the play. Irish, Greek and Latin are used not only to
comment on the passages of classical texts discussed in the hedgeschool in which the play is set, but also to small-talk with one
another3. The most learned pupil, Jimmy Jack, «is fluent in Latin and
Greek but is in no way pedantic – to him it is perfectly normal to
speak these tongues», as the long stage description to Act One informs
the reader4. For Jimmy, «the world of the gods and the ancient myths
is as real and as immediate as everyday life in the townland of Baile
Beag» (Trans I 11). The living presence of the classical languages in
this waning, rural Gaelic world, threatened by the ever-increasing
cultural power of Britain, is arguably one of the most striking features
of Translations, which by Friel’s own admission (1999: 75) «has to do
the wholeness, the integrity, of that Gaelic past. Maybe because I don’t believe in
it.» As Lorna Hardwick (2009: 185) points out with regard to Translations, «the
conjunction of the Irish language, Classics, and Irish politics and identity
associated with the hedge schools seems to have become a matter of history as
well as cultural myth.»
3
The significance of the two classical languages in Friel’s play has been first
explored by Brian Arkins (1991). For a more general, rich account on the
relationship between Irish and classical culture, see W.B. Stanford (1976). So
extensive is the use of classical languages in the play that the first edition of
Translations (1981) offers an English translation of all the occurrences in the
useful appendix «Greek and Latin Used in the Text».
4
Brian Friel (1981: I 11). For ease of access, all further in-text references will be
indicated in parentheses with the abbreviation Trans.
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with language and only language.» Most important, the English
spoken on stage stands for two languages: the English of the
colonisers and the Irish of the hedge-school community. As Pelletier
(2006: 68) suggests, «the very fact that English on stage represents
two separate languages – the Irish we are asked to imagine and the
English which is now the ‘natural vehicle’ for a play on an Irish stage
– is immensely ironic and hugely significant.» The aim of this essay is
to investigate how Latin and Greek ‘mediate’ the relationship between
the two main languages of Ireland by looking closely at the function
that the classics perform in the play, especially in relation with issues
of cultural memory and cultural ‘encounters’.
2. LANGUAGE AS A PLACE OF MEMORY
In Act One, during a lesson in which the students are intent in
conjugating Latin verbs, Maire, a young, independent girl who wishes
to leave her country to find fortune in America, interrupts the hedgeschoolmaster Hugh to criticise the latter’s exclusive penchant for the
languages of Greece and Rome, to the detriment of English: «We
should all be learning to speak English. That’s what my mother says.
That’s what I say. That’s what Dan O’Connell said last month in
Ennis. He said the sooner we all learn to speak English the better»
(Trans. I 25). Hugh is indeed fond of the classics and sees with a
suspicious eye the Royal Engineers of the British Army who are
involved in the Ordnance Survey in the area, renaming the Irish
toponyms with English equivalents, either translating them or
adapting them to the English spelling. Hugh is especially appalled by
their ignorant monolingualism: «I encountered Captain Lancey of the
Royal Engineers [...]. He then explained that he does not speak Irish.
Latin? I asked. None. Greek? Not a syllable. He speaks – on his own
admission – only English; and to his credit he seemed suitably
verecund» (Trans. I 24-25). When Hugh, superiorly feigning
ignorance, prompts Maire to precise who is the «Dan O’Connell» she
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is referring to, the girl’s reply is firm and resolute: «I’m talking about
the Liberator, Master, as you well know. And what he said was this:
‘The old language is a barrier to modern progress.’ He said that last
month. And he’s right. I don’t want Greek. I don’t want Latin. I want
English» (Trans. I 25).
The radical opposition that separates Hugh’s and Maire’s opinions
on which languages are to be preferred cannot pass unobserved: the
two of them are the representatives of two different, very distant
generations of a country rapidly undergoing a dramatic political,
social, and cultural change. Aleida Assmann, in her influential
Cultural Memory and Western Civilization (2011: 41), has
emphasised the importance of the strong connection existing between
language and awareness of historical change, further suggesting that
«While texts written in the dead language of Latin could keep their
historical forms intact, those written in the so-called vulgar languages
revealed no such stability». Assmann’s remark is valuable for
shedding light on the meaning that can be attached to the use of Latin
and Greek in the play. In a way, they provide the speaker with a sense
of security and unchangeability, since they have as their main referent
a world which is crystallised in its eternal completeness and beauty,
for ever warm and still to be enjoy’d5, no longer subject to temporal
change. In this respect, the very status of classical languages might, so
to say, foreshadow the destiny of the Irish language as Pelletier (2006:
68) puts forward: «Irish loses the ability to describe what is, and
becomes, like Latin and Greek, a language that is only capable of
saying what used to be.» From this perspective, the significance of the
two classical languages would arguably lie in their being ‘dead’,
hence serving as a term of comparison for the impending doom of
Irish itself6. This is seemingly also Hugh’s point of view, who thus
describes his mother tongue to Lieutenant Yolland, English-speaking
5
Sixth line of the third stanza of Ode on a Grecian Urn by John Keats.
Similarly Richard Kearney (1988: 134): «It is of course significant that the
classical tongues cultivated by the master represent past civilizations, now dead
and gone: a hint of what is in store for his own Gaelic tongue and civilization.»
6
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soldier who, as Csilla Bertha underlines (2006: 161), nurtures that
kind of fascination for Gaelic culture that Said (1978) would no doubt
let fall into ‘Orientalism’:
Yes, it is a rich language, Lieutenant, full of the mythologies of
fantasy and hope of self-deception – a syntax opulent with
tomorrows. It is our response to mud cabins and a diet of
potatoes; our only method to reply to ... inevitabilities. […] But
remember that words are signals, counters. They are not
immortal. And it can happen – to use an image you’ll understand
– it can happen that a civilisation can be imprisoned in a
linguistic contour which no longer matches the landscape of ...
fact. (Trans. II. i 42-3)
The schoolmaster Hugh is arguably the most ambiguous character
in Translations. As his words reveal throughout the text, his own
attachment to Irish and classical languages is simultaneously heartfelt
and subtly object of mockery7. Hugh is lucidly aware of the passage of
time: in this respect, the school-hedge itself, which he leads with the
utmost zeal, is an institution of the past, what French historian Pierre
Nora would call a lieu de mémoire8. As Assmann (2011: 292)
explains,
[a] place of commemoration is what remains when a tradition
has ended and an event has lost its context. In order that such a
place may survive and maintain its relevance, it requires a story
to support it that can replace the lost milieu. The shattered
fragments of a lost or destroyed way of life are used to
7
As one stage description of Act Two (Scene One) informs us, «he [Hugh] is
physically and mentally jaunty and alert – almost self-consciously jaunty and
alert. Indeed, as the scene progresses, one has the sense that he is deliberately
parodying himself» (Trans. II i 40). The self-irony of the main character fits into
Friel’s declared resolution of not wanting to write «a threnody on the death of the
Irish language» (Friel 1999: 75).
8
Published in the mid-1980s, Les lieux de mémoire, monumental work in three
volumes under the direction of French historian Pierre Nora (1996-1998 [19841986]), is considered a founding text of the interdisciplinary field of memory
studies.
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authenticate stories that in turn become reference points for a
new cultural memory. The places require explanation, and their
relevance and meaning can only be maintained through stories
that are continually transmitted.
The objects that make up the setting of the hedge-school in
Translations can be thought exactly as «fragments of a lost or
destroyed way of life», that of nineteenth-century rural Ireland. As the
first stage description informs us, scattered around the stage are many
of those household utensils which might now be found in an
ethnographic museum:
The hedge-school is held in a disused barn or hay-shed or byre.
Along the back wall are the remains of five or six stalls - wooden
posts and chains - where cows were once milked and bedded. A
double door left, large enough to allow a cart to enter. A window
right. A wooden stairway without a banister leads to the upstairs
living-quarters (off) of the schoolmaster and his son. Around the
room are broken and forgotten implements: a cart-wheel, some
lobster-pots, farming tools, a battle of hay, a churn, etc. (Trans. I
11)
As the choice of nouns (remains), adjectives (disused, broken,
forgotten), and adverbs (once) makes clear, the hedge-school is a place
of yore: no matter if it is «a disused barn, or hay-shed or byre», as long
as these places can be easily recognised by the audience as integral
elements of Irish traditional culture. The ‘rich’ languages spoken in
this lieu de mémoire help to maintain its fragile order seemingly
meaningful and intact, utterly detached from historical mutability. As
Françoise Waquet (2001: 257) suggests with regard to Latin, «[m]uch
was made of [the] tradition which conferred on the classical tongue
something signally lacking from ever-changing modern vernaculars: a
‘privilege of perpetuity’».
The classical languages spoken in Translations are not merely
displays of erudite knowledge on the characters’ part, but help
substantiate, with their supposed timelessness, the very linguistic
world of the play. Arguably following George Steiner’s reflections on
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the importance of the individual ‘personal lexicon’ in cultural models
of translation9, Brian Friel expressed his determination of making the
role of language in the private sphere the central focus of the play. In
one diary entry dated 6 July 1979, however, he laments that the
making of Translations is not living up to his own expectations:
One of the mistakes of the direction in which the play is
presently pulling is the almost wholly public concern of the
theme: how does the eradication of the Irish language and the
substitution of English affect this particular society? How long
can a society live without its tongue? Public questions; issues for
politicians; and that's what is wrong with the play now. The play
must concern itself only with the exploration of the dark and
private places of individual souls. (Friel 1999: 77)
Although Translations, as a play on the loss of the Irish language,
performed in Northern Ireland in the midst of the ‘Troubles’, cannot
possibly set the political issues aside, Friel did manage to convincingly
sketch the private linguistic dimension of the characters. Analysing
each of them would go beyond the scope of this study: in this
discussion it is worth considering how the knowledge of classical
languages differently shapes the individual consciousness of the two
‘intellectual’ figures of the play, namely the learned pupil Jimmy Jack
and the hedge-schoolmaster Hugh.
9
George Steiner’s seminal After Babel: Aspects of Language and Translation
(1975) is one of Friel’s sources for the play (Friel 1999: 74). For Steiner (1975:
45-6) every model of communication implies ‘translation’, i.e. «a vertical or
horizontal transfer of significance» starting at the level of the idiolect: «Each
living person draws, deliberately or in immediate habit, on two sources of
linguistic supply: the current vulgate corresponding to his level of literacy, and a
private thesaurus. The latter is inextricably a part of his subconscious, of his
memories so far as they may be verbalized, and of the singular, irreducibly
specific ensemble of his somatic and psychologic identity.»
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3. JIMMY AND HUGH:
THE ‘LITERARY PEASANT’ AND THE ‘MODERN INTELLECTUAL’
At the end of Act Three, as Hugh uncannily acknowledges the new
cultural impact of the British presence in Ireland, a revelatory line he
utters makes explicit the fundamental opposition between Jimmy and
himself, with regard to the interrelationship between language and
experience. Addressing his son Owen, Hugh stresses the necessity of
being aware of the changing milieu in which one lives: «We must
learn those new names. [...] We must learn where we live. [...] it is not
the literal past, the ‘facts’ of history, that shape us, but images of the
past embodied in language. James has ceased to make that
discrimination» (Trans. III 66). Jimmy, with his ‘crush’ on the wisdom
goddess Athene and his enthusiastic and free intermingling of Greek
and Irish mythology, seems to be inhabiting an ahistorical age which
strikingly recalls the Homeric epic poems he is so fond of. In this
respect, Jimmy, whose very name and passion for the Odyssey – as
well as his insistence on calling its eponymous hero Ulysses (instead
of the expected Greek form ‘Odysseus’) – might be a not too subtle
reference to James Joyce, Ireland’s most eclectic man of culture, can
be conceived as the embodiment of what Seamus Deane (1985: 37)
calls the ‘literary peasant’, a mythologized figure promoted by the
Celtic Revival movement of the early twentieth century, under the
intellectual aegis of Lady Augusta Gregory and William Butler Yeats.
As such, Jimmy is the depositary of a century-long ‘cultural archive’10,
which he however leaves unprocessed, i.e. he does not bestow new
significance on the languages and cultures of the past, given that, as
10
Following Assmann’s formulation (2011: 124): «We are all familiar with the
process of disposal by forgetting, the irretrievable loss from generation to
generation of valued knowledge and live experiences. But not all is lost forever; a
small segment is assembled and preserved in cultural archives, and it is possible
for historical knowledge to reclaim some of these disembodied relics and
abandoned materials and perhaps even reconnect them with the functional
dimension of cultural memory.»
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Assmann suggests (2011: 125), «in order for memory to act as a
guiding force, its elements must be suited to the purpose, that is, they
must be endowed with relevance and be configured to provide
meaning». Jimmy does not make memory ‘functional’ to the present:
he lives in that pristine mythological past which Friel (1999: 74) is so
suspicious of11.
Hugh is the other ‘intellectual’ of the play, but in a radically
opposite way. Not only does the schoolmaster show a more sceptical,
complex and modern sensibility towards the role and potentialities of
language: he also envisages its subjugating political power. It is not a
chance that he is attached to Virgil’s Aeneid as much as Jimmy
cherishes the Odyssey: in the Latin epic poem, language and
imperialism are closely intertwined. T.S. Eliot (1957: 125) famously
asserted that «Virgil made of Roman civilization in his poetry
something better than it really was» and his literary enterprise
contributed so vigorously and influentially to the construction of the
idea of the imperium Romanum in Western cultural memory12, that
«We are all, so far as we inherit the civilization of Europe, still citizens
of the Roman Empire» (1957: 130)13. As the next section will attempt
11
See also Seamus Deane (1985: 14): «The nostalgia was consistently directed
towards a past so deeply buried that it was not recoverable except as sentiment.»
12
Starting from the late medieval era, English literature was extensively informed
by the myth of the translatio imperii. Highly influential in this respect was the
History of the Kings of Britain, written by the twelfth-century chronicler Geoffrey
of Monmouth. The Tudors and the Stuarts used this source to trace their ancestry
back to Brutus, founder of Britannia and descendant of Aeneas. Major literary
figures of the English Renaissance, such as Edmund Spenser and William
Shakespeare, resorted frequently to the myth. Cf. Hadfield (1997; 2004) and
James (1997). The latter study focuses specifically on the significance of the
‘Troy legend’ in Shakespeare’s plays.
13
The implications of Eliot’s remark are discussed in great depth by Ika Willis
(2007: 343-4): «[I]f Empire is defined not in terms of the existence of a political
entity whose boundaries are inscribed in terrestrial space, but in terms of the
channels of information transmission that it inaugurates and maintains, then the
survival and legibility of Roman texts - the Roman archive - would indeed entail
the continued political domination of the Roman Empire.»
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to demonstrate, Hugh’s references to the Aeneid do provide a valuable
key to shed light on what ‘translation’ between cultures might
ultimately mean.
4. TRANSLATIO IMPERII?
MODELS OF ‘CULTURAL TRANSLATION’ IN FRIEL’S PLAY
At the very end of the play, Hugh quotes Juno’s complaint for the
doomed fate of Carthage14, from Book I of the Aeneid:
Urbs antiqua fuit – there was an ancient city which, ’tis said,
Juno loved above all the lands. And it was the goddess’s aim and
cherished hope that here should be the capital of all nations –
should the fate perchance allow that. Yet in truth she discovered
that a race was springing from Trojan blood to overthrow some
day these Tyrian towers – a people late regem belloque
superbum – kings of broad realms and proud in war who would
come forth for Lybia’s downfall – such was – such was the
course – such was the course ordained – ordained by fate... What
the hell’s wrong with me? Sure I know it backways. I’ll begin
again, Urbs antiqua fuit [...]. (Trans. III 68)
Hugh seems to empathise with the defeated peoples of Virgil’s
poem, thereby resorting to the anticolonial metaphor of the Irish as
‘Carthaginians’ which is so widely current in contemporary Irish
literature, as demonstrated compellingly by Elizabeth Butler
Cullingford (1996). The learned Hugh seems to distinguish quite
clearly what the classical scholar Adam Parry (1963) called «the two
voices of Virgil’s Aeneid»: the glorious voice of the victors and the
14
The end of Translations, both for its clear intertextual reference to the Aeneid
and its repetitive quality – with the character’s voice gradually vanishing before
the curtain falls, might recall the concluding lines of The Fire Sermon, the third
section of T.S. Eliot’s The Waste Land (ll. 307-311): «To Carthage then I came /
Burning burning burning burning / O Lord Thou pluckest me out / O Lord Thou
pluckest / burning» (cf. Eliot 1940).
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faint voice of the vanquished, which sets forth «the regretful sense of
the limitations of human action in a world where you’ve got to end up
on the right side or perish» (Parry 1963: 69). What is more, by quoting
Juno’s words – and symbolically falling in a mnemonic lapse –, Hugh
is hinting at the idea of translatio imperii, “transfer of power” or
“succession of empires”, about which revolved the medieval
philosophy of history, popularized by the work of Hugh of St. Victor
(see Le Goff 1988: 171-2). Closely associated is the idea of translatio
studii or translatio sapientiae, i.e. transference of cultural power15. In
a brilliant essay, Karlheinz Stierle explores the significance of the
latter concept, starting with an introductory remark on the meaning of
the word translatio itself:
In Medieval Latin translatio, which has its echoes in the
Romance languages as well as in English, can mean translation
and displacement as well. In the Renaissance, however, with its
new humanistic conception of translation, a separation between
15
Le Goff (1988: 172) explains the significance of translatio studii by referring to
the work of Richard of Bury. The latter described the transfer of cultural power by
imagining the Roman goddess Minerva as a personification of knowledge
‘touring’ the succeeding human civilizations: «The admirable Minerva made a
tour of all the human races and carried herself from one extremity of the world to
another to bestow herself on all peoples. We observe that she has already passed
through the Indians, the Babylonians, the Eyptians, the Greeks, the Arabs and the
Latins. She has already abandoned Athens, left Rome, forgotten Paris; she has just
arrived happily in Britain, the most illustrious of the isles, the microcosm of the
universe…» (quoted in Le Goff 1988: 172). Jimmy’s passionate obsession with
Athene, whom he is declaredly going to marry «at Christmas» (Trans. III 65),
might be read as a symbolic wink of the eye to the privileged position that cultural
achievements have enjoyed throughout Irish history, making up, in a way, for the
deficiencies in all the other domains of national development. In Act Two of the
play, Hugh warns Yolland against the latter’s uncritical praise of the rich cultural
heritage of Ireland: «We like to think we endure around truths immemorially
posited. […] Indeed, Lieutenant. A rich language. A rich literature. You’ll find,
sir, that certain cultures expend on their vocabularies and syntax acquisitive
energies and ostentations entirely lacking in their material lives. I suppose you
could call us a spiritual people» (Trans. II i 42).
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translatio and traductio is characteristic for the Romance
languages, whereas translation in English keeps its medieval
senses. (Stierle 1996: 55-6)
Considering the postcolonial preoccupations pervading the play, it
is reasonable to argue that Friel plays thematically with both senses of
the English word: i.e. translatio as both “translation” and
“displacement”. Facing the new political and cultural power of
Britain, the Irish-speaking population is an undeniable victim of
displacement: yet, the twin ideas of translatio imperii and translatio
sapientiae, of vertical transference of power and culture, can be
subversively reverted and ultimately dismissed by ‘translating’ the
English language into one’s own. In this respect, Richard Kearney
maintains that the «instances of displacement consolidate Friel’s
message about the mistaken substitution of Irish by English. But Friel,
like Hugh, recognizes that this mistake is an irreversible, if
regrettable, inevitability of history» (Kearney 1988: 141). Hugh
accepts the «inevitability of history», i.e. translatio as displacement,
but he also accepts the challenge of translatio as ‘translation’. In this
respect, the Aeneid, as a reference text for Translations, has yet
another reading to offer. Not only is Virgil’s epic a poem about the
unfathomable and unchangeable forces of fate, about the vertical
transference of political and cultural power: it is also, simultaneously,
a poem of ‘cultural encounters’, which promotes the idea of a constant
horizontal ‘translation’, i.e. peaceful coexistence of different
peoples16. Let us consider Juno’s speech in Book XII of the epic,
which symmetrically mirrors that of Book I. The Queen of the Gods
begs Jupiter not to consent that the Trojans led by Aeneas destroy the
16
According to Stierle (1996: 64-5), the idea of ‘horizontal translation’ first
originated in the Renaissance, thanks to the work of Petrarch: «Petrarch is the first
to live in different worlds and to enjoy the complexity of this experience. The
experience of the copresence of cultures is perhaps the most important aspect of
what we call Renaissance. It is the fundamental plurality of the Renaissance that is
the condition of a new dimension of dialogue. With Petrarch begins the
dominance of the horizontal over the vertical axis of translatio.»
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culture of the vanquished Italians. She suggests that the two
communities could peacefully merge, each retaining their own cultural
habits and costumes:
illud te, nulla fati quod lege tenetur,
pro Latio obtestor, pro maiestate tuorum:
cum iam conubiis pacem, felicibus, esto,
component, cum iam leges et foedera iungent,
ne vetus indigenas nomen mutare Latinos
neu Troas fieri iubeas Teucrosque vocari
aut vocem mutare viros aut vertere vestem.
sit Latium, sint Albani per saecula reges,
sit Romana potens Itala virtute propago:
occidit, occideritque sinas cum nomine Troia.
(Aen. 12, 819-828)17
The above-quoted passage strikingly recalls the main themes of
Translations: intercommunal unions, the re-naming of places, the risk
of cultural annihilation in the face of the hegemonic imperialist
threat18. While stoically and somewhat realistically accepting ‘the law
of Fate’ (nulla fati quod lege tenetur) which had caused the defeat of
the Italians – «even before making her request Juno specifies that it
does not contravene what is fated» (Tarrant 2012: 299), Juno does
peremptorily reject the idea of the uninterrupted continuity of the
Trojan power. D.C. Feeney (1991: 150-1) described Juno as «the
principal embodiment of the anarchy which threatens the progress of
17
“But I entreat you for the sake of Latium and the honour of your own kin, to
allow what the law of Fate does not forbid. When at last their marriages are blessed
– I offer no obstruction – when at last they come together in peace and make their
laws and treaties together, do not command the Latins to change their ancient name
in their own land, to become Trojans and be called Teucrians. They are men. Do not
make them change their voice or their native dress. Let there be Latium. Let the
Alban kings live on from generation to generation and the stock of Rome be made
mighty by the manly courage of Italy. Troy has fallen. Let it lie, Troy and the name
of Troy” (Translation by David West, London, Penguin, 1991, p. 328).
18
For a thorough analysis of the quoted passage of the Aeneid, see Richard
Tarrant’s commentary (2012: 299-301).
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poem and empire […] an intractable emblem of the intractable and
unpredictable lurchings of the historical process.» The Roman
goddess believes that a new culture ought to emerge, where the voice
of the vanquished can still be powerfully heard. In like manner, Hugh,
at the end of Translations, seems to realize exactly this very potential
when, pointing at the Name-Book with the new toponyms compiled
by Lieutenant Yolland for the British Ordnance Survey, states that
«We must learn those new names. […] We must learn where we live.
We must learn to make them our own. We must make them our new
home» (Trans. III 66).
Brian Arkins (1991: 208-9) has brought to the fore the important
cultural legacy of Hugh’s position, that led to the birth of HibernoIrish and the most frequent tendency of using words of Greek and
Latin origin in Anglo-Irish poetry and prose:
From one point of view […] the language of the colonizer has
triumphed over the language of the colonized, and this
relinquishing of Irish must be counted as loss. From another
point of view, however, the acquisition of English in the form of
Hiberno-English that preserves features of both Gaelic syntax
and Elizabethan pronunciation must be counted as gain. […] Part
of the achievement of writers like Yeats and Joyce in their use of
English lies in their appropriation of the Greek and Latin that
Hugh and Jimmy Jack speak so fluently.
This crucial ambiguity, implying simultaneously cultural loss and
cultural potential, makes the ending of Friel’s play problematically
unresolved19. Both Translations and the Aeneid are open to multiple
readings, resisting any one-sided interpretation: this is because in one
single language many a voice can speak; both text are ultimately
19
In her discussion of the Irish and British reception of the play, Marilynn J.
Richtarik (1994: 64 and passim) notes that the substantial feature of Translations
lies ultimately in its ‘open’ ending, which leaves an unsolvable «gulf of
incomprehension» between the Irish and the English culture.
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‘political’20. As Patrick Maley (2011: 113) felicitously puts it,
«Translations calls neither for idealist nostalgia nor positivist identity,
but for political progress through humanist engagement.» In this
respect, what Friel and Virgil have in common is their hinting at the
possibility of what Sanford Budick and Wolfgang Iser defined as «the
space between», where, in spite of the undeniable difficulties and
losses that ‘translation’ implies, meaning is after all constantly and
successfully produced:
Whenever we attempt to translate we are pitched into a crisis of
alterity. The experience of secondary otherness then emerges
from the encounter with untranslatability. Even if we are always
defeated by translation, culture as a movement toward shared
consciousness may emerge from the defeat. Thus the story of
culture does not end with the experience of that which is nothing
more than a secondary otherness. In fact, the multiple half-lives
of affiliation known as culture may begin to be experienced, as
potentialities, only there. (Budick 1996: 22)
5. CONCLUSION
Probably addressing a sleep-drunk Jimmy at the end of Act Three,
Hugh maintains that «To remember everything is a form of madness»
(Trans. III 67). Soon after, the latter forgets. He cannot bring back to
his memory the lines of the Aeneid following Urbs antiqua fuit…
It is not easy to make sense of this sudden amnesia, this unexpected
‘memory loss’. Does Hugh believe that Ireland is also an Urbs
antiqua, which, like Carthage, is destined to perish? But does not
Carthage still live in the language of the people which razed it to the
ground? Nothing – the hedge-schoolmaster seems to think – can bring
it back to life: ‘Carthage/Ireland’ is just one of those «images of the
past embodied in language» (Trans. III 66), the language of the
20
For a detailed examination of Virgil as a political writer, see Tarrant (1997),
Adler (2003) and Kallendorf (2007).
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CLASSICAL LANGUAGES AND CULTURAL MEMORY IN BRIAN FRIEL
197
colonisers. Yet, as Hugh puts it, «we must never cease renewing those
images; because once we do, we fossilize» (Ibid., italics mine). To do
so, it is necessary to embrace the language of the ‘victors’ with all the
irresolvable questions that this implies, as Brian Friel himself did by
choosing English as the language of a play set in the rural ‘Gaelicspeaking’ Ireland of the nineteenth century.
On 5 November 1979, as soon as he finished the script of the play,
Friel sketched a similar ‘Darwinian’ view of cultural adaptation: «All
art is a diary of evolution; markings that seemed true of and for their
time; adjustments in stance and disposition; opening to what seemed
the persistence of the moment. Map-makings» (Friel 1999: 78). That
is why Hugh thinks that timeless perpetuity is by itself a meaningless
construction. At the end of the play Maire asks him to give a
definition of the English word ‘always’:
Maire: Master, what does the English word ‘always’ mean?
Hugh: Semper – per omnia saecula. The Greeks called it ‘aei’.
It’s not a word I’d start with. It’s a silly word, girl. (Trans. III 68)
The ‘silliness’ of the word ‘always’ might derive from its
incompatibility with the very meaning of the key term of the play, i.e.
‘translation’, which necessarily implies a ‘movement’ and a ‘change’.
Hugh refuses the timeless mythical world in which his foil Jimmy
lives and becomes the prototype of all the modern Irish writers who
«were obliged to find some way of dealing with history, a category
which includes language, landscape, and the various ideologies of the
recovered past which grew out of them» (Deane 1985: 14). The writer
has to take an active role in the process of representation, making
those «images of the past» Hugh refers to valid for the present time. In
Translations, the classics provide an extremely rich reserve of those
‘images’, proving that it is in the constant dialogue between
classicality and modernity, itself a place of ‘translation’ or a ‘spacebetween’, that new questions can be posed and new meanings
constantly found.
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198
BENEDETTO PASSARETTI
Università degli Studi di Udine
Dipartimento di Lingue e Letterature Straniere
Passaretti.Benedetto@spes.uniud.it
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CLASSICISM AND ABSTRACTION IN T.S. ELIOT’S FOUR QUARTETS:
POETRY AND DANCE
CATERINA GUARDINI
ABSTRACT
Eliot’s Four Quartets tend to be identified with the struggle for classical
order and the music analogy implicit in the title of the poem, but, as some
scholars have tried to demonstrate, Eliot’s concern with the visual avantgardes, in particular ballet, does have an influence on his poetry. These
pages are an attempt to analyse the images, metaphors and terminology
borrowed from dance which are used in the poem and compare them to a
recent transposition of the poem into ballet by the Canadian
choreographer Deborah Dunn: the reciprocal connection between word
and image testifies to the visual dimension of Four Quartets.
1. INTRODUCTION
The first part of Eliot’s poetry, from Prufrock and Other Observations
to The Waste Land and The Hollow Men, is generally considered the
more innovative and, as far as the visual arts are concerned, the more
influenced by their techniques and experimentations. It is certainly
possible to observe a development in Eliot’s poetical production and
his conversion to Anglo-Catholicism in 1927 may have coincided with
a public concern in the social and cultural field. However, since
fragmentation is part of Eliot’s Modernism, the whole of his works
cannot be interpreted separately. Eliot’s later poetry, and in particular
the Four Quartets, is considered as being characterized by a shift
towards different topics and an explicitly religious content, along with
a strong step towards – or possibly backwards – Classicism and
tradition. The meaning of these terms can determine the consideration
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CATERINA GUARDINI
and the weight that Eliot’s poetry acquire: as I will try to demonstrate,
the influence of the avant-gardes does not disappear, but is limited to
certain fields of interest.
Burnt Norton, that appears in 1936, is the first quartet and almost
ten years pass before the publication of the Four Quartets as a whole
in 1944. One of the consequences of this peculiar editorial history is
the perception, at least in England, of the poem as a single and
autonomous entity1. Considered in its entirety, the poem in four parts
is about the mind discovering ‘religious truth’ in a complex
relationship with time and language (Gardner 1986: 61): the poet
struggles to express an immaterial dimension and the attempt of
conquering time (Moody 1994: 143). Each quartet springs from a
geographical landscape, evoked by the title, and is linked to the four
elements: air, earth, water and fire respectively. In the analogy with
music, implicit in the title, readers and scholars have always looked
for hints of unity and meaning: however, even though Eliot declares
that there exists a common path between music and poetry, in The
Music of Poetry he makes it clear that his knowledge of musical form
is far from detailed (Kermode 1975: 197-114). The musical
connection is strictly linked with Eliot’s interest in dance: many
scholars testify to Eliot’s direct acquaintance with ballet shows and
protagonists, giving evidence of both biographical involvement and
actual references in his poems2. When Eliot is in Paris in 1911, the
Ballets Russes are running their third season, with Vaslav Nijinskij
and Tamara Karsavina as leading dancers: if Eliot actually sees these
ballets is only a plausible supposition, while it is certain that he
attends the London seasons in the 1920s (Hargrove 1997: 61-88). In
1
The four poems are first published in collections of poetry and separately as
pamphlets. See Moody (1994: 142-143). From here onwards the poems will be
referred to by abbreviations: Four Quartets: FQ; Burnt Norton: BN; East Cocker:
EC; The Dry Salvages: DS; Little Gidding: LG. Punctual references to lines within
the poems will be quoted from Eliot (1974a) and abbreviated with CP.
2
See Hargrove (1997; 1998; 2001); Hoydis (2011); Jones (2009; 2013); Koritz
(1995); Lepecki (2000); Mester (1997; 2011); Schuchard (1999).
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CLASSICISM AND ABSTRACTION IN T.S. ELIOT’S FOUR QUARTETS
205
England, Eliot’s friends are great supporters of the Ballets Russes,
especially the Bloomsbury Group, and when in 1918 Diaghilev’s
company returns on stage, Eliot and Massine are personally
introduced, at the insistent request of the former (Mester 2011: 118).
In 1921 Eliot sees Massine’s choreography to Stravinskij’s The Rite
of Spring, whose influence on The Waste Land has been often pointed
out, although in this case Eliot’s attention is captured by the music
rather than the choreography: in his London Letter for The Dial
magazine Eliot (1921a-b) especially praises it for the ‘tribal’ nature of
its notes. Even later, ballet still interests and influences Eliot, in
particular in his works on drama, providing him with the example of
how theatre should take a step forward in meeting the popular taste.
As a matter of fact, it is in his articles and reviews for The Dial and
the Criterion that we find Eliot’s assertions on Massine and ballet in
general, as well as in pieces of criticism regarding poetic drama and
theatre such as The Beating of a Drum (1923), Dialogue on Poetic
Drama (1928) and private correspondence of the 1920s. According to
Eliot, ballet – and the Ballets Russes in particular – constitutes the
starting point for a new drama «if a new drama ever comes» (1921b:
214). What strikes Eliot’s attention is the impersonality of the dancer
in performance and the communion of tradition and modernity, in
both cases particularly referring to Massine’s abilities as dancer and
choreographer in transforming popular and folklorist elements into a
new form of elite art. Thanks to these characteristics, the ballet
becomes an ideal model for poetic drama, since it has «unconsciously
concerned itself with a permanent form» (1928: xv). In Massine and
Nijinskij, Eliot also sees and praises the devotional commitment to
practice and perfection. The ascetic attitude of the dancer, implied in
order to achieve impersonality, likens dance to every form of ritual:
for Eliot «primitive ritual was not only the source of ballet, it was the
origin of all art and religion» (Mester 2011: 119-120). On different
occasions Eliot expresses the strong relationship between rhythm and
words, the movement of the body and emotions, linking them to the
origins of classical drama and observing the inefficacy of words to
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express these binary oppositions in poetical terms. As Jones (2009:
37; 2013) sums it up, starting from Aristotle’s definition of the
essential of drama being dance, music and poetry, Eliot defines
Massine and Chaplin as the two major exemplary contemporary actors
(1923b: 303-6). Moreover, when Eliot refers to the Ballets Russes
stating that «here seemed to be everything that we wanted in drama
except poetry» (1928: xv), he refers both to the themes and to the
physical training required by dancers, which recalls, according to
Jones, the physical and spiritual abnegation of religious experience.
Along with the liturgical and ritual essence intrinsic to dance, Eliot
praises Massine’s ability to create new forms starting from and
sublimating into traditional elements, both in terms of themes and of
technical aspects of Romantic and Classical ballet. What is more
important, in the Criterion, Eliot defines Massine as «the most
completely human, impersonal, abstract» among the dancers, and
recognizes in him the utmost characteristic of the poet, that is to say,
the detachment that leads to impersonality: «the difference between
the conventional gesture of the ordinary stage, which is supposed to
express emotion, and the abstract gesture of Massine, which
symbolises emotion, is enormous» (Eliot 1923b: 305-6). Jones
interprets Eliot’s use of the adjective ‘abstract’ in terms of the dancer
as a medium «of verbal expression distinct from his subjective
personality» (2009: 38-39; 2013: 234-235). Richardson remarks the
connection Eliot establishes between dance, drama and ritual,
observing how for the poet «the Ballets Russes doesn’t necessarily
convey meaning, but rather participates in a religious and
metaphysical form of expression accessible to all cultures»
(Richardson 2013: 163-164).
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CLASSICISM AND ABSTRACTION IN T.S. ELIOT’S FOUR QUARTETS
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2. CLASSICISM AND TRADITION
The survey of Eliot’s main literary theories sheds light on the
interaction between poetry and dance in his works. In Tradition and
the Individual Talent (1919), Eliot defines tradition in terms of
historicism, as a mutual process between past and present which
leaves both dimensions inevitably altered to the point that «no poet, no
artist of any art has his complete meaning alone» (Kermode 1975: 38).
Only by acquiring this consciousness can the artist pursue order,
which is what really builds a tradition capable of connecting every
single work of art to each other: Eliot states that by means of this
never-ending continuity every new work of art somehow affects a
whole tradition (Kermode 1975: 38-39). Finally, Eliot defines poetry
as an instrument of expression and comprehension of reality, of which
the poet is an impersonal medium that reshapes ordinary emotions «to
express feelings which are not in actual emotions at all» (Kermode
1975: 43). Impersonality becomes necessary to achieve a precise
expression of feeling, independent from the personal history of the
poet: what makes poetry universal is the mutual process of tradition
previously introduced, a process the poet cannot and must not be
aware of because it can only be perceived by poets of later generations
(Kermode 1975: 43-44). In these terms, the predominance of cultural
continuity over historical chronology makes it possible for Eliot to
better understand, as reader and writer, the works of other great artists
of all ages. In analysing Joyce’s Ulysses, Eliot comes to the definition
of a «mythical method» as opposed to a «historical» one: Eliot defines
Joyce’s employment of myth as a «scientific revolution» since it
shapes a new form that cannot be labelled as ‘novel’ any longer
(Kermode 1975: 177-178). Curiously enough, according to Hargrove,
the two main points about the impersonality of the artist and the
importance of tradition in the development of new forms of art would
have been influenced by Withworth’s monograph volume of 1913 on
Nijinskij (1997: 62; 86-88).
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Almost twenty-five years after these statements, the concepts of
tradition and impersonality are pushed to their extreme peaks in an
essay originally written for the Virgil Society in 1944: «What is a
Classic?». In this piece of criticism Eliot first defines the term
‘Classic’ by referring to Latin and Greek literatures in general and to
the leading figures of those literatures. He detaches from the
Romanticism/Classicism debate and praises Virgil as the utmost
example of Classicism within the context of both Latin literature as a
closed system and European literature in general (Kermode 1975:
115-16)3. The main features Eliot detects in order to define Classicism
hinge on the concepts of maturity of mind, manners and language,
with a strong connection with the comprehensive nature of tradition as
defined in 1919, both in terms of history and of language.
Steve Ellis (1992) extensively investigates the Classicism at work
in FQ, and how it has to be understood in the light of Eliot’s
conception of the term as a broader set, mainly concerned with
language and form, in which Greek and Latin cultures co-exist with
Dante and the Metaphysical poets. Comparing Eliot’s Classicism with
general tendencies in contemporary architecture and the visual arts,
Ellis builds a bridge between Abstractism and a newly discovered
interest in neo-Classicism, as promulgated by artists as Le Corbusier
and the Bauhaus movement. Eliot is not alone in looking at Classicism
and Classical authors in order to find models for a contemporary way
of expression: architecture develops the same attitude towards
classical forms intended as rational, simple, linear (and not just
‘Classical’ in the sense of historic neo-Classicism). Ellis acutely
observes how critics usually define the FQ in comparison to Eliot’s
early poetry as ‘abstract’ in a «condemnatory way, but with little
thought for its historical relevance» (1992: 18-19).
3
For a comparison between the themes of descent and circularity in FQ and book
VI of Aeneid, see Rutledge (1966); on the role of tradition in Virgil and Eliot, see
Kennedy (1995); Reeves (2005). The most extensive analysis of Virgil’s influence
on Eliot’s poetry is provided by Reeves (1989).
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The Hollow Men marks a turning point in Eliot’s career, especially
as regards the poet’s interest in a new form of language devoid of
what he defines, in an essay on Dante, as «poetical ornament», aiming
at the «greatest economy of words» (Kermode 1975: 217). In What is
a Classic? Eliot explains that, because the English language is still in
constant evolution, it fails to reach the perfection of Classicism and
needs to pursue a common style (Kermode 1975: 126). Ellis observes
that Eliot’s models of Classicism, mainly Dante and Virgil, are not
English (1992: 11); moreover, the poet’s relationship with these
models is peculiar, especially as far as language is concerned. In FQ,
Eliot almost opposes Dante’s ideas about the variety of language and
the rich polyphony that populates The Waste Land is replaced in
favour of a poetry that, as Eliot writes, aims at «a beauty which shall
not be in the line or isolable passage, but woven into the dramatic
texture itself» (Kermode 1975: 255). This remark, that refers to drama
and in particular to Yeats, suits the FQ as well, where the stress is
more on language itself, rather than on what the poet can do with it
(Ellis 1992: 12). The importance of the whole over the peculiar details
of single passages or lines is to be found in the very BN, where the
poet asserts the efficacy of his words in terms of ‘form’ and ‘pattern’,
a theme that recurs in LG, where the exactness of words is evoked and
praised (CP: 208). The poet goes on in the same section giving
specific hints of how the linearity of this language is to be shaped,
creating innovation on the basis of tradition (CP: 208). Eventually, it
is with a dance metaphor that Eliot sums up all the characteristics of
language, with an image that suggests circularity and, therefore, again,
pattern, order, linearity: «the complete consort dancing together» (CP:
208).
3. FROM DANCE TO FOUR QUARTETS
Bearing in mind Eliot’s theories, in particular the relationship between
tradition, ritual and the impersonality of the poet, or of the artistic
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voice in general, it is possible to approach the images the poet
borrows from the dance scenery in order to develop some of the
thematic and stylistic elements that form part of the FQ. In particular,
the elements most exploited are those referring to the linguistic
representation of the ecstatic contemplation and knowledge of
transcendence and to the innate relationship between rhythm and
words. Hargrove (1997: 84-85), Mester (2011: 123) and Richardson
(2013: 169-171) enlist the places in the FQ in which dance language,
metaphors, images and symbols occur. In the first lines of BN the
«dance of the artery» is mentioned in circular terms as an expression
of triumphant vitality (CP: 178). In section V the «crying shadow of
the funeral dance» (CP: 182) somehow evokes an impersonal
abstraction of the figure of Narcissus’s dance of «religious
purification» (Mester 2011: 123)4; likewise, in section II of LG, the
purifying agency of fire alludes to dance in terms of rigour and
devotion, exhorting to move «in measure/like a dancer» (CP: 205). In
Section III of LG (CP: 207) Eliot refers to Le Spectre de la rose, a
choreography commissioned to Michel Fokine by Sergej Diaghilev,
with Nijinskij and Karsavina as leading dancers. In the manuscript,
Eliot replaces the term ‘ghost’ with ‘spectre’, a case in which a word
change significantly implies a definite reference and Eliot explicitly
mentions the ballet in his private correspondence with John Hayward
(Gardner 1980: 202)5. In Fokine’s choreography, the rose – Nijinskij’s
character – functions as an objective correlative to the female
protagonist who, smelling the scent of the flower, remembers her first
ball. The rose is transformed into a young dancer in her dreams, only
4
Protagonist of an early poem by Eliot (The Death of St. Narcissus) Narcissus, «a
dancer to God», has often been identified with Nijinskij. See Hargrove (1997: 6970); Bernstein (1976; 1981).
5
Hargrove (1997: 69) notes a mistake by Gardner, who claimed Eliot actually saw
Nijinskij dancing in this role, while the dancer had already been dismissed by the
Company in the late 1910s. However, another possible source for Eliot could be
the portrait en pointe of Nijinskij, provided by W. Lewis for Madam Strindberg’s
Cabaret Theatre Club. See Richardson (2013: 159).
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CLASSICISM AND ABSTRACTION IN T.S. ELIOT’S FOUR QUARTETS
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to vanish leaving her with the fallen flower at her awakening. In the
FQ, memory is evoked by means of similar rhetorical mechanisms
and objective correlatives, often involving roses – as in the opening
scene of the rose garden in BN. According to Hargrove (1997: 61-88),
Eliot’s memory of this ballet affects almost every reference he makes
to the rose, symbolizing human or divine love. However, the two main
explicit dance images occurring in FQ are the one of the «still point of
the turning world» (CP: 179) in section I of BN, and the rural dance of
the first section of EC (CP: 184-5).
In the very beginning of BN Eliot establishes the temporal paradigm
of his investigation, introducing the concept of time in terms of eternal
circularity (CP: 177): this conception of time has much to do, in
Eliot’s case, with Heraclitean thought rather than Plato, along with
other elements of oriental philosophy, Buddhism and St. Augustine’s
meditation on temporal dimension. In particular, Clubb (1961)
investigates how the use of paradox in the FQ mirrors a Heraclitean
methodological thought, rather than direct attachment to Heraclitus. In
these terms, the two fragments by Heraclitus placed before BN – and
later to the whole FQ – announce the two main themes of the poem:
the reality of a universal truth behind material perception and the
concept of time as «constant state of flux» (Clubb 1961: 19-21). «The
still point of the turning world» (CP: 179) is the figure Eliot uses in
order to give form to this particular concept of time. The temporal
dimension is not flattened to the present time, but the present
constitutes the segment in which past and future coexist in a dynamic
of intention and experience. In other terms, it stands for the grasping,
or intuition, of a transcendental truth that can be only exploited in
terms of contraries and opposites in oxymoronic terms:
Neither flesh nor fleshless;
Neither from nor towards; at the still point, there the dance is,
But neither arrest nor movement. And do not call it fixity,
Where past and future are gathered. Neither movement from nor
towards,
Neither ascent nor decline. Except for the point, the still point,
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There would be no dance, and there is only the dance.
(CP: 179)
The image of the ‘still point’, already implied by Eliot in the
Coriolan poems6 and indebted to Charles Williams’s novel The
Greater Trumps, has been read in different ways. Clubb assumes it in
terms of the mathematical point: an element in the Euclidean
geometry which detains no dimension whatsoever, but which is the
first and essential constituent of every form and figure (1961: 26-27).
Martz notices that the image of the ‘still point’ and of the ‘wheel’
often occur related to each other in Eliot’s poems, the latter meaning a
pattern of action and suffering endlessly turning at the axis that
remains still: moreover, the two images are also evoked in the two
quotes by Heraclitus (1972: 128-9). What links these symbols together
is the conception, expressed by Eliot in The Idea of a Christian
Society, that the responsibility of the individual belongs to society as a
whole, thus reminding the multiple meaning of the verb ‘to suffer’ as
‘undergoing pain’ but also ‘permitting, consenting’ (Martz 1972: 127).
The symbol of the wheel, standing for the «eternally decreed pattern
of suffering, which is also action, and of action, which is also
suffering» (Martz 1972: 128), recurs throughout Eliot’s poetry, as for
instance in Ash Wednesday (CP: 92) and in the Coriolan poems (CP:
132). As it becomes clear, stillness is strongly linked to the Word with
a capital letter, while suffering an action pertains to the realm of the
material world. Thus «the still point of the turning world» becomes
the moment of consciousness that transcends time and the material
world and is the theme that links all of Eliot’s work, from the words of
Buddha and St. Augustine in the second half of The Waste Land to the
mystic and ascetic dimension of LG (Martz 1972: 130). That is to say,
as Eliot himself expresses in an essay on Pascal, the struggle towards
the union of «the knowledge of worldliness» and «asceticism» (Eliot
1931: 411). In particular in BN, a moment of such an «individual
union» is given in the recollection of the moment in the rose garden:
6
Triumphal March (1931).
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213
the sensual memory is only possible in a process of redemption of
time, in other words, only by the transcendental experience of the ‘still
point’ (Martz 1972: 136). On the other hand, the experience of
memory is deceptive, implying the ambivalence and ambiguity of the
experience described (CP: 177). As a consequence, the ineffability of
«the still point of the turning world» only acquires meaning and
consistency in a transcendent, if not overtly religious dimension,
despite the difficulty of its comprehension in terms of experience
(Martz 1972: 133).
More recently the same image has been read strictly in ballet terms,
given the explicit reference to the semantic field of movement and
Eliot’s interest in ballet. Lepecki (2000: 334-42) reads the ‘still point’
from a physiological point of view, identifying Eliot’s reference with
what actually happens to the body of the dancer in a moment of
equilibrium in neuroscientific terms and with the definition of dance
in terms of stillness instead of movement. Jones (2009: 33-36; 2013:
227) resumes this reading, even though she rejects Lepecki’s
assumption of a reference to Nijinskij’s performance in The Rite of
Spring (1910). Jones’s scepticism arises from the fact that Eliot’s
relationship with dance cannot be forced too much and that it is not
possible to demonstrate that Eliot actually saw the Parisian
performance of 1913, while he certainly sees the Ballet Russes in
London in 1921: in that circumstance Massine has already replaced
Nijinskij and, as mentioned, in that occasion Eliot almost dispraises
the choreography. Furthermore, Jones observes how Eliot’s
employment of dance and the figure of the still point are to be
necessarily read in the light of modernism and of the poet’s
preoccupations in the literary and meta-poetic issues of tradition. In
other words, the «still point of the turning world» provides, according
to Jones, nothing more than an objective correlative of the «human
experience of timelessness, a moment of spiritual fulfilment that can
be experienced physically, an activity for which [Eliot] found
expression as physiological balance in the dancer’s state of poise and
equilibrium – a timeless, yet temporal, phenomenon» (2009: 32-35;
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2013). As a matter of fact, quoting Sally Ann Ness’s definition of
balance (2008), Jones maintains that Eliot’s physiological description
of the ‘still point’ is something that occurs not only in modernism, but
in every system of dance: it describes an instant of extreme muscular
tension and balance loaded with potential movement just before it
actually happens7.
Jones finally compares the opening of BN in the garden scene to the
choreography of Le Jardin aux lilas, by Anthony Tudor. During the
writing of BN, both Eliot and Tudor are working at the Mercury
theatre in London: according to Jones, the coexistence of opposites
described in Eliot’s poem is equivalent to the attempt in the ballet to
grasp a moment inside and outside human temporal experience,
achieved by the juxtaposition of movement and stillness on the stage.
As far as the ‘still point’ is concerned, the choreographer and the poet
aim to and achieve the same expression of internalized moment of
intensity and sublimity (2009: 41; 2013: 235-239).
The second explicit dance scene occurring in FQ concerns the ritual
revels of EC. In section I, set in the rural village from where Eliot’s
ancestors arrive in Boston, memory recovers the ghostly scene of a
country wedding. The villagers dance in couple and are then joined by
other members of the community:
In that open field
If you do not come too close, if you do not come too close,
On a summer midnight, you can hear the music
Of the weak pipe and the little drum
And see them dancing around the bonfire
the association of man and woman
In daunsinge, signifying matrimonie
A dignified and commodious sacrament.
Two and two, necessarye coniunction,
7
Martha Graham and Merce Cunningham will further develop the stillnessmovement dynamic in relation to body’s perception in time and space. See,
among others, Jones (2009: 48; 2013); Franco (2003).
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Holding eche other by the hand or the arm
Whiche betokeneth concorde. Round and round the fire
Leaping through the flames, or joined in circles
(CP: 184-5)
The ritual element is present both in the wedding, which is referred
to as ‘daunsinge’ – a consciously archaic lexical choice (Gardner
1980: 30; 202) – and in the act itself of dancing, which connects itself
to the primitive nature of rituals as the first and main constituent of
civilised communities. Dance is the primordial and, at the same time,
artificial means through which the villagers celebrate, understand and
scan the time of their own lives – the psychological perception of their
being; and the time of nature and of the earth – milking, harvesting,
but also seasons and constellations:
Keeping time,
Keeping the rhythm in their dancing
As in their living in the living seasons
The time of the seasons and the constellations
The time of milking and the time of harvest
The time of the coupling of man and woman
And that of beasts. Feet rising and falling.
Eating and drinking. Dung and death.
(CP: 185)
The pervasive element that functions as binding agent between the
internal reception of time and its external measurement and
representation through the dance is, again, rhythm. This is lexically
stressed by the presence of ‘the weak pipe’ and ‘the little drum’,
evoked by the images of circularity – the gathering around the bonfire
– and by the euphonic repetitions of anaphoric elements, depicted
ekphrastically by the lyrical voice: ‘keeping time/ keeping the rhythm
in their dance’, ‘the time of...’. The choice of the tense is also incisive:
gerunds predominate the passage and suggest the idea of continuity
and circularity of the action. The never-ending cycle of life-death-
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rebirth is then re-affirmed in the very last oxymoron that closes the
scene and that resumes an alliteration in /d/, previously introduced by
«drinking»: «Dung and death». As Reeves observes, the alliteration,
that is kept through the following four lines (CP: 186-189), remarks
the cyclical pattern as it «hints that ‘death’ has given way to ‘dawn’
and ‘another day’ in the cycle around which the protagonist is
continually moving ‘here/Or there, or elsewhere’» (Reeves 1989:
123). The social dimension of the ritual is given by the representation
of a rural community, though these peasants are only living in the
past, as ghosts evoked by memory: again, tradition exists on a
complexity of temporal levels that affect each other constantly8.
It is possible to conclude the brief survey on this dance image by
pointing out a further connection with Virgil, which both testifies to
the general range of Eliot’s classical sources and to the strict relation
between dance and ancestral rituals or traditions. Generally speaking,
Reeves states that EC is the place in FQ where «Virgilian agrarianism
can be sensed most strongly» (Reeves 1989: 118) both in terms of
themes and poetic strategies. The dance scene of EC recalls the
Virgilian pietas – with the word humility recurring several times in
FQ – as both referred to the human acknowledgement of death and of
a past which is beyond recall (Reeves 1989: 118-119). The vision of
an «agrarian community» also exemplifies a clear Virgilian poetic
strategy: the seventeenth-century dance is presented within the dance
of the seasons, with a movement from the particular to the general that
can be read as a «metaphysical pattern [that] informs Eliot’s social,
political and religious thought» in the light of Virgilian agrarianism
(Reeves 1989: 123-124).
As a matter of fact, Eliot’s landscape maintains a Virgilian allure in
its evocative traits and there can be assumed, in Eliot’s lines, a poetic
memory – if not a punctual reference – of a specific Virgilian scene
taken from the Georgics. In the first book (Verg. Georg. 1, 345-350),
8
Concerning this aspect, Ellis (1992) also compares, in the light of Classicism,
the absence of pictorial landscapes in the FQ to the treatment of the same subject
in contemporary painting.
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Virgil describes a country sacrificial rite accompanied by the triple
dance of the community of peasants, in which both movement and
circularity are expressed from a linguistic and thematic point of view
(ter... eat; chorus; ll. 345; 346). Moreover, these lines are preceded
and followed by an extensive description of seasons and
constellations: in particular at line 335 (caeli mensis et sidera serva),
Virgil seems to resound almost literally in the Eliotean «time of the
seasons and constellations». The link between dance and ancestral
tradition can also be compared in Eliot and Virgil. As a matter of fact,
Thomas stresses the ‘rarity’ and ‘clumsiness’ of rhythm in this
passage as an emphasis of the «uncouth nature (incompositos) of the
rustic dance» (Thomas 1988: 126) and observes how the ritual
described overlaps an archaic frame to the present time in which the
action takes place9. Other oblique references can be observed, among
which a few can be mentioned, such as the presence of fire in the
famous praise of country life (Verg. Georg. 2, 528 ignis ubi in medio)
and Tityrus’ tenuis avena (Verg. Ecl. 1,2), a symbol of Arcadia itself,
somehow revived by the “weak pipe” of Eliot’s own peasants10.
Actual dance-scenes or elements connected to the general
environment of ballet present in the FQ function as objective
correlatives that, besides helping the poet to express what he needs,
are justified in the light of his concerns in the ritual and liturgical
dimensions linked with dance. The connection he operates between
these elements and the ontological essence of drama – since its
classical origins – is also crucial in a way that Gardner (1968)
extensively demonstrates, illustrating how the contemporaneity of
9
«Though these carmina are presumably hymns to Ceres, in juxtaposition with
motus incompositos they look to the archaic, even specifically Saturnian, verses of
2.386 (uersibus incomptis ludunt) […].As at 347, the archaic flavour of the line
distinguishes it, and the account of rustic piety which it closes, from more modern
realities of the bulk of the poem. The activity described in these lines belongs to
the age of Saturn, not Jupiter (2. 538)» (Thomas 1988: 126-127).
10
I would like to thank professor Oniga for suggesting these Virgilian parallels to
me. For an in-depth analysis of Virgilian agrarianism in Eliot and of the presence
of Virgil in FQ, see Reeves (1989: 96-157).
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Eliot’s involvement in theatre and the drafting of the FQ influenced
the theological and poetical language of the latter. Eliot sees a social
function for poetry that culminates in verse drama as a physical and
topological place in which the ritual gathering of an audience fulfils
and completes the utmost scope of poetry. However, it is in FQ that
Eliot achieves the highest peaks of linguistic precision and expression,
especially in those lines which explore the inability of language to
express the ineffable nature of reality and of spiritual dimension
(Gardner 1968: 74-75).
4. FROM FOUR QUARTETS TO DANCE
As much as dance influences the composition and the elaboration of
some of the main themes of FQ, the poem itself inspires ballet: a
reciprocity that testifies to the visual dimension of Eliot’s later poetry.
Susan Jones investigates the possibility that Eliot might have
actually influenced modern choreography in the United States. In
particular, the scholar investigates Martha Graham’s choreographies
in the light of her quotes of Eliot’s poems in her Notebooks (1973).
Moreover, quoting Mark Franko, Jones points out an analogy of
themes between Eliot and Graham in terms of «consciousness of
materials» deriving from «the primitive» and «ritual»: Jones connects
Graham’s attitude towards tradition to Eliot’s already mentioned
theories on impersonality and the role of primitivism in the
renovation of tradition. The scholar illustrates how Graham adopts
her reading of Eliot’s poems in order to invoke the ‘still point’ as a
means to express themes such as memory and transcendence (2009:
43-47; 2013: 239-244). Eliot’s poetry does not cease to provide a
source of inspiration for choreographers and dancers: the musical
Cats (1981) is perhaps the most famous adaptation of a poem by
Eliot, even though certainly not Eliot’s most canonically rewarded
work. Eliot’s Old Possum Book of Practical Cats, first published in
1939, is a collection of almost nonsensical poems that the poet writes
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for his godchildren in 1930. While working on the characters and
choreography, Andrew Lloyd Webber consulted with Valery Eliot
and, in some of the musical’s songs, the lyrics coincide with the
poems.
The most recent experiment of a ballet inspired by Eliot’s poetry is
that of a Canadian dancer, Deborah Dunn, who in 2009 composed a
solo-choreography to the FQ. Dunn, who approached dance during
her university years while studying visual arts, is an eclectic artist,
especially dealing with theatre, who often explores the relationship
between movement and language, in particular literature. Inspired by
the listening of Alec Guinness’s reading of the FQ, Dunn has been
prompted to dance to it. The choreography is composed of four soloballets in which Dunn is the dancer: in the first three parts she wears a
man tweed-suit, while in the last one she dances in a red tulle dress
inspired by a rose. Curiously enough, the upper part of the rosecostume resembles the one used by Nijinskij in Le Spectre de la rose.
The likeness is not a coincidence, as Dunn herself has confirmed: «I
was inspired by Nijinsky’s Spectre de la rose. I remember reading
that Eliot saw and liked that dance very much»11. Nijinskij’s costume,
designed by Léon Baskt, created a sensational effect of depersonification of the dancer who appeared almost «sexless» in it
(Hargrove 1997: 72)12. A similar intent in terms of gender-treatment
lies behind Dunn’s choice of wearing a man’s suit: «I wanted to recall
Eliot, to bring out the modernity of the poem and to disturb the
reception of my body as 100%, I wanted the feminine body to have to
work its way out of the grid»13.
According to McCallum (2011), Dunn’s achievement in this work
is that of establishing a correspondence between body, movement,
11
Deborah Dunn agreed to be interviewed and personally confirmed this in an
email she sent me on 28th February 2012.
12
Dunn’s costume can be seen on her website: http://www.trialanderos.com/
eng/stills.html; for Nijinskij’s costume, see http://www.vam.ac.uk/users/node/
8923.
13
My interview.
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language and words, avoiding the narrative that is not even present in
the source text. McCallum especially praises Dunn’s ability to
translate Eliot’s words to physical form on descriptive and
metaphorical levels, as if really words were given life: the reviewer
goes on explaining and describing how the images that Dunn creates
with her movements are «subtle but eminently legible» (McCallum
2011). The beginning of the poem is rendered in the choreography
with the mimic of time passing by means of a circular movement of
her arms, «establishing an imagery connected to space and time»
(McCallum 2011). Likewise, the «deception of the thrush» (CP: 177)
is almost recited in a literal way, by means of the movement of the
dancer’s hands.
As a matter of fact, whereas the subject of FQ is extremely
complex and elevated, Eliot struggles over all his poems in order to
achieve the «exactness» of words, a linearity of thought and language
that functions as a grid to grasp the meaning behind words: some
reviewers define the movement language Dunn displays in this
choreography as very simple and linear, as far as the position of feet
and hands are concerned. Perhaps a correspondence between Dunn’s
attempt and Eliot’s pursuit of abstract forms can be drawn, even
though there always lies a risk of pushing the parallel too far. At the
same time, one of the negative criticisms that emerges from the
reception of the ballet is that, at times, the codification Dunn operates
in transposing words into images might result overemphasized. In my
opinion, however, these sort of inter-semiotic translations play the
explanatory role that the most visual and intelligible parts have in the
poems, such as the garden, the sea-landscape, the laughter of the
children, the Chinese jar and other objective correlatives that guide
the reader through the poem.
I think it is worth noting another aspect of continuity with the
tradition of Le Spectre de la rose. In many interviews, Nijinskij’s
daughter has pointed out how Fokine and her father freed the circular
movement, or, in Eliot’s words, the ‘pattern’ of dancers in general,
and of their arms in particular:
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My father choreographed one way, my aunt choreographed
another way and I choreographed another way. However what
binds us is a family choreography and it’s the circle. […] He
[Fokine] would liberate the dance with a movement for instance
like this [mimes] that goes on transcendentally. He would never
stay confined within the circle. He would use very harmonious
arm movements, the flow of arm movements14.
In addition to this, as suggested also by the above mentioned
Heraclitean element present in the poem, circularity runs throughout
the FQ not only as a topic, but also from a structural point of view:
Dunn often resumes the circular pattern, for example when she enters
the scene pirouetting onto the stage. McCallum describes Dunn’s
interpretation of LG as an «euphoric, regal culmination to the
performance» pulling the audience «out of the thoughtful,
contemplative mood of the first three acts and wrapping them in the
sweet, heady aura of this stately but romantic closing act» (McCallum
2011). This description might sound overenthusiastic if compared to a
canonic reading of LG, according to which the last quartet is not less
contemplative than the others, but it should be remembered that
McCallum does not react directly to LG, but to Dunn’s perception,
reception and translation of Eliot’s poem. When asked whether she
had in mind more the transcendental element or the pursuit of pattern
and order of the poem when composing the choreography, Dunn
replies that her role as a dancer is to work with a sensual response to
words and ideas, stressing that in Eliot’s case this has been even more
necessary and challenging, given the complexity of themes of the
poem:
I have no more reverence for the transcendental passages of
poetry than those exploring order. In fact I would say I tried to
keep God out of it as much as possible though that was
14
My transcription of Kyra Nijinskij being interviewed by Margot Fonteyn:
http://www.youtube.com/watch?v=Gs4MyvujNfA (minutes 2.14 - 3.16).
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impossible. I told myself I was working with detail, devotion and
discipline. I put the body first more than I usually do in my work
because I knew Eliot was taking care of the rest and I wanted to
give a predominantly sensual response, as I am a dancer and not
an intellectual15.
However, Dunn’s use of the terms ‘detail’, ‘devotion’ and
‘discipline’ certainly sounds very Eliotean in the terms the poet
expresses to refer to the physical, mental and personal experience of
the dancer, a commitment he wished could be ascribed to the actor
and poet too.
I find it revealing that Dunn encountered the poem through an oral
reading of it: the fact that she decided to give form and shape to a
specific succession of sounds confirms, in my opinion, a synaesthetic
dimension in the poetry of Eliot, in which it is not immediate or even
possible to detect where music ends and images start. Dunn confirms
this reading by declaring that «it was the musical dimension of the
poetry that struck me first, though Eliot’s musicality is intimately
linked to image»16. Along with Guinness’s and her own voice, Dunn
dances to a minimalist music composed by Diane Labrosse. In The
Rite of Spring Eliot praises the role of rhythm and of primitive
attitude in the music of Stravinskij and, generally speaking, tribal and
rhythmical sounds remind him of the noise of the modern age and the
interior angst of modern man. The music choice of Dunn’s ballet, and
the result of her dancing to a human voice might also have conscious
or unconscious relations with Eliot’s conceiving of the musicality of
poetry.
15
16
My interview
Ibid.
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4. CONCLUSION
Several attempts have been made to read the poetry of T.S. Eliot as
related to the visual arts, or, better to say, to analyse the influence of
avant-garde techniques on the poet’s work. In this regard it needs to
be pointed out that such a comparison can be carried out, in Eliot’s
circumstances, from both a biographical and a cultural point of view.
The poet certainly has a strong interest and even some contacts in the
artistic field. Nonetheless, it can be legitimately assumed that there
exists a general common ground among the arts of a certain historical
and cultural period that does not imply a direct or intentional contact
between artists17. Eliot’s interest in the visual dimension range from
the pictorial avant-gardes to the multidimensional art of Diaghilev’s
Ballets Russes, with their conflation of music, dance and painting.
The poet’s approach is much more speculative rather than
descriptive: what emerges from the analysis of several scholars is that
the influence of art techniques on Eliot’s poems come from an
intellectual knowledge of theory rather than direct fruition of
paintings or sculptures. On the other hand, it is inevitable that Eliot
saw some of these works, whether actual ones or reproductions in
books: in the avant-gardes techniques Eliot finds the tools he is
looking for in order to mould his thought into poetry18. Contrary to a
general tendency on Eliotean criticism, a few scholars contribute in
providing evidence of a permanent influence of visual art techniques
in Eliot’s later poetry, even though with different results. Dance in
particular gives Eliot imaginative elements and material suitable to
17
See, among others, Curtius (1948); Auerbach (1946); Praz (1925; 1971); Pinelli
(1993); Pagnini (1970; 1980).
18
Dickey (2006); Roper (2002); Roston (2000); Thompson (1980); Tomlinson
(1980). I have investigated the relationship of Eliot’s poetry and the visual arts in
my MA dissertation: “What might have been is an abstraction. A Visual
Perspective on the Poetry of T.S. Eliot” (University of Udine, 2011). On the
relationship with dance, see above n. 2; F. Dickey is currently co-editing with J.
Morgenstern a collection of essays on this topic: T. S. Eliot and the Arts, Essays
on Eliot and Art, Music, Dance, and Film.
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shape objective correlatives appropriate for the renewed religious and
philosophical interest of his late production.
An even less attention has been given to the relationship between
Eliot’s poetry and the visual arts in reversed terms, despite the
existence of examples of this reciprocal influence. Deborah Dunn’s
transposition of the whole of FQ into dance constitutes an interesting
statement of inter-semiotic translation and testifies to the visual
dimension of the FQ from many different points of view. First of all,
the link with dance springs somehow directly from the poem, as it
constitutes one of the visual sources of Eliot’s later poetry. Moreover,
the creative process from one form of artistic expression to another
mirrors Eliot’s own theories on literary criticism and on the pursuit of
a mature literature that could aspire to a certain degree of
‘Classicism’.
From this brief analysis, I think it is possible to suggest that there
exists a reciprocity in the relationship between FQ and dance that
testifies to a visual dimension of Eliot’s poetry. Moreover, when
considering the act of translation from poetry to dance it is worth
observing how much a poem, as a text, is newly revived at each
performance, somehow manifesting its traditional, oral element. In
Tradition and the Individual Talent, Eliot speaks of «order» and
«alteration» when referring to the interaction between the existing
canon and the creation of a new work of art19. In Eliot’s terms, both
an aesthetic and intellectual consequence of Dunn’s choreography
provides a possible alteration of the poem itself.
Università degli Studi di Udine
Dipartimento di Lingue e Letterature Straniere
caterina.guardini@uniud.it
19
«What happens when a new work of art is created is something that happens
simultaneously to all the works of art which preceded it. [...] The existing order is
complete before the new work arrives; for order to persist after the supervention
of novelty, the whole existing order must be, if ever so slightly, altered»
(Kermode 1975: 38).
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BIBLIOGRAPHY
Eliot, T.S.
1920 The Possibility of Poetic Drama, in «Dial», 70, pp. 44147.
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Uno dei settori in cui la cultura classica ha esercitato il proprio
influsso più duraturo sulla modernità è senza dubbio la tradizione
dell’insegnamento grammaticale. Per quanto riguarda specificamente
l’Inghilterra del Rinascimento, la fondazione di un nuovo sistema
scolastico fu uno dei fenomeni di più ampia portata sociale e culturale,
come oggi viene comunemente riconosciuto (cfr. M.L. Clarke,
Classical Education in Britain, 1500-1599, Cambridge, Cambridge
University Press, 1959; R. O’Day, Education and Society, 1500-1800.
The Social Foundations of Education in Early Modern Britain,
London-New York, Longman, 1982).
Com’è noto, il principale modello della nuova scuola umanistica
inglese fu quella fondata presso la cattedrale di St Paul dal decano
John Colet, amico e corrispondente del massimo erudito europeo,
l’olandese Erasmo da Rotterdam, che in Inghilterra ebbe la sua
seconda patria. Il primo direttore della scuola di St Paul, dal 1512 al
1522, fu William Lily (1468-1523). Altrettanto noto è che nelle scuole
inglesi si impose in seguito un manuale canonico di grammatica,
attribuito all’autorità del Lily. Precisamente, nel 1542 il manuale fu
consacrato da un decreto di Enrico VIII come l’unico autorizzato in
tutte le scuole del regno, raggiungendo così un’autorevolezza che
rimase viva fino alla metà del diciannovesimo secolo, quando quella
che nel frattempo aveva assunto il nome di Eton Latin Grammar fu
definitivamente superata dal nuovo manuale di Benjamin Kennedy,
The Public School Latin Primer (London 1866).
Pertanto, deve essere salutato con favore questo volume, che
finalmente mette a disposizione del più vasto pubblico il testo della
famosa “grammatica del Lily”, accompagnato da introduzione e com-
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mento. L’ampio saggio introduttivo è articolato in cinque capitoli. Il
primo (Introduction: pp. 1-27) contestualizza il fenomeno della nascita di una grammatica ufficiale nell’ambito della nuova politica centralizzante che caratterizzò la monarchia inglese nel periodo Tudor. Si
trattò di una rottura con il pluralismo localistico che per secoli era
stato basato sull’autonomia delle varie scuole monastiche e di quelle
annesse alle cattedrali. Il nuovo clima politico e religioso della Riforma produsse un sempre più stretto controllo statale sull’educazione
culturale e religiosa dei sudditi, un tempo privilegio della Chiesa. La
diffusione della stampa agevolò il processo di uniformazione dei testi
ufficiali: la Common Grammar di Enrico VIII nel 1542 ebbe infatti la
propria controparte religiosa nel Book of Common Prayer di Edoardo
VI nel 1549.
Il capitolo 2 (The Grammatical Tradition: pp. 28-74) fornisce
un’ampia panoramica sulle grammatiche latine in lingua vernacolare
di area anglosassone, dalle Excerptiones de Arte Grammatica Anglice
di Ælfric (995), allo Speculum grammaticale di John of Cornwall
(1346), per arrivare poi alla ricca fioritura di una quarantina di manoscritti grammaticali inglesi a partire dal 1400, e infine alle prime
edizioni a stampa: la Long Parvula di Theodoric Rood (Oxford 1482),
e la Long Accidence di John Stanbridge (Oxford 1493). Ciò che
emerge da questo quadro è che l’elaborazione di una terminologia
tecnica grammaticale inglese avvenne all’interno di un paradigma
teorico di grande continuità, che risale direttamente ai grammatici
tardoantichi, in particolare alla dottrina morfologica delle parti del
discorso nell’Ars minor di Donato e ai rudimenti di sintassi ricavati
dagli excerpta dall’opera di Prisciano. La tradizione latina fu poi
arricchita da strumenti mnemonici tipicamente medievali, come l’utilizzo dei versi, divulgato dal Doctrinale di Alessandro di Villedieu
(1199), e di brevi frasi proverbiali, sia in latino (Latinitates), sia in
inglese (vulgaria), assieme a liste di parole tratte dalla vita quotidiana.
La continuità con la tradizione medievale non fu spezzata neppure dal
diffondersi anche in Inghilterra del nuovo ideale dell’Umanesimo
europeo. La peculiarità, destinata a segnare per sempre il classicismo
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inglese, fu infatti l’orientamento più decisamente formale dell’educazione: la lettura degli autori classici, riscoperti dagli umanisti, e destinati a sostituire quelli medievali, continuava cioè ad essere preceduta
da un apprendistato grammaticale di tipo tradizionale. Da questo
punto di vista, l’innovazione segnata dal pensiero umanistico non rappresentò affatto una rottura con la tradizione medievale. I manuali di
ispirazione umanistica, come quelli di John Stanbridge, John Colet e
dello stesso William Lily, si differenziano da quelli medievali solo per
l’inserimento di nuovi esempi, non più inventati, ma tratti direttamente dagli autori classici, in particolare Terenzio, Cicerone, Virgilio
e Orazio.
Il capitolo 3 (The Grammar attributed to William Lily: pp. 75-109)
mette in evidenza le caratteristiche del manuale attribuito al Lily, ma
che costituisce in realtà un’opera collettanea, formata da otto testi
distinti. Il primo è un documento legale, cioè la proclamazione di
Enrico VIII, seguito da una lettera accompagnatoria To the reader. Il
terzo è l’Hexastichon, dedicato Ad pubem Anglicam, e composto da
tre distici in lode del re e ad esortazione degli alunni. Segue poi la
parte più sostanziale dell’opera, che dà il titolo all’intera raccolta: An
Introduction of the Eyght Partes of Speche. Si tratta in pratica di una
breve morfologia del latino, organizzata secondo la distinzione
donatiana delle otto parti del discorso, e comprendente i principali
paradigmi flessivi di nomi, aggettivi e verbi. Un piccolo intervallo,
intitolato Godly Lessons for Children, è composto da quaranta brevi
frasi in inglese con traduzione latina, secondo il modello medievale di
vulgaria e Latinitates, anche per quanto riguarda il contenuto, cioè
proverbi popolari e precetti di origine biblica. Segue poi la seconda
parte più importante dell’opera, cioè The Concordes of Latyne Speche,
che completa la precedente grammatica con una breve trattazione
della sintassi, comprendente non solo l’accordo, ma anche la sintassi
dei casi. Il volume è chiuso da due opere in versi, destinate
all’edificazione morale e religiosa degli alunni. Di esse sono indicati
anche i due autori, cioè da un lato Guilelmi Lilii ad suos discipulus
monita pedagogica seu carmen de morbus; e dall’altro Christiani
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hominis institutum per Erasmum Roterodamum. Si tratta di due opere
che ci riconducono entrambe all’ambiente della scuola di St Paul: il
componimento del Lily, in distici elegiaci, fu scritto intorno al 1510
per gli allievi della scuola, mentre il catechismo in esametri è la
traduzione latina del Cathechyzon premesso all’Aeditio di John Colet,
il quale richiese appunto la traduzione ad Erasmo, come ci informa lo
stesso Erasmo in una lettera del 1514. Per quanto riguarda gli autori
dell’intera silloge, il decreto di Enrico VIII afferma che essa fu opera
di una commissione regia appositamente formata, composta da lerned
men non meglio specificati. La curatrice di questo volume indica vari
indizi che ci permettono di ricostruire la presenza nella commissione
di Richard Cox (1500-1581), direttore del College di Eton, incaricato
dell’educazione del principe Edoardo dal 1543, e David Talley (15061558), autore nel 1547 di una grammatica greca destinata anch’essa
all’educazione del principe Edoardo.
Il capitolo 4 (Towards a Uniform School Grammar and its
Teaching: pp. 110-122) cerca di schematizzare un processo di progressiva convergenza tra la manualistica scolastica in tre tappe, a partire
dai manoscritti grammaticali, i quali sono spesso l’espressione di un
singolo docente, alla successiva diffusione della stampa, che per sua
stessa natura tendeva a diffondere più copie uguali tra loro, fino all’intervento statale che impose l’uniformità per legge.
Il capitolo 5 (‘Lily’s Grammar’ and the First Grammar of English:
pp. 123-139), benché piuttosto breve, è senza dubbio uno dei più
importanti e originali, perché mette in evidenza un fenomeno fondamentale per la storia della linguistica inglese: la cosiddetta grammatica del Lily ebbe un ruolo fondamentale per la nascita della prima
grammatica della lingua inglese: il Pamphlet for Grammar di William
Bullokar (1586). L’autore infatti utilizzò ampiamente la grammatica
del Lily per la terminologia metalinguistica in inglese, per la formulazione delle regole grammaticali e per la metodologia didattica. In
particolare, la prefazione di Bullokar, riportata dall’autrice, indica tra
gli obiettivi dell’opera non solo il miglioramento delle prestazioni
linguistiche scritte per gli studenti di madrelingua e l’apprendimento
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dell’inglese per gli stranieri, ma anche e soprattutto l’accesso a quella
che oggi chiameremmo la Grammatica Universale: “the æzier entranc
intoo the secrets of Grammar for other langages” (p. 132). La scoperta
di Bullokar è infatti che anche l’inglese, come il latino, è in se stessa
“a proper ruled tongue” (p. 135), e le regole grammaticali sono in gran
parte universali: lo stesso titolo dell’opera non è Pamphlet for English
Grammar, ma solo Pamphlet for Grammar, come del resto la grammatica del Lily non recava nel titolo un riferimento esplicito al latino.
La prospettiva dell’opera di Bullokar, come già di quella attribuita al
Lily, è basata su un continuo confronto tra il latino e l’inglese, appare
insomma piuttosto simile a quella che oggi chiameremmo ‘neocomparativa’, nel senso che si tratta di una comparazione sincronica
tra le strutture di lingue diverse, con lo scopo di far emergere i principi
universali e i parametri variabili tra i sistemi linguistici. Ad esempio,
il Bullokar non ha alcun problema nel parlare di casi in inglese,
individua esattamente le regole per la formazione del genitivo e del
plurale, e riconosce che gli altri casi non sono marcati da tratti morfologici come in latino, ma da altre proprietà, semantiche e anche
sintattiche, come l’ordine delle parole.
Il capitolo 6 (Phisical Description and Editorial Principles: pp.
140-149) è infine l’introduzione propriamente editoriale. Contrariamente a quanto affermato a p. 147, questa edizione non può dirsi
propriamente un’edizione critica, perché manca appunto di un apparato critico che renda ragione delle varianti tra le oltre quaranta edizioni a stampa, che sono semplicemente elencate nell’Appendice III
(Editions of the Latin Grammar attributed to William Lily, 1540-1603:
pp. 265-283). Le uniche note critiche consistono nella correzione di
semplici errori. Si tratta perciò, più che altro, di un’edizione diplomatica, cioè una riproduzione in maniera il più possibile fedele della
prima edizione, stampata a Londra nel 1542 da Thomas Berthelet e
conservata in copia unica alla British Library, con segnatura
C.21.b.4.(2). Il numero (2) si riferisce al fatto che il manuale di latino
in inglese, intitolato An Introduction of the Eyght Partes of Speche,
and the Construction of the Same, è rilegato insieme ad altre due
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opere dello stesso stampatore: (1) il breve Alphabetum Latino
Anglicum, del 1543, e (3) la più ampia grammatica in latino Institutio
Compendiaria Totius Grammaticae, del 1540. Le tre opere legate
insieme dovevano formare così i diversi stadi dell’apprendimento
grammaticale, dall’alfabeto ai primi rudimenti spiegati in inglese fino
alla parte più avanzata in latino. Questa edizione di lusso, stampata su
pergamena e arricchita da capilettera miniati, fu probabilmente quella
donata al principe Edoardo, e può essere considerata come l’archetipo
di tutta la tradizione, se si esclude un frammento di bozza, conservato
a Oxford, Bodleian Library, Vet.A1 a.4(1), riprodotto e discusso
nell’Appendice II The Oxford Proof Leaf (pp. 262-264). La scelta
dell’edizione diplomatica, al posto di una più ovvia edizione in
facsimile, è motivata dal desiderio di rendere leggibile il testo anche ai
non specialisti, dato che i caratteri gotici e le abbreviazioni potrebbero
causare qualche problema a chi non abbia un minimo di formazione
paleografica. Se questo intento è certamente lodevole, viene da chiedersi però perché non si sia scelto di aggiungere anche una traduzione
in inglese moderno, dato che si tratta pur sempre di una lingua del
primo Cinquecento, che risulta oggi di non facile comprensione per
chi non sia specialista di storia della lingua inglese.
L’edizione del testo occupa le pp. 150-219 e il commento le pp.
220-255. Lo scopo principale del commento è di rintracciare la
molteplicità delle fonti, che sono soprattutto l’Accidence di John
Stanbridge (1505), l’Aeditio di John Colet (1509), i Rudimenta
grammatices dello stesso William Lily (1509), e i Progymnasmata
grammatices di Thomas Linacre (1512), anche se nella maggioranza
dei casi l’autrice riconosce giustamente che siamo di fronte ad una
sintesi di sapere comune a molte grammatiche dell’epoca e anche del
secolo precedente. La stessa genesi dell’opera prevedeva infatti, come
si è ricordato, l’opera collettiva di una commissione regia, e dunque la
contaminazione tra diverse fonti era proprio lo scopo principale degli
autori, che desideravano mettere insieme il meglio della manualistica
allora esistente. Per il latinista di oggi, quello che colpisce di più è
che, secondo la tradizione della grammatica tardoantica, da un lato la
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definizione delle parti del discorso rimane legata in prevalenza a
criteri semantici, e dall’altro la morfologia è basata su un sistema di
parole e paradigmi, perché la parola è concepita come un tutt’uno, di
cui non si riesce a distinguere con precisione tema, suffisso e
desinenza. Com’è noto, entrambi questi limiti saranno superati dalla
teoria grammaticale solo nell’Ottocento, grazie alla scoperta della
grammatica antico-indiana di Pāṇini e del metodo ivi contenuto di
analisi morfosintattica. E non a caso, proprio nell’Ottocento, si sentirà
la necessità di sostituire la grammatica del Lily con quella del
Kennedy, che fin dal capitolo iniziale presentava il latino nel nuovo
quadro della linguistica indoeuropea.
Il volume è completato da alcune appendici documentarie, da una
ricca bibliografia e da un indice analitico. Nel complesso, uno dei
maggiori pregi del volume consiste nella sua capacità di mettere insieme competenze di aree disciplinari tradizionalmente lontane, come
l’anglistica e la filologia classica. Per questo motivo il volume, molto
curato sul piano formale e scrupolosamente documentato, sarà accolto
con favore da un ampio pubblico di studiosi, interessati non solo alla
cultura del Rinascimento inglese, ma più in generale alla storia della
linguistica, dell’educazione e degli studi classici.
Renato Oniga
Università degli Studi di Udine
Dipartimento di Studi Umanistici
renato.oniga@uniud.it
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C.V. BACCELLONI Simone.PDF - Università degli Studi della Tuscia

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Cass. pen. 47139.2014 - Dirittifondamentali.it

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