compte rendu

第 25 回獨協大学フランス語教授法研究会
報告
e
25 Journée Pédagogique
de Dokkyo
Pourquoi apprendre le français ?
2011 年 12 月 11 日（日）
会場：獨協大学天野貞祐記念館
Université Dokkyo
11 décembre 2011
主催：獨協大学外国語学部フランス語学科
在日フランス大使館
後援：日本フランス語教育学会
協賛：フランス語教育振興協会
第 25 回獨協大学フランス語教授法研究会
報告
e
25 Journée Pédagogique
de Dokkyo
Pourquoi apprendre le français ?
2011 年 12 月 11 日（日）
会場：獨協大学天野貞祐記念館
Université Dokkyo
11 décembre 2011
主催：獨協大学外国語学部フランス語学科
在日フランス大使館
後援：日本フランス語教育学会
協賛：フランス語教育振興協会
-1-
25e JOURNEE PEDAGOGIQUE DE DOKKYO
LISTE DES ATELIERS
Le thème de cette année : Pourquoi apprendre le français ? sera abordé dans les ateliers de 1 à 13.
1
Evaluation, autonomie et motivation
C. PELISSERO (Institut franco-japonais de Tokyo)
2
Le débat sociologique dans l’enseignement du FLE : questionnement
sur le rôle du professeur de FLE
Découvrir la culture française et francophone à Tokyo : création d’un
blog avec une classe d’étudiants
Enjeux et perspectives pour l’enseignement / apprentissage du
français au Japon aujourd’hui
Construire le plurilinguisme de chacun par la diversité des langues
M. DERVELOIS (Université Dokkyo)
高校生はフランス語の学習に何を期待しているのか Qu’est-ce que les lycéens souhaitent apprendre à travers le français ?
学生間の学び合いを促す授業づくり
Comment organiser le cours en vue d’un apprentissage collaboratif
授業実践のアイディアを「共有財産」とする場としてのアトリ
エ Mise en commun de nos idées et pratiques d’enseignement
フランス語が学ばれる瞬間――相互行為のミクロ分析の結果か
ら―― Un moment de l’apprentissage du français : sous l’angle de
la micro-analyse de l’interaction
高校生フランス語学習者のモチベーションと大学への期待 La motivation pour l’apprentissage du français chez les jeunes
apprenants et leurs attentes envers l’université
Apprendre et enseigner le français après le séisme du 11 mars
N. YAMAZAKI (Université Dokkyo)
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Apprendre le français pour partir en France ?
Le programme « Premium Pack »
13
Quelles motivations à l’étude du français ?
V. BRANCOURT (Université Keio)
A. RICO-YOKOYAMA (Université Kansaï)
M. CANDELIER (Université du Maine)
M. IMANAKA (Université Préfectorale d’Osaka)
H. HAYASHI (Lycée Sapporo kokusai joho)
D. OYAMA, Y. FUKUSHIMA
(Université de la Ville d’Osaka)
Y. MORITA (Lycée Inagakuen)
K. TOMITA (Université de la ville de Tokyo)
F. GUILLEMIN (Lycée Métropolitain International
de Tokyo)
K. KANNO (Université des sciences de Tokyo)
O. MASSÉ, M. THIOLLIER, Y. TAKANO,
J. LE BOIS, T. TAKASE
(Institut franco-japonais de Tokyo)
J. MAGNE (Université de jeunes filles Kyoritsu)
◆◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆
14 Conception et tutorat dans l’apprentissage du FLE en ligne : les S. JAFFRÉDO, Y. TAKANO
nouvelles compétences du pédagogue
(Institut franco-japonais de Tokyo)
L. RENOUD (Université Aïchi)
15 Comment et pourquoi analyser les interactions en classe de langue ?
16
17
18
大学の第二外国語としてのフランス語教育における概念機能シ
ラバスの使用と教材作成について
Approche
fonctionnelle-notionnelle dans l’apprentissage du FLE et matériels
pédagogiques dans des situations universitaires au Japon
小さく読んで大きくつかむ――フランス語教授法を応用して行
う戯曲読解の授業のこころみ Pour une lecture attentive d’une
pièce dramatique : utilisation de la méthodologie du FLE pour
l’enseignement de la littérature dramatique 文学の学び方いろいろ：文学の授業における FLE のノウハウの
活用 Apprendre la littérature autrement : les savoir-faire du FLE en
cours de littérature
20
文法は近寄りがたいもの？
Comment aborder et présenter la grammaire ?
Jouer sans matériel en classe de FLE
21
Scénario pédagogique : une mise en pratique
22
Une communauté de pratique rassemblant enseignants japonais et
français
19
R. HIRASHIMA (Université Kansaï)
Y. MASE (Université Waseda)
H. NISHIKAWA (Université Sophia)
T. TAKASE (Université Meiji)
S. NAKANO
(Lycée annexe de l’université Waseda)
Y. YAMANE （Athénée Français）
E. WIEL （Université des Arts de Tokyo）
C. LAVIGNASSE
(Institut franco-japonais de Tokyo)
C. VANSINTEJAN (Université Keio)
-2-
B. VANNIEUWENHUYSE (Université de Kobe)
(1時間目）
10：00
BRANCOURT
(atelier 3)
salle
A- 401
MAGNE
(atelier 13)
salle
A- 402
YAMAZAKI
(atelier 6)
salle
A-403
～
11：20
salle
A-406
(CAL)
A-301
(atelier 18)
(atelier 7)
(atelier 8)
(atelier 20)
HIRASHIMA
(atelier 16)
VANSINTEJAN
(atelier 21)
(atelier 14)
salle
A-405
TAKANO
JAFFREDO
(atelier 11)
WIEL
salle
A-407
(atelier 19)
TAKASE
NISHIKAWA
(atelier 5)
HAYASHI
salle
A-404
YAMANE
(atelier 1)
IMANAKA
NAKANO
11：30
TOMITA
（休憩時間）
CANDELIER
LAVIGNASSE
PELISSERO
KANNO
GUILLEMIN
(2時間目）
～
(atelier 9)
MASE
(atelier 17)
RENOUD
(atelier 15)
MORITA
(atelier 10)
VANNIEUWENHUYSE
(atelier 22)
Déjeuner　( salle A－306)
OYAMA
(atelier 12)
FUKUSHIMA
MASSE
TAKANO
THIOLLIER
LE BOIS
TAKASE
Séance de clôture et soirée amicale ( salle A-306 )
Table ronde : "Pourquoi apprendre le français ?" ( amphithéâtre )
T. KUNIEDA, K. MIYAMOTO, T. NOBUKUNI (modératrice : A. ABE)
RICO-YOKOYAMA
(atelier 4)
DERVELOIS
(atelier 2)
12：50
～
12：50
13：50
13：50
(3時間目）
～
15：10
15：30
（休憩時間）
(4時間目）
シンポジウム
17：00
17：15
～
19：00
-3-
-4-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
25e Journée Pédagogique de Dokkyo
第 25 回獨協大学フランス語教授法研究会：報告
中村公子
第２５回獨協大学フランス語教授法研究会は、獨協大学外国語学部フランス語学科
とフランス大使館の主催、日本フランス語教育学会の後援、フランス語教育振興協会
の協賛を得て、２０１１年１２月１１日（日）に開催された。参加者は１２０名であ
った。獨協大学に会場を移してから４度目の開催となった今回は２５回目の JP で、
オンラインでの参加申し込みや参加費の当日受付払い等、これまでの方法から変更し
た点がいくつかあったが、特に大きな混乱もなく運営できたのではないかと思う。ま
た 25 回目ということで、獨協大学開催になってから初めて参加された懐かしい方々
のお顔を見られたことは嬉しい出来事であった。
今回のテーマは « Pourquoi apprendre le français ? » （「今、なぜ、フランス語？」）の
一つであった。このテーマを取り上げたアトリエが１３、テーマ以外のアトリエが９
つ、合計２２のアトリエが開かれ、いずれも活発な議論が行われた。また出版社など
８つの展示も同時に行われたが、展示ブースを昨年に引き続き、コーヒーや昼食をと
る部屋に設置し有益な情報交換の場を提供することができたように思う。
午後の終わりには JP と同じ « Pourquoi apprendre le français ? » （「今、なぜ、フラン
ス語？」）をテーマに、信国武洋氏、宮本恭子氏、國枝孝弘氏の三名をシンポジスト
に迎え、フランス語学科の阿部明日香氏の司会で、初めてのフランス語学科主催シン
ポジウムが開催された。JP の参加者に加えて、学生や高校生、近隣の方々など一般の
方もあわせて 300 名ほどの来場者があった。
シンポジウムを含めて、今回の２５回目の JP は盛況のうちに幕を閉じた。
最後に、アトリエ講師の方々をはじめ、研究会の開催にご尽力いただいた関係各位
に御礼申し上げたい。今年は新たな事務体制のもとで、学科がこれまでよりも準備に
多く関わることとなり、JP 実行委員会の教員と学科秘書にも例年以上の作業をお願い
することになった。特に学科秘書のお二人には、連日、献身的に細々とした準備作業
にあたっていただいた。この場をお借りして心から御礼申し上げたい。そして、昨年
の獨協大学の機構改革に伴って発足した教育研究支援センターの事務局の方々には、
当日のみならず、事前の準備から事後の処理まで多岐にわたる様々な業務にあたって
いただいた。ここに記して特に感謝申し上げたい。
-5-
-6-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
1. Évaluation, autonomie et motivation
Christian PELISSERO, cpelissero@institut.jp
Institut franco-japonais de Tokyo, Universités Dokkyo, Waseda et Keio
TUFS
Le but de cet atelier était de montrer comment au travers d’un environnement propice à
la décision autonome, les apprenants pouvaient se trouver motivés pour l’apprentissage
en général et du français en particulier. Nous nous sommes d’abord posé la question
suivante : qu’est-ce qu’évaluer ? Afin d’y répondre, nous avons associé des actions à
l’acte d’évaluation. Ainsi, évaluer c’est : optimiser, réguler, comprendre, réajuster, aider
activer, conseiller, rechercher, décider, piloter, préparer et classer.
L’acte d’évaluer est à considérer selon le plan d’apprentissage et le plan
d’enseignement, ainsi définis1 : Ce qu’on appelle l’enseignement des langues n’est pas
seulement l’enseignement mais également l’apprentissage des langues. Et le point de
vue, au sens topographique du terme, n’est pas le même entre celui qui apprend et celui
qui enseigne. Cette dimension duelle introduit une différence entre ce que j’appellerais
le plan d’apprentissage et le plan d’enseignement. Lorsque l’enseignant entre dans un
espace d’enseignement (un lieu, un moment), il a élaboré :
- concrètement, un plan de cours qui s’inscrit dans un programme et un dispositif
pédagogique ;
- mentalement, des représentations d’idéal d’activités et de comportements d’apprenants.
L’ensemble constitue le plan d’enseignement.
Lorsque l’apprenant entre dans un espace d’apprentissage (un lieu, un moment), il a
élaboré :
- consciemment ou non, des attentes (en fonction de besoins estimés) ;
- mentalement, des représentations d’idéal d’activités pour les combler et d’idéal de
comportement d’enseignant.
L’ensemble constitue le plan d’apprentissage.
On se rend compte alors que les actions exprimées plus haut ne sont pas l’apanage du
professeur et que donc l’apprenant peut aussi « évaluer ».
1
CHARDENET, P., De l’activité évaluative à l’acte d’évaluation, L’Harmattan, 1999.
-7-
1. Ch. PELISSERO
L’intérêt est de savoir quand évaluer. L’acte d’évaluation comporte des procédures et
procédés différents selon ces moments d’évaluation, et il existe comme vous le savez
plusieurs types d’évaluation :
Évaluation formatrice2 (plan d’apprentissage) :
Deux objectifs prioritaires à cette définition de l’évaluation formatrice
- l’appropriation par les élèves des outils d’évaluation de l’enseignant ;
- la maîtrise par l’apprenant des opérations d’anticipation et de planification de
l’apprentissage ;
- Accompagnement de l’apprentissage et à l’apprentissage ;
- Autonomie ;
Évaluation formative3 (plan d’enseignement) :
- l’enseignant doit suivre la progression des apprentissages, diagnostiquer les forces et
les faiblesses des ses apprenants en se fondant sur l’atteinte des objectifs intermédiaires
et des objectifs terminaux décidés au préalable.
- Remédiation ;
Évaluation diagnostique :
- Elle sert le plan d’enseignement car elle permet à l’enseignant d’identifier les forces et
les faiblesses de ses apprenants ;
- Au niveau du plan d’apprentissage, elle peut prendre la forme d’une auto-évaluation
Évaluation pronostique :
- Plan d’enseignement : comprendre les chances de réussite d’un apprenant à un examen,
ses capacités pour suivre un cours, une formation, etc.
- Plan d’apprentissage : faire un test de placement dans une institution qui évalue les
capacités à suivre une classe4 ;
Évaluation sommative :
Elle se situe à la fin de l’action pédagogique et contrôle ainsi les acquis d’une série de
leçons ou, plus généralement, teste le savoir acquis au cours d’un semestre ou d’une
année d’apprentissage. Elle fait donc le bilan d’une formation et les résultats obtenus,
2
NUNZIATI, G., « L’évaluation formatrice », dans Cahiers pédagogiques, janvier 1990, n°
280.
3
ARDOINO, J., BERGER, G., « L’évaluation comme interprétation », dans Pour, Privat,
1986, n° 107
4
Cf, le test de placement de l’IFT, dans le hall.
-8-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
traduits en notes, certifient l’état de cette formation. Ce type d’évaluation est donc celui
que l’on pratique lors des examens ou des attestations de niveau5.
L’important est aussi de savoir comment évaluer : En choisissant ou suivant une
procédure et des procédés : Le terme procédure désigne le type d’épreuve à laquelle
l’évaluataire est soumis : dossier, devoirs, tests, contrôles, examens, concours, etc. Le
terme procédé désigne les techniques utilisées dans ces épreuves : exposé, QCM, tâches
mais aussi les modalités : critères, point, smiley, etc. 6 Les procédures et procédés
internes sont produits et organisés sur le lieu même de la situation d’enseignement /
apprentissage : la classe, l’établissement. De caractère formatif ou sommatif, ces actes
d’évaluation visent :
- dans la classe, à améliorer à la fois l’enseignement (par une meilleure connaissance de
l’enseignant des points et facteurs de blocage du processus) au niveau individuel, chez
un ou plusieurs apprenants, ou collectif, chez quelques apprenants ou pour tout le
groupe-classe ;
- dans l’établissement, à gérer les flux de niveaux (débutants, intermédiaires, avancés).
- Les procédures et procédés sont soit laissés à la responsabilité des enseignants de
chaque classe, soit produits et promus (formation interne) par un service pédagogique
dans les grands établissements.
Les procédures et procédés externes sont produits et organisés hors de la situation
d’enseignement / apprentissage, souvent sous forme d’examens ou de test de placement.
L’objectif de cette interrogation est de savoir quel exercice, tâche ou activité peut être
adapté aux intentions d’évaluation de l’enseignant (plan d’enseignement). Mais
l’enseignant peut ne pas être le seul à évaluer ; l’apprenant peu aussi le faire. C’est ce
qu’on appelle l’auto-évaluation : la représentation que se fait l’apprenant de son niveau
dans la langue étrangère fait partie de l’autoévaluation, mais pour affiner cette
représentation et la rendre plus formelle, il existe des questionnaires d’autoévaluation
(portfolio). La plupart portent sur les quatre habiletés traditionnelles, énumèrent les
objectifs définis en terme de tâches et proposent pour chaque étape des entrées du type :
« je peux ... » ; ils sont souvent accompagnés d’une échelle qui va de « Pas du tout » à
« Complètement », selon une gradation plus ou moins détaillée. Il va de soi que, dans un
5
J.P Cuq, La problématique de l’évaluation en didactique des langues, p.164
6
CHARDENET, P., De l’activité évaluative à l’acte d’évaluation, L’Harmattan, 1999, p. 33.
-9-
1. Ch. PELISSERO
contexte
d’autoformation,
l’autoévaluation
doit
faire
partie
du
processus
d’apprentissage : l’apprenant doit pouvoir poser un diagnostic sur son apprentissage,
avoir des repères pour remédier à ses faiblesses, savoir ce qui a été mal maitrisé pour
pouvoir le reprendre ou poursuivre ses acquisitions avant d’être sanctionné par
l’évaluation institutionnelle.
Voici un exemple de grille d’évaluation (enseignant)
Exemple de grille d’évaluation :
Respect de la consigne
Mise en forme d’une lettre, sujet, nombre de mots
Introduction
Présence d’une introduction
Respect du contenu de l’introduction
Développement
Respect du contenu du développement
Conclusion
Présence d’une conclusion
Respect du contenu de la conclusion
Lexique
En adéquation avec la situation proposée
Etendue et maîtrise
Orthographe lexicale
Syntaxe
Bon contrôle. Des erreurs mais non systématiques.
Maîtrise de la structure des phrases simples et
complexes ; variétés des structures.
Cohérence et cohésion
Utilisation des connecteurs logiques
Ponctuation
Manipulation des temps du récit (présent, passé
composé, imparfait)
Résultat :
/ 20
0
0,5
1
0
0
1
0,5
1
0
0,5
1
1,5
2
0
0
0,5
0,5
1
1
1,5
2
0
0
0
0,5
0,5
0,5
1
1
1
1,5
2
0
0
0,5
0,5
1
1
1,5
1,5
2
2
0
0
0
0,5
0,5
0,5
1
1
1
1,5
2
Exemple de grille d’auto-évaluation :
J’ai respecté la situation proposée :
Mise en forme d’une lettre
Le sujet
Le nombre de mots indiqué
-10-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
J’ai rédigé une courte introduction où :
J’ai rédigé un développement où :
J’ai rédigé une conclusion où :
Dans l’ensemble de ma production j’ai
utilisé :
Avant de rendre mon travail, j’ai vérifié :
Je me présente
J’explique de quelle manière j’utilise
l’ordinateur et mon portable dans la vie
quotidienne
Je raconte ma journée sans ordinateur ni
portable
J’ai utilisé des connecteurs logiques pour
organiser mon récit.
Je motive les internautes pour faire la même
chose que moi
Le présent de l’indicatif
Le passé composé
L’imparfait
Le plus-que-parfait
l’orthographe
l’accord des noms, des verbes, des adjectifs
La ponctuation
CLAROLINE7
Quel est le rôle de la plateforme d’apprentissage Claroline dans tout cela ? Je dispense,
à l’université de KEIO, un cours d’écrit et deux cours de préparation au DELF et DALF.
Les apprenants ont des productions écrites à me rendre chaque mois. Ces productions
sont d’abord évaluées par les apprenants puis ensuite par moi-même. Mon évaluation
propose des points (syntaxe, lexique, méthode, etc.) particuliers à revoir. Afin
d’améliorer ces aspects de leur production, les apprenants se connectent au moyen d’un
identifiant et d’un mot de passe à la plateforme CLAROLINE et peuvent télécharger des
pratiques, des fiches conseils, etc. pouvant les aider dans leur travail. La plateforme
CLAROLINE fonctionne comme un centre de ressources en ligne et propose des
ressources adaptées et adaptables ainsi que des conseils méthodologiques sur l’essai, le
résumé, le compte rendu, l’exposé, la synthèse, et beaucoup d’autres encore…
En fin d’apprentissage en autonomie, l’apprenant doit redonner à la correction son
devoir ou rendre compte des exercices qu’il a faits pour améliorer ses performances.
7
http://demo.claroline.net/
-11-
2. M. DERVELOIS
2. Le débat sociologique dans l’enseignement du Fle :
questionnement sur le rôle du professeur de Fle
Michaël DERVELOIS, sociologue, Université Dokkyo
L’objectif de l’atelier était, bien entendu, de faire prendre conscience aux
professionnels de l’enseignement du Fle de l’importance de la sociologie dans la
formation de Delf et de Dalf, mais en plus, de s’interroger sur le curieux maintien d’une
séparation entre les compétences exigées dans cette profession et le savoir sociologique.
Il est évident que la sociologie a très fortement à voir avec ce type de formation
dispensée par le CECR du Conseil de l’Europe. Les corpus d’articles sélectionnés dans
les ouvrages de préparation aux examens fourmillent de références aux concepts
sociologiques lorsqu’ils ne rapportent pas directement l’interview d’un sociologue. Mais
essentiellement, des articles de ces corpus à la formulation du sujet d’expression écrite,
tout le contenu d’apprentissage de ces sources semble stimuler l’analyse sociologique
au-delà même de la connaissance linguistique et conduire l’apprenant, comme son
professeur, à établir un choix entre deux courants sociologiques foncièrement opposés.
Ce choix est suggéré à différents degrés, soit inscrit dans le contenu des corpus de textes,
soit ouvertement exprimé dans le sujet même ou encore dans la méthodologie à
appliquer. Quelquefois, le positionnement attendu au niveau B2 impose de déterminer,
par l’argumentation, un seuil de tolérance pour reconnaître un phénomène social ou pour
légitimer une intervention sur une question sociale. À d’autres moments, le niveau B1
impose d’agir par la lettre formelle pour construire sa stratégie une fois placée dans une
situation sociale donnée, et l’expérience est renouvelée à plus haut niveau, dans l’essai
argumenté du niveau C1. Nous y trouvons alors un rôle imposé par le sujet d’examen
qui indique la position sociale à tenir. Aussi, l’examen de l’exposé oral comme écrit, dès
le niveau B2, appelle à exprimer, en son for intérieur, à partir de quel seuil atteint l’on
doit considérer la responsabilité d’un acteur de la société pour remettre en cause le pacte
citoyen. À partir de ces différents éléments d’analyse, il est ainsi suggéré, en fin d’atelier,
que ces supports d’apprentissage poussent au choix entre l’un des deux courants
sociologiques, dont les participants auront pu saisir les divergences par l’apport
théorique effectué durant la première moitié de l’atelier.
-12-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
L’épreuve de compétence en français consisterait donc à affirmer et à justifier un
choix entre l’un des deux courants que sont le structuralisme et la sociologie de l’action.
Cette thèse défendue tout au long de l’atelier consistait à entraîner les participants à se
forger un regard neuf sur les intentions du CECR ; le but de cet atelier était de
s’interroger sur les motivations de cet organisme supra-national qui n’encourage ni
l’enseignant, ni l’apprenant à se former à la sociologie, mais qui va, de manière
récurrente, provoquer le choix ou le parti-pris pour l’un des deux courants sociologiques
toujours mis à l’honneur.
Pour s’éveiller à ce questionnement au cours d’un atelier de 90 mn, nous avons donc
accordé la première moitié du temps à l’explication des deux courants sociologiques
ainsi concernés avant de proposer l’observation concrète des exemples de corpus et de
documents d’examens du niveau B1 au niveau C2. Ces exemples se voulaient apporter
la preuve d’une réduction de toute activité proposée au choix entre les deux courants
sociologiques. Pour que l’analyse fasse sens, il fallait donner des repères théoriques
obligeant normalement a un apprentissage assez conséquent. L’atelier consistait donc à
réaliser un tour de force qui était de donner des repères permettant de confronter les
deux courants sociologiques présentés précédemment de manière à saisir que ces sources
d’apprentissage leur fassent systématiquement référence. Devant le temps imparti pour
expliquer les courants et faire porter l’attention sur le contenu des corpus, nous
comptions sur autre chose que l’explication en atelier qui n’aurait pu être suffisamment
accessible à tout public, malgré une certaine réussite par l’usage d’un tableau
confrontant ces courants. En fait, nous savions que les participants allaient pouvoir
suivre cet apport théorique ; sans que personne ne soit formé à la sociologie, tous ont été
indirectement sensibilisés à ces courants qu’ils ont longtemps abordés dans le concret
des textes ou des conditions de l’exposé, jusque dans certaines méthodologies. Sans en
prendre directement conscience, ni en percevoir leur responsabilité, ils ont tous éveillé
leurs apprenants à se résoudre à ce choix sociologique. Sept spécialistes français de
l’enseignement du Fle et deux enseignants japonais sont venus assister à la présentation.
Nous affirmons la réussite de l’expérience de présentation du fait des applaudissements,
des remerciements et des échanges abondants exprimés en fin de présentation. Il était
ainsi essentiel de leur donner les clefs leur permettant de prendre conscience du rôle
qu’ils tiennent auprès de leurs apprenants.
-13-
2. M. DERVELOIS
Ces enseignants spécialistes du Delf et du Dalf étaient alors capables de saisir plus
vite que quiconque le courant structuraliste et la sociologie de l’action en reconnaissant
ces courants dans les corpus présentés. Mais, lorsque nous avons suggéré, peut-être trop
rapidement, à cause de la contrainte de temps, que l’éveil au choix d’un courant
sociologique s’imposerait dans l’évaluation de l’apprenant au point de passer avant
même l’évaluation de sa maîtrise de la langue au niveau grammatical ou lexical, un
participant a voulu démontrer par le listage des points servant à l’évaluation, qu’il n’en
était rien. Nous avons alors repris avec lui la compréhension du rôle et de la situation par
le candidat à l’examen qui constitue un point important dans la note pour démontrer que
cette compréhension du candidat constitue bien le socle de l’approche actionnelle en
sociologie. Ce point d’évaluation est encore présent sous une autre forme au niveau de
l’exposé oral du Delf B1, par des dessins de personnages en situation et à interpréter. Le
participant accepte alors notre argument selon lequel le candidat, sans cesse soumis à
l’évaluation méthodologique et au choix du courant sociologique, effectuerait une
épreuve de type plus sociologique que linguistique. L’enseignant ou le correcteur,
eux-mêmes exemptés de toute compétence sociologique dans leur formation de
professionnel du Fle, seraient pourtant amenés à privilégier la manifestation de ces
qualités.
Nous avons ainsi amené les professionnels de l’enseignement du Delf et du Dalf à se
voir comme des acteurs de l’enseignement du Fle qui portent les desseins du CECR du
Conseil de l’Europe, sans avoir jusque-là pris nécessairement conscience de leur
position de médiateur et de l’influence qu’ils pouvaient générer sur leurs apprenants à
leur propre insu. Ces enseignants français, agissant spécifiquement sur une population
d’apprenants japonais, ont une fonction voulue par le CECR qu’ils pourraient modifier à
leur guise s’ils prenaient conscience de toute l’ampleur de leur rôle et des enjeux au sein
desquels ils représentent une pièce maitresse pour ces services européens. Les
enseignants présents ont d’ailleurs exprimé leur étonnement et leur frénésie à l’envie
d’explorer toute l’envergure de leur rôle, sachant que, de simples transmetteurs des
objectifs européens de formation pour un objectif qu’il reste encore à mettre en lumière,
ils ont toute la marge stratégique de s’élever en médiateur incontournable entre
l’instance européenne et l’apprenant japonais.
-14-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
3. Découvrir la culture française et francophone à Tokyo :
création d’un blog avec une classe d’étudiants
Vincent BRANCOURT, Université Keio
vbrancourt@hotmail.com
Adresse du blog : http://keioblogfrancophone.blogspot.com/
Dans le cadre de cet atelier, j’ai souhaité présenter un projet mis en place depuis le
printemps 2011 avec une classe d’étudiants de 3e et 4e années spécialistes en littérature
française de l’Université Keio, ainsi que le bilan critique au terme de quelques mois,
bilan à la fois personnel mais aussi appuyé sur une petite enquête menée auprès des
étudiants. La présentation s’est accompagnée d’échanges avec les participants autour des
questions que pose ce projet.
Le projet
Dans un premier temps, j’ai exposé le cheminement qui m’a conduit à ce projet : le
désir de faire pratiquer l’écrit aux étudiants d’une façon plus motivante en leur donnant
la chance que leur production soit lue, une pratique déjà ancienne des exposés en classe
qui avait pris plusieurs formes au cours des années précédentes (d’abord autour de
thèmes libres, puis autour de peintres français ou ayant vécu en France), enfin, la volonté
d’inciter les étudiants à mieux tirer parti de la richesse de l’offre culturelle dans le
domaine francophone et en particulier français à Tokyo et dans sa région.
Le choix de créer un blog s’explique aussi par la facilité avec laquelle un tel projet
peut aujourd’hui être réalisé : l’utilisation de plateformes logicielles en ligne gratuite
(par exemple, « blogger » qui ne demande que la création préalable d’une adresse
électronique chez gmail et qui a l’avantage de ne pas présenter de publicités) n’exige
aucune compétence particulière en informatique et se révèle très maniable.
Un des choix a été de faire un blog bilingue, c’est-à-dire en français et en japonais – il
ne s’agit pas de demander aux étudiants de « traduire » d’une langue à l’autre le contenu
de leur article mais d’en donner deux versions qui peuvent très bien différer. La raison
de ce choix, c’est d’abord une volonté de visibilité : un blog uniquement en français sur
des événements se passant au Japon avait peu de chance d’être lu.
-15-
3. V. BRANCOURT
Les activités liées au blog
Les activités liées à la création de ce blog – qui ne représente qu’une partie des
activités pédagogiques réalisées dans ce cours, le travail plus classique sur document
représentant un autre aspect des activités en classe – se répartissent en deux catégories :
les exposés en classe sur les événements culturels et la rédaction (chez soi) des articles
destinés au blog.
En début de semestre, je demande aux étudiants de choisir au moins un événement
culturel (exposition, pièce de théâtre, film, concert...) en rapport avec le domaine
francophone – mais il faut noter que dans les faits, l’offre culturelle dans le Kantô porte
massivement sur la culture française plus que sur la culture francophone. Ensuite, nous
élaborons ensemble la semaine suivante le calendrier des exposés et de remise des
articles.
La présentation en classe de l’exposé précède assez logiquement la rédaction de
l’article pour le blog. Les étudiants le présentent en français, avec le support d’un
PowerPoint en 5 à 10 minutes. La pratique de l’exposé a l’immense avantage de poser
de façon très concrète aux étudiants le problème de la communication : ai-je été compris
de mes camarades ? Ici, le professeur cesse d’être le destinataire privilégié de l’acte de
communication et l’étudiant peut se rapprocher ainsi d’une communication « véritable »,
c’est-à-dire où le désir d’être compris ne se confond pas avec une simple performance
d’apprenant mais repose sur la volonté de transmettre un savoir, une expérience
personnelle à un destinataire concret. L’exposé est suivi d’un échange de questions et de
réponses avec les étudiants ; il peut être fait en groupe et j’incite les étudiants qui font
l’exposé à donner la traduction des expressions ou des mots qui leur semblent difficiles
– être capable d’évaluer le degré de difficulté du message qu’on transmet, d’autant plus
que l’exposé a été préparé à la maison, ne va pas de soi et demande à l’étudiant un effort
réflexif réel.
Les articles sont remis si possible dans la semaine ou les deux semaines qui suivent
l’exposé en essayant de respecter l’actualité de l’événement (publier un article sur un
film ou une exposition qu’il n’est plus possible de voir ne présentant que peu d’intérêt).
Bien évidemment, les articles sont corrigés avant d’être mis en ligne – mise en ligne que
pour l’instant pour des raisons de gestion pratique j’effectue moi-même.
Si on s’intéresse ensuite au contenu du blog, on notera que ce sont les expositions qui
l’emportent (11 articles), suivies des films (7 articles) avec loin derrière les concerts (2)
et les pièces de théâtre (1). On notera la diversité des thématiques des expositions
-16-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
choisies, reflétant la richesse culturelle offerte aux étudiants dans la région de Tokyo :
art contemporain, surréalisme, peinture du 18e et 19e siècles, exposition autour de
l’œuvre d’un créateur de dessin animé ou de dessinateurs de livres pour enfant. Pour les
films, se mêlent les films récemment sortis avec les classiques, ainsi que la fiction avec
le documentaire.
Bilan critique : l’enquête menée auprès des étudiants
L’atelier s’est achevé autour d’un bilan critique qui prenait appui en particulier sur
une enquête menée auprès des étudiants en fin de semestre afin de connaître leur avis à
la fois sur le projet du blog et sur les exposés. À travers l’enquête, les étudiants ont
exprimé l’investissement qu’avait représenté pour eux la préparation de l’exposé, leur
prise de conscience de la difficulté de transmettre un message à leurs camarades de
façon simple, leur intérêt et/ou leur difficulté à écouter les exposés des autres, mais aussi
parfois un sentiment d’injustice dû au fait que tous n’avaient pas présenté d’exposé
pendant le semestre. Outre le plaisir de certains à voir leur article mis en ligne, le blog
était parfois perçu comme une aide pour mieux comprendre les exposés et comme un
moyen de prendre conscience de la richesse culturelle qui leur est offerte. L’enquête a
permis aussi aux étudiants d’exprimer des souhaits, des regrets et des suggestions : désir
que le blog soit mieux intégré à la vie de la classe ou mieux diffuser à l’extérieur ;
suggestion de créer une liste de diffusion afin de mieux faire connaître aux étudiants les
nouveaux articles, remarques visant à une amélioration du projet et témoignant de
l’intérêt que les étudiants y portent.
J’ajouterai personnellement une autre limite découverte à travers la mise en place du
projet : les contraintes que la nécessaire mise à jour d’un blog fait peser et qui ne
s’accommodent pas toujours très bien de publications rendues irrégulières par le
calendrier universitaire. Le blog passe nécessairement par de longs moments
d’hibernation correspondant aux longues vacances universitaires.
Globalement, cette expérience me semble tout à fait positive, conduisant les étudiants
à sortir de la classe pour mieux explorer l’univers culturel francophone et les amenant à
la fois à communiquer oralement à travers l’exposé et à produire à l’écrit un travail qui a
l’intérêt de laisser une trace.
Pour finir une adresse utile pour tirer profit de cette richesse culturelle :
Le site Franc-parler http://franc-parler.main.jp/
-17-
4. A. RICO-YOKOYAMA
4. Enjeux et perspectives pour l’enseignement / apprentissage du français au
Japon aujourd’hui
Adriana RICO-YOKOYAMA, Université Kansaï
adriana@kansai-u.ac.jp
L’atelier, qui s’inscrit dans la problématique proposée pour la journée
pédagogique de Dokkyo 2011 « Apprendre le français », a pris pour point de départ le
malaise qui touche l’enseignement des langues, au Japon, pour s’interroger d’une part,
sur la pertinence de l’enseignement / apprentissage du français dans sa forme actuelle, et
d’autre part, sur les moyens d’en faire une formation effective, enrichissante, ouverte sur
le monde et apportant un réel plus au niveau professionnel.
La réflexion s’est ensuite articulée autour de deux pôles principaux : d’abord,
l’intérêt d’élargir le champ « traditionnel » des études françaises (littérature, linguistique,
didactique), aux sciences humaines et sociales, en considérant l’ouverture d’une filière
spécifique, et ensuite, reconsidérer la place de la langue et la finalité de son
apprentissage, en insistant sur l’importance de ne plus voir la langue comme une fin en
soi mais comme le moyen d’accéder à un savoir et à une culture. La dernière partie de
l’atelier a été consacrée à présenter des exemples concrets illustrant les deux axes de
réflexion exposés précédemment.
0. État des lieux de l’enseignement du français au Japon
La France (son immense littérature, ses penseurs et ses philosophes) n’exerce
plus la fascination qu’elle exerçait autrefois et qui poussait les jeunes gens à se lancer
corps et âme dans des études françaises. Dans nombre d’universités, les sections de
français se vident puis disparaissent. Les raisons qui incitent les étudiants à suivre un
cursus de français aujourd’hui sont variables et, somme toute, assez floues. On peut
néanmoins les rapporter aux deux points suivants : acquérir des rudiments pour
communiquer avec des francophones, et en apprendre davantage sur la manière de vivre
et de penser de ces gens dont ils apprennent la langue. Globalement, le français est, dans
la plupart des cas, l’accès choisi pour l’obtention d’un diplôme permettant d’accéder à
un emploi indifférencié puisque seule une infime minorité aspire à trouver un poste qui
-18-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
lui permettra d’utiliser la langue et que ceux qui y parviennent se comptent en
infinitésimales. Notons que l’allemand – qui bénéficiait d’une aura similaire – subit le
même sort que le français.
Le fait que la langue n’ait pas d’impact sur le futur professionnel des étudiants a des
conséquences sur l’enseignement. Celui-ci peine à trouver une véritable brèche pour
parvenir à toucher un public qui espère, semble-t-il,
traverser ses quatre années
universitaires le mieux possible, et sans trop de « pressions ». Mais, il nous faut préciser
d’ores et déjà que si les motivations de ce public ne sont pas « fortes » au moment de
son entrée à l’université, il n’en est pas moins ouvert et disposé à s’investir, si on lui
montrait ce à quoi il peut aspirer et si on lui en donnait les moyens. Or, c’est ce qui pose
problème aujourd’hui.
Les réformes (d’origines financières) du système universitaire, initiées dans les
années 90, et qui ont abouti, entre autres choses, à une focalisation sur l’anglais,
considéré comme la langue internationale de communication, jouent un rôle important
dans la dégradation de l’enseignement des autres langues, reléguées à un second plan.
L’apprentissage d’une seconde langue vivante jusqu’alors obligatoire devient
progressivement facultatif. L’offre des cours diminue, y compris dans les départements
de langue et littérature française. C’est pourtant ce qui conditionne l’acquisition d’une
certaine maîtrise de la langue, jouant sur la motivation et pouvant apporter un plus au
moment de la recherche d’un emploi.
Les cours de langue laissent progressivement la place à d’autres types de cours : les
cours de sont remplacés par des cours sur la langue, la littérature ; on développe les
cours dits de civilisation : Langue et civilisation, Culture et société, Langue et société,
etc.
Autre conséquence : l’apprentissage de la langue n’étant plus une priorité, un grand
nombre d’universités repoussent à la fin de première ou même de la deuxième année le
choix de la spécialisation. Cette décision est une réponse à l’indécision des lycéens au
sortir du lycée qui peuvent ainsi « goûter » à différentes matières avant d’arrêter un
choix, cette fois, motivé. La formule rencontre un franc succès, si l’on en croit le nombre
des inscriptions (les facultés de lettres sont connues pour accueillir les indécis), mais d’un point de vue linguistique, les chances de pouvoir acquérir un niveau satisfaisant
dans la langue se réduisent : sur les quatre années universitaires, les deux dernières étant
« entaillées » par la recherche d’un emploi (dès la 3ème année), et la rédaction du
mémoire de licence (en 4ème année).
-19-
4. A. RICO-YOKOYAMA
Les universités qui adoptent cette formule misent, pour la première année
universitaire, sur un enseignement général, indifférencié, offrant une palette de cours
importante et variée : ainsi apparaissent des cours sur l’éthique, les religions, la politique,
l’environnement, l’Europe, le cinéma, l’histoire, les questions de société, la mode, les
humanités, la laïcité, le théâtre, l’art de vivre, les femmes, l’immigration, etc. Sans
remettre en cause l’intérêt de ces cours, on constate qu’ils présentent un certain nombre
de failles : on ne peut prétendre qu’à un survol des questions abordées ; les savoirs
délivrés sont disparates et parfois sans cohérence les uns avec les autres ; le choix des
sujets et la manière de les aborder sont conditionnés par l’objectif final qui est d’attirer
le plus grand nombre d’étudiants à venir s’inscrire dans la section ; la langue du cours
est le japonais (ce qui implique que l’enseignant ait une certaine maîtrise de la
langue…) ; certains enseignants sont mal à l’aise face à ces cours auxquels ils ne sont
pas préparés et qu’ils ne savent comment aborder.
Mais, ce qui est important, c’est qu’en offrant cette palette, les universités semblent
avoir visé juste puisque ces cours attirent un nombre important d’étudiants (taux
d’inscription et de remplissage élevés) en particulier sur les questions fondamentales
touchant aux sciences humaines et sociales, cela nous montre que les jeunes s’intéressent
au monde qui les entoure et veulent comprendre ce qui leur échappe.
1. Une filière sciences humaines et sociales
Depuis des siècles, on puise dans la pensée française, chez ses philosophes, ses
écrivains, ses artistes, des moyens de comprendre l’existence, d’affronter les difficultés
et les grandes questions de la vie, pour la rendre plus équitable, plus douce, plus
compréhensible. Accepter la mort, valoriser l’engagement, accepter ses faiblesses, etc.
Aujourd’hui, ces enseignements n’ont pas perdu de leur actualité ni de leur
essentialité, mais l’époque contemporaine nous place face à des situations particulières
et inédites englobant la planète entière, et /ou nos sociétés occidentales, en particulier.
Le monde bouge, les valeurs changent, la nature s’emballe. Les fondements sociaux,
éthiques, culturels sont bouleversés par des données nouvelles dont on ne saisit pas
toujours le sens et les enjeux. Ces changements ou événements demandent une réflexion
appropriée, contemporaine.
La France qui, par tradition, essaie d’appréhender les grandes questions, étonne
et déconcerte par ses débats, ses polémiques, ses choix, ses prises de position ou ses
-20-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
coups d’éclat, sa manière de revendiquer ou de s’opposer. Dans un passé récent, on se
souvient la virulence des débats des années 90 pour faire accepter le PACS (sans oublier
ceux qui ont accompagné la libéralisation de la contraception, ou de l’avortement vingt
ans auparavant) ; les discussions passionnées sur les questions de bioéthique (la question
du
clonage
par
exemple
exige
un
examen
approfondi)
;
le
mouvement
antiglobalisation ; la violence dans la lutte contre l’emploi des OGM (organismes
génétiquement modifiés) – on pense en particulier, à José Bové – ; la fébrilité des
polémiques autour du voile islamique en France ; les manifestations estudiantines ; la
prise de position remarquable de la France lors de la guerre contre l’Irak…
Il ne s’agit, en aucune manière, de promouvoir le modèle français, mais de faire
surgir une réflexion constructive sur des questions devant ou méritant d’être soulevées.
Aussi, ce ne sont pas tant les résultats ou la manière de résoudre les questions qui sont
importantes – les procédés pouvant être parfois très contestables ou trop ancrés dans un
contexte français pour être universalisables – ce qui importe, ce sont la réflexion, le
débat, l’argumentation ou les controverses qu’occasionnent ces interrogations.
Il y a d’autres types de questions au sujet desquelles la réflexion ou l’expérience
française peuvent apporter quelque chose : aujourd’hui la France et le Japon sont
confrontés à des problèmes similaires. Si l’on prend l’exemple de la question des
retraites, on constate que les possibilités qu’explore le Japon actuellement – recourir plus
massivement à l’immigration ; reconsidérer la place du travail des femmes ; inciter les
familles à avoir plus d’enfants ; « admettre » d’autres structures familiales (les enfants
hors mariage, PACS) – sont toutes des situations présentes ou « expérimentées » en
France. Elles sont toujours l’objet de recherches, de débats, d’analyses. La multitude
d’études, d’émissions, d’articles ou d’essais, où il en est question, montre que
l’expérience française (avec ses failles et ses échecs) intéresse le Japon.
2. Conditions de réalisation et langue française
Pour que l’enseignement ait un véritable impact, qu’il soit formateur et
professionnalisant, et pour répondre à certaines des limites précédemment énoncées au
sujet des cours avec ouverture sur les sciences humaines et sociales, dans leur forme
actuelle (survol des questions ; enseignement disparate, manque de cohérence ; malaise
des enseignants vis-à-vis d’une forme de cours auxquels ils ne sont pas préparés ; la
langue du cours, etc.), nous pensons que cet enseignement doit être spécialisé, d’où
-21-
4. A. RICO-YOKOYAMA
l’intérêt de créer une filière sciences humaines et sociales dans la section d’études
françaises pour pouvoir recruter des spécialistes (historiens, sociologues, philosophes,
etc.), qui doivent attester d’une véritable compétence pédagogique dans leur spécialité
(un CAPES, par exemple) mais aussi en didactique des langues (diplôme en FLE), une
partie des cours, au moins, devant être donnée en français.
Aussi, même optionnel, il nous semble indispensable de réhabiliter l’apprentissage
intensif de la langue, dès la première année universitaire, afin, d’une part, de donner la
chance à ceux qui le souhaiteraient de sortir avec un bagage linguistique conséquent, et
d’autre part, qu’ils puissent recevoir cet enseignement dans la langue étudiée, car c’est
là qu’il devient le plus formateur.
Pour quelles raisons (après tout, les cours en japonais ne permettent-ils pas de
brasser, sans entraves linguistiques, un plus grand nombre de sujets) ? Nous pensons
que ce que l’on apprend sur un pays, une civilisation ou une question ne remplace
jamais ce que l’on « touche » ou « perçoit » directement à travers son expression dans la
langue. L’impact est différent. Puis, la langue française – mais il ne s’agit pas
d’énumérer ici tous les avantages d’apprendre une langue telle que le français
aujourd’hui – a une rhétorique, une manière d’argumenter, d’ordonner, etc., qui lui est
propre et qui est formatrice en soi.
Mais, ce qui est le plus important et urgent, selon nous, c’est de changer l’optique de
l’enseignement : on ne doit plus considérer la langue et son apprentissage comme une
fin en soi mais comme le moyen d’acquérir un savoir et des compétences. Apprendre
en français ! C’est une des clés de la motivation : la motivation pour l’apprentissage de
la langue est proportionnelle à l’intérêt pour le sujet abordé.
Faute de place, nous ne pouvons restituer ici les exemples présentés lors de l’atelier.
Signalons qu’ils visaient à démontrer la faisabilité d’aborder des thèmes, en langue
française, dès la première année (au second semestre), la complexité des sujets étant
relative à la progression dans la langue.
Conclusion
Les profonds bouleversements, qui affectent, en ce début du 21ème siècle, toutes
les sphères de la vie (religion, bioéthique, la morale, révolutions dans le monde arabe,
etc.), intéressent notre public universitaire qui y est ou y sera confronté un jour.
Ajoutons, par ailleurs, qu’en dépit de leur gravité, certaines questions ne parviennent pas
-22-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
toujours à atteindre ce public du fait du manque de familiarisation avec la réflexion
éthique ou philosophique. Comprendre les enjeux de ce qui se passe ou se trame, cerner
les problématiques, essayer de s’interroger sur leur bien-fondé, apprendre à prendre ses
distances par rapport à ce qui est dit, etc. sont des enseignements que peut offrir une
« approche française » et « en français » des sciences humaines et sociales où elles sont
l’objet d’une réflexion singulière.
-23-
5. M. CANDELIER
5. Construire le plurilinguisme de chacun par la diversité des langues
Michel CANDELIER, Université du Maine1
L’atelier dont la présente contribution cherche à rendre compte avait un double objectif : présenter les Approches plurielles des langues et des cultures et leur Cadre de référence (le CARAP) élaboré au Centre européen pour les langues vivantes de Graz (Conseil de l’Europe) ; initier une réflexion sur la manière dont les Approches plurielles et les
perspectives qui les sous-tendent peuvent apporter des réponses éventuellement
nouvelles à la question posée par le titre général de la Journée pédagogique : Pourquoi
apprendre le français ? Faute de place, on s’efforcera ici essentiellement de susciter
l’intérêt pour ces approches, renvoyant la lectrice et le lecteur à des présentations plus
consistantes pour les aspects qui ne seront que survolés.
Pour comprendre ce que sont ces Approches plurielles des langues et des cultures
(Candelier, 2008), il convient de vivre une activité pédagogique qui en relève (il
s’agira ici d’éveil aux langues).
Vous êtes invité(e) à remettre ensemble les morceaux de textes ci-dessous (3 morceaux pour chacune des 4 langues… - solutions dans la dernière note de l’article). Puis à
indiquer quel est, selon vous, le nom de chacune d’entre elles.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
1
De vermindering van het tekort en met name de gestage toename van het primaire overschot, dat in 1997 meer dan 6% van het BBP bedroeg, hebben ertoe
felifi ala baaw pii. Ne a tyai en kon gi mi. We, na baaw a baaw a boto so, no ? Baala mati, a
baaw en dungu pii. Na baaw namo i si a baaw en so
países em causa, na medida em que favorecem uma abordagem voluntária às questões das
comissões bancárias de conversão para o euro e da dupla afixação de preços e de outros
montantes monetários, ao mesmo tempo que respeitam a liberdade dos Estados-Membros para
tomarem as medidas que considerarem necessárias. As normas de boas
tibi dilo. Bòdi dizè, dilo i té pran-an té fini nèt, i pa menm konprann ké sa. Lò i té bòdi midi
konsa, i té swèf ankò, so gorj té sèk kou roun latè ki pa té jen wè lapli, i té ka pri
Mi be e suku wan boto fu bai. Ma namo, a sama di mi be o bai a boto, taki mi fu fende baaw felifi gi en, fu a felifi a boto gi mi. Ne mi taki, ‘Aa, mi akisi a den wenkii te
bijgedragen dat de schuldquote een neerwaartse tendens is gaan vertonen. De Italiaanse regering
heeft onlangs opnieuw haar toezegging bevestigd dat zij het primaire overschot op een niveau
zal houden dat in sterke mate bijdraagt tot de vermindering
Le Mans, France. Pôle InEdUM (Innovation en éducation - Université du Maine – Laboratoire CREN,
Nantes), Projet régional Pluri-L (Plurilinguisme : Pratiques, Représentations, Acquisition, Enseignement), Professeur invité à l’Université de Kyoto.
-24-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
7)
8)
9)
10)
11)
12)
O Conselho congratula-se com a atenção dada aos aspectos práticos da introdução do euro.
As três recomendações da Comissão, de 23 de Abril de 1998, podem constituir um complemento útil aos preparativos em curso a nível nacional nos
van de schuldquote. Het primaire overschot is van wezenlijk belang voor het handhaven van de
duurzame neerwaartse tendens van de schuldquote
práticas recomendadas podem, enquanto base adequada para essa abordagem, ajudar a facilitar
a transição para o euro nestas áreas, especialmente à luz das actuais
difé. Misyé té telman swèf, so gozyé té ka kasé. I koumansé chaché roun ti krik pou i wè si i ka
trapé dilo pou i bwè. I maché, i maché, i maché, i pa ka trouvé so chimen
Lò misyé rivé anba danbwa-a, i maché ké plézi annan tout koté, i ka chaché vyann danbwa,
men ké sa chalò-a, vyann-yan ka soti plito ké tan fré. I té pati ké roun
mi weli, mi a fende felifi ye, baala’. Ma namo namo, na baaw felifi mi be mu fende. Ne mi suku
te, ne mi fende a baaw felifi. Ne mi gi a sama di be o mele a boto gi mi. Ne a
En vous interrogeant sur les démarches qui vous ont permis (espérons-le !) de sélectionner et d’ordonner les extraits, voire de reconnaître les langues, vous constatez sans
doute qu’elles sont diverses. La reconnaissance de ressemblances graphiques, les repères
fournis par la disposition du texte, les ressemblances avec des langues que vous connaissez (y compris pour le repérage d’articulations syntaxiques)… Vous vous êtes, bien
évidemment, appuyé(e) sur des connaissances préalables, y compris (et même sans doute
essentiellement) d’autres langues que celles que vous observiez. Ce faisant, vous avez
établi des liens entre les langues…
N’est-ce pas aussi ce que vous faites lorsque vous apprenez une langue nouvelle ? Cela n’est-il pas conforme au principe bien établi selon lequel tout apprentissage est un
appui sur le connu pour assimiler le nouveau ? Et lorsque vous enseignez une langue ?
Aidez-vous l’apprenant à s’appuyer, lui aussi, sur ce qu’il connaît déjà, dans différentes
langues ? En faites-vous un principe d’enseignement ? Il convient peut-être de repenser
les principes de l’enseignement « moderne » des langues de la seconde moitié du 20
e
siècle pour lequel chaque langue devait être apprise isolément, à la fois de la langue
« maternelle » (parfois aussi langue de l’école), et d’autres langues connues ou en cours
d’apprentissage… C’est ce à quoi invitent les approches plurielles.
En fait, de telles approches sont impliquées par le CECR ! Même si ce dernier est surtout connu pour ses grilles d’évaluation « langue par langue »,2 la notion de compétence
plurilingue et pluriculturelle qui y est incluse invite, dès le tournant du nouveau siècle,
à concevoir qu’un individu qui possède une telle compétence (ce qui est finalement le
2
Pour la contradiction qui en découle, voir entre autres Castellotti & Nishiyama, p. 11. Pour les fon-
dements psycholinguistiques de cette conception de la compétence plurilingue, voir Herdina & Jessner,
2002.
-25-
5. M. CANDELIER
cas de tout être humain disposant au moins de variétés de « sa » langue éventuellement
unique) « ne dispose pas d’une collection de compétences à communiquer distinctes et
séparées suivant les langues dont il a quelque maîtrise, mais bien d’une compétence
plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition. » (Conseil de l’Europe, 2001, 128).
Dès 2007 (et en fait, dès la première version en 2003), le Guide pour l’élaboration des
politiques linguistiques éducatives en Europe indiquait clairement les conséquences
didactiques de cette conception : les variétés linguistiques qui composent le répertoire
(en construction) des apprenants ne doivent pas être « abordées de manière isolée » (p.
71) ; il faut « articuler les enseignements de langues les uns aux autres […] » (p. 38).
Mais comment « articuler les enseignements de langues » si on se refuse à traiter de
plus d’une langue à la fois dans un cours de langue ? C’est ici qu’intervient la notion
d’Approches plurielles. Selon la définition qui en a été donnée au début des années deux
mille (cf. pour plus de détails Candelier 2008), il s’agit (peut-on rêver d’une définition
plus simple et plus facilement applicable !!!) d’approches dans lesquelles on traite à la
fois plusieurs langues ou plusieurs cultures.
En prenant en compte les propositions didactiques qui se trouvaient (et se trouvent encore) « sur le marché » à la fin du siècle précédent, quatre types d’approches plurielles ont pu être identifiées : l’éveil aux langues, l’intercompréhension entre les langues
parentes, l’approche interculturelle, la didactique intégrée des langues apprises. On se
dispensera de présenter ici l’approche interculturelle, qui est maintenant bien connue3.
L’éveil aux langues, qui représente l'approche la plus directement focalisée sur la diversité, se distingue des autres approches plurielles par le fait qu'une partie des activités
y portent sur des langues que l’école n’a pas nécessairement l'ambition d'enseigner.
L’intercompréhension entre langues parentes propose un travail parallèle sur plusieurs
langues d'une même famille visant à développer des habiletés (le plus souvent partielles)
de compréhension écrite ou orale. La didactique intégrée vise à aider l’apprenant à établir des liens entre un nombre limité de langues, celles qui sont étudiées dans le cursus
scolaire.
Les approches plurielles disposent aujourd’hui d’un Cadre de référence (le CARAP),
qui énonce les compétences et les « ressources » (c'est-à-dire les savoirs, savoir-être et
3
Pour plus de détails sur chacune des approches, voir Candelier 2011. Pour l’équivalence de fait entre
Approches plurielles et ce que l’on appelle parfois Didactiques du plurilinguisme, voir Candelier 2008.
-26-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
savoir-faire) qui sont développées par ces approches. Il s’agit d’un ensemble structuré,
qui tend à l’exhaustivité et qui devrait rendre les plus grands services aux enseignants et
à leurs formateurs, ainsi qu’aux autorités éducatives. Présenté de façon interactive sur le
site http://carap.ecml.at/, ce référentiel est accompagné d’une base de données de matériaux didactiques que l’on peut sélectionner par divers critères et qui sont mis à disposition gratuitement. Des outils de formation des enseignants sont en cours d’élaboration.
Dans la perspective des approches plurielles, chaque langue est une étape dans la
construction d’une compétence métalinguistique globale et contribue au développement : 1) des autres étapes (ultérieures ou antérieures) ; 2) de la capacité à apprendre les
langues :
(
Langue(s)
Autre(s)
maternelle(s)
langue(s)
(
(
Français
Autres(s)
(
langues(s)
Transferts de compétences de langue à langue
Plus on apprend de langues (différentes) — dont par exemple le français —, plus on
enrichit sa capacité à en apprendre. Et le français apparaît, dans le cadre de démarches
incluant la formation à l’intercompréhension entre langues parentes, comme une porte
ouverte vers l’ensemble des autres langues romanes, dont on connaît l’expansion4.
Bibliographie :
Beacco, J.-C. & Byram, M. (2007). De la diversité linguistique à l’éducation
plurilingue - Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe,
Strasbourg, Conseil de l’Europe (www.coe.int/lang/fr).
Candelier, M. (2008). « Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même
et l’autre », Cahiers de l’ACEDLE, 5, 65-90. [http://acedle.org/spip.php?rubrique56]
Candelier, M. (Dir) (2011). CARAP – Compétences et ressources. Graz, CELV.
[http://carap.ecml.at/ ou http://archive.ecml.at/mtp2/publications/C4_report_ALC_F.pdf].
4
Voici les réponses tant attendues (cf. la tâche proposée en début d’article) : 1, 6, 8 (néerlandais). 5, 12,
2 (ndjuka, créole à base essentiellement anglaise, Surinam, Guyane). 7, 3, 9 (portugais). 11, 4, 10 (créole guyanais à base française).
-27-
5. M. CANDELIER
Castellotti, V. & Nishiyama, J.N. (2011). « ‘Contextualiser’ le CECR », Le français
dans le monde – Recherches et applications, 50, 11-18.
Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues :
apprendre, enseigner, évaluer. Paris, Didier.
Herdina, P. & Jessner, U. (2002). A Dynamic Model of Multilingualism. Perspectives of Change in Psycholinguistics. Clevedon, Multilingual Matters.
-28-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
6. 高校生はフランス語の学習に何を期待しているのか
Qu’est-ce que les lycéens souhaitent apprendre à travers le français ?
山﨑夏絵（獨協大学非常勤講師、埼玉県立越谷南高校他非常勤講師）
埼玉県の公立高校の中には、外国語科を設け第二外国語としてフランス語教育を
行っている学校があります。週 2 時間、2 年間という短い時間ですが、大学受験科目
ではないフランス語を学ぶという事を高校生はどう考えているのでしょうか、また
彼らはフランス語を学習するということに対して何を期待しているのでしょうか。
その答えを探るため、埼玉県内の公立高校 2 校の生徒に対して以下のようなアンケ
ートを行いました。アンケートは学習 3 ヶ月目の生徒（2 年生）と 1 年 3 ヶ月目の生
徒（3 年生）を対象とした無記名自由記述形式です。
1.
フランス語を学び始めて自分の中で何か変わったと思うことはありますか。
2.
フランス語が話せるようになったら何ができると思いますか。また何をしたいと
思いますか。（旅行以外。遠い将来のことでも構いません。）
3.
フランス語を学び始める前と後で、フランス語に対する印象は変わりましたか。
変わった場合はどのように変わりましたか。
4.
フランス語を学ぶようになって、英語に対する印象や学習態度などに変化はあり
ましたか。またそれはなぜだと思いますか。
5.
高校卒業後もフランス語を学び続けたいと思いますか。またなぜそう思いますか。
6.
高校で第二外国語を学ぶことは必要だと思いますか。なぜそう思いますか。
7.
色々なことを総合して考えると、あなたはなぜフランス語を選択したのでしょう
か。フランス語に何を期待していた、あるいは期待しているのでしょうか。
このアンケート調査と、更に 4 ヶ月後に行った調査から浮かび上がってきたのは、
フランス語に何かを期待して選択をした生徒の姿ではなく、学習段階が進むにつれ
て変わっていく、フランス語や外国語学習に対する彼らの意識の変化でした。フラ
ンス語を選択した当初はファッションを選ぶように、なんとなくかっこ良さそうに
見えるからという漠然とした理由で選択していました。学習段階で言うと、新しい
事を学ぶことへの期待が膨らみ、すぐにフランス語が話せるようになると思ってい
る時期です。それが学習２カ月目から半年頃になると、英語とフランス語の違いに
戸惑いを感じるようになり、フランス語は難しい言葉であると感じるようになって
-29-
6. N. YAMAZAKI
きます。既に基礎ができている英語に対し、フランス語は全て新しく覚えていかな
ければならないため、大きな負担と感じるようです。学習内容としては、不規則動
詞の活用や、形容詞の一致などを学ぶ時期にあたります。学習 7 ヶ月目から 10 ヶ月
目頃になると、フランス語がわかってきたと実感するようになり、学習意識が高ま
る生徒が現れるようになってきます。フランス語に慣れてくる時期であり、フラン
ス人やフランスの生活などへ興味も広がってきます。フランス語は難しいという意
識はまだ持っていますが、徐々に否定的な要素ではなくなってきます。
フランス語を学ぶようになって何が変わったかという問いに対する学習 3 ヶ月目
の生徒たちと 1 年 3 ヶ月目の生徒たちの回答をまとめると、フランス語そのものに
対する意識変化、英語学習に対する意識変化、そして外国語学習に対する意識変化
の 3 つに分けることができます。具体的には以下の表のような結果となりました。
フランス語学習後の意識変化（２０１１年６月調査）フランス語は思っていたより難しかったフランスに興味を持ったフランス語に興味を持ったフランス語が好きになったフランスのイメージが良くなった英語のほうが簡単と思うようになった英語の学習意欲が高まった英語の理解が深まった英語の必要性をより感じるようになったより英語が好きになった英語よりフランス語の方が簡単他の言語にも興味を持った外国語を学ぶ意識が変わった外国語に対する意識が高まった自分の世界が広がった学習に対する考え方が変わった外国の文化や生活に興味を持った自分がカッコよくなったと思う特に変化なし 15 13 11 5 1 7 4 3 2 2 1 6 3 2 2 2 2 1 5 フランス語の学習段階によって起きる生徒たちの意識変化と、フランス語を学ぶ
ことによって影響を及ぼす領域を教師が把握した上で、授業の進め方や副教材に工
夫をするとより効果的な授業になるのではないでしょうか。
では、高校生はフランス語を学習することで自分自身に何を期待するようになる
のでしょうか。アンケートをまとめたものが次の表です。
-30-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
フランス語が話せるようになったら何をしたいか仕事に生かす 10 趣味（映画，読書）に生かす 8 友達をつくる 6 フランスに住む 5 フランス語を学び続ける 2 フランス，カナダへの留学 2 国際貢献 1 特になし 3 アトリエでは、大学生に同じ調査をすると、社会の現実を理解している大学生は
仕事に生かすという回答はしないが、その他については同じような結果になるとい
う興味深いご指摘を頂きました。
卒業後もフランス語を学び続けたいか 3% 3% 10% 学び続けたいそのつもりはない趣味としてならわからない 84% 卒業後もフランス語を学び続けたいかという問いに対しては、せっかく始めたフ
ランス語の学習を中途半端なままで終わらせたくない、あるいは高校で学習した以
上の知識を身に付けたいから続けたいという意見が多かったことが印象的でした。
反対に続けたくない理由としては、難しくて大変だからというものと、まずは英語
を学びたいからというものがありました。
今後はこの結果をもとに、学習段階に応じた様々な実験的試みを授業に導入して
いきたいと思っています。機会があればその結果をまたご報告致したいと思います。
-31-
7. M. IMANAKA
7. 学生間の学び合いを促す授業づくり
Comment organiser le cours en vue d’un apprentissage collaboratif
今中舞衣子（大阪府立大学非常勤講師）
1.
問題意識
本アトリエは、筆者の担当する大阪府立大学「DDC フランス語」の授業実践
における活動例をもとに提案されました。この授業は現在、理系の学生を含むさ
まざまな専攻に所属する 3～4 年生の既修者を対象として、2009 年度より開講さ
れています。初級レベルの会話がやっとの学生から、一年間の留学経験を持つ学
生、中等教育をフランスで受けた学生まで、さまざまな能力・学習背景を持つ学
生たちが一緒に学んでいます。また、フランス語を母語とする留学生が、本人の
希望により頻繁に授業に参加しています。
このように参加者の異質性の大きい学習環境における授業実践を 3 年間続け
てきた中で、筆者は次のような問題意識を持ちました。
○学生間のレベル差や学習背景の違いといった要因は、クラス運営にあたって
困難をもたらすとされることが多いが、本当にそうなのか。
○本来どのような集団においても存在するはずの異質性が問題とされてしま
う授業デザインのほうに、改善すべき点はないのか。
○学生間の学び合いを促す協同学習という視点をとりいれると、フランス語の
学習活動はどう変わっていくのか。
2.
協同学習という考え方
筆者の授業実践の中で当初から取り入れられてきたのが、小グループを活用し、
学生間の相互協力関係を重視する協同学習という考え方です。協同学習は、学習
リソースの増大、理解の深化、社会的関係性の構築、学習への動機づけなど、多
くの利点を持つ学習形態としてさまざまな分野で注目されています。これは、教
師から一方的に知識を伝授される「受動的学習」はもちろんのこと、相対評価に
よって学生個人を格付けする「競争学習」とも、個別の目標に対して個人のペー
スで取り組む「個別学習」とも、全く異なるものであるといえます。
協同学習の考え方に基づいた具体的な技法としては、まずアウトプットしやす
いペア単位で意見を出し合う「相談ペア」、ペアの活動とより大きなグループの
活動をつなげる「インタビューの輪」、情報交換に必然性のある「ジグソー」、豊
-32-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
富なアイデアを得、思考を整理する「寄せ書き思考地図」、教室活動としてお互
いにレポート・論文などの執筆支援をしながら議論を深める「ピアレスポンス」
などが代表的です。
本アトリエでは教科書等で頻繁に扱われるダイアログとテキストという二つ
の学習対象について、協同学習の技法をとりいれた授業活動の手順を提案しまし
た。まず、初修の教科書等で扱われるダイアログについては、次のようにペアで
ちいさなタスクを達成していくことで内容理解から文法的要素の発見、文章産出
へむかうという手順です。
① ダイアログを聞く
② 内容に関する質問を読み答えを予想する
③ ペアの相手と質問の答えを確認しあう
④ 出てきた文法事項をまとめペアで確認する
⑤ ペアで新しいダイアログをつくり発表する
また、入門を終えたあとに学習する社会や文化などを扱う少し長めのテキスト
に関しては、ピア・リーディングからダイアログづくりにむかう次のような手順
を提案しました。
① 各自でテキストを予習
② テキストの内容をペアで確認し合う
③ テキストの話題に関連するダイアログをペアで作成し、原稿を見ずに言え
るよう練習
④ ダイアログを発表する
いずれの場合も、教師の介入は必要な場合のみとし、あくまでも学生が自分た
ちで学習を進めることを前提としています。このような学習形態が、次に紹介す
る授業実践の基盤となっています。
3.
「 DDC フランス語」における授業実践
「DDC フランス語」は、前述したように参加する学生の能力や学習背景の違
いがたいへん大きいクラスとなっています。こうしたクラス編成の中で、「4 技
能のバランスのとれたコミュニケーション能力の育成」、
「フランス語圏の大学へ
の留学を視野にいれたアカデミック・スキルの習得」という授業目標に合致した
授業活動を行うため、2011 年度前期、グループ単位での協同学習を中心とし、
一学期間をかけてフランス語による発表会を準備する、という授業計画をたてま
した。概要は以下のとおりです。
①
話し合いによって、テーマを発見する
-33-
7. M. IMANAKA
②
テーマを伝え、質問に答えてテーマを深める参考文献の要旨と問題点を
伝え、議論する
③
発表原稿をつくり、チェックしあう
④
授業外でもフランス人留学生に手助けをしてもらう
⑤
発表会を催し、質疑応答・相互評価を行う
上記のような授業実践を通して気づいたことは、学生間の異質性こそが、学び
合いがうまれるきっかけをもたらしているということです。例えば、学生の多く
は自分の卒業論文でとりあつかうテーマを選んだため、学生の専門分野が文系・
理系にまたがる当該クラスでは、発表する本人しか発表内容に関する背景知識を
持っていない、というような事態が起こります。しかし、学生は自分の伝えたい
ことを、さまざまなストラテジーを駆使して伝えようとします。こうした伝え合
い・学び合いは、教師がコミュニカティブなやりとりのために人工的に作り出し
たインフォメーション・ギャップとは異なる、高い動機づけをともなったことば
のやりとりを提供します。同じことが、自らの希望で授業に参加したフランス人
留学生についても言えます。彼らはどのようなやりとりがコミュニケーションを
円滑にし議論を深めるのかを、ティーチング・アシスタントのような特殊な役割
を付与されるのではなく、グループ活動に対等に参加することを通じて考えるよ
うになります。そして、他の学生との対話を通して、彼らをとりまく社会や文化
について、フランス語を学ぶ日本人学生とともに学ぶ主体となっていくのです。
4.
学び合いを促す授業デザイン
筆者は本アトリエを通じて、授業に参加する人すべてが学びの主体となり、と
もに学び合うような授業デザインについて考えたいと思っていました。今回ご紹
介したような協同学習に基づく授業形態は、そのひとつの方法ではないかと考え
ます。学習活動を従来とは異なる視点でとらえることによって、参加する人の異
質性は、短所ではなく長所となりうるのではないでしょうか。
最後に、本アトリエがテーマとした「学び合いを促す授業デザイン」がフラン
ス語の学習活動をどう変えていくかについて、筆者の考えを次の 4 点にまとめて
おきたいと思います。
○「教え」から「学び」へ
○「個の学び」から「協同の学び」へ
○「閉じた学び」から「開かれた学び」へ
○変化と多様性を力とする活動づくりへ
-34-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
8. 授業実践のアイディアを「共有財産」とする場としてのアトリエ
Mise en commun de nos idées et pratiques d’enseignement
林宏和（札幌国際情報高校、立命館慶祥高校）
「白紙」から始まる 80 分
このアトリエのねらいは、フランス語教育実践について、参加者が自由に
意見を交換し合うことで、様々なアイディアを「共有財産」にするというも
のだった。私は、果たしてそこに 80 分間の充実した空間を演出することがで
きるのか不安であった。なぜなら、それは Animateur である私がある一つの
テーマについて報告するというアトリエではなく、すべてを参加者の積極性
に委ねるというものだったからだ。いわば私の「怠慢」から生まれたアトリ
エ、私の「他の先生方はどんなことを考え授業を実践しているのか知りたい
という欲求」から生まれたアトリエ。さあ、白紙のまま始まる 80 分間、一体
どうなることやら？
ところが、そんな不安は全く不要であった。参加者は 7 名。沈黙する時間
など皆無であり、むしろ先生方の熱意、活発なやりとりは 80 分では収まりき
るものではなかった。
では、そのやりとりの一部を報告しよう。
発音指導について
まず、話題は「発音指導」についての悩みから始まった。
＊生徒の発音がどうしても英語のそれになってしまう。
＊生徒が初めて出てきた単語を読めない。
＊綴りと発音の関係をどう教えるべきか？
こうした発言に対し、
＊とにかく生徒に発音させるが、順番に当てていくのでは、生徒に自分の読
む部分をあらかじめ準備する時間を与えてしまうことになるので、そうなら
ないように意表をつき、緊張感を持たせる。
＊綴りと発音の関係は一気に提示するのではなく、その回の授業で必要にな
るもの（例えば ou=[u]）を黒板の端に板書し残しておくことで、授業時間中、
いつでもそこに戻って確認できるようにしておく、
などのアイディアが提示された。
-35-
8. H. HAYASHI
＊また、発音の違いを聞き取る能力を育てるための activité も紹介された。
フランス語が書かれた数枚のカードを配り、生徒は聞こえた方のカードを示
すというもの、さらに、教科書の表と裏を使い、生徒は、例えば、現在形の
文が聞こえたら表を、複合過去形の文が聞こえたら裏を見せるという、教師
側としては準備無しで行える（マスゲーム的！）アイディアも紹介された。
これらの activité により、発音によって意味が変わることを学習者に理解さ
せること、また、生徒が体を動かしながら学ぶ空間作りの重要性を確認した。
集中力を途絶えさせない授業
次に教室運営に関する話題に移る。ここでは、問題点ではなく、参加者が
日頃心がけていることを提示しあったが、とにかく学習者の集中力が切れな
いように工夫するというのが一致した意見であった。以下の通りである。
＊だらだらする時間をなくし、テンポよく授業を展開する。
＊グループワークを採用する。
＊授業内での一つ一つの作業を短くする。
＊学習者の「自尊心」をくすぐる心理作戦。
（一人の生徒をほめることで、で
きなかった生徒をあせらせることで、自立学習を促す。）
また、より具体的なアイディアとしては、
＊生徒に、取り組んだ問題の答えを黒板に書かせるようにする。
さらに、
＊教師がマイクを持って階段教室を移動し、マイクを突きつけられた生徒が
答えなければならない雰囲気を作る、
といったユニークなアイディアも紹介された。
なぜフランス語？そして、教師の使命
最終的に話題は「なぜフランス語を学ぶのか」という今回の JP のテーマに
及んだ。ここでは、その一つの答えの可能性として、現在、経済活動におい
て中国市場が大きなマーケットになっているように、これから数十年後には
アフリカが重要な市場になってくるという指摘があった。そこで、フランス
語を「実用的な言語」として紹介していくべきではないかという問いかけが
あった。
また、フランス語学習を通して見えてくる世界の様相を追いかけていくこ
と自体の喜びのために学ぶ（フランス語が人生に潤いを与えるから学ぶ）と
いう意見も出された。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
フランス語を「実用言語」として学ぶのか？「教養言語」として学ぶのか？
あるいはその両方か？いずれにせよ、
「私達教師の使命は、学習者がフランス
語を好きでいてくれるようにすることにある」と確認したところで 80 分の意
見交換を終えた。
アトリエを終えて
さて、アトリエの目的は達成されたか？私達はいくつかの具体的なアイデ
ィアを「共有財産」として提示し合った。しかし、なによりも大切な「財産」
として、授業に向かう基本方針というものを「共有」することができたので
はないかと思う。それは次に述べることである。
「私達はフランス語が好きだ。だからその学習に生徒を向かわせるための
努力は惜しまない。頭をフル回転させてテンポ良く授業を行う。生徒の頭と
体を動かす。自分も体を動かす。そうやって生徒を集中させ学習に巻き込ん
でいく、、、」
私が、参加された先生方の発言と話をする様子から想像したのは、こうし
た一連の作業を楽しみながら行っているその姿であった。そしてそれは、実
に生き生きとした姿で私の頭に浮かび上がってきたのである。私は、教室が
「学び」の充実した空間として機能するために、この基本方針を「共有財産」
として提示することで、このアトリエ報告を締めくくりたいと思う。
追記：アトリエの進行役としては、反省すべき点がある。アトリエ開始時
に先生方に自身が問題点として抱えている事柄を簡単にメモして頂いていた。
しかし、そのすべてを話題に取り上げることができなかったのは残念だった。
もちろん 80 分という時間的制約があるとはいえ、進行の仕方次第ではより多
くのテーマを取り上げることができたように思う。皮肉なことに、
「頭をフル
回転させテンポ良く」という上記の「基本方針」をアトリエ進行に活用する
術を私がまだ意識していなかったからであろう、、、
-37-
9. D. OYAMA, Y. FUKUSHIMA
9. フランス語が学ばれる瞬間 ―相互行為のミクロ分析の結果から ―
Un moment de l’apprentissage du français : Sous l’angle de la micro-analyse de
l’interaction
大山大樹（大阪市立大学大学院前期博士課程）
福島祥行（大阪市立大学大学院）
1.
アトリエの目的
われわれ「学びの導き手」は、フランス語はもちろんのこと、なにかを教えて
いるばあい、なにもリアクションしない受講生や、授業内容以外のことについて
話す受講生について、おおむね「不真面目」あるいは「勉強していない」といっ
たマイナスの評価をあたえるものだ。しかしながら、その評価が妥当なものであ
るという根拠は、いったい奈辺にあるのだろうか？上のような発想は、そもそも、
《知識》は個人の専有物であり、
「教え手」から
「学び手」にむけて宅配便のごとく手渡されるという、いっしゅの「導管メタフ
ァー」から生ずるものである。相互行為分析では、ひとびとのふるまいを観察す
るなかで、《知識》や《意味》が社会的につくりなされるとかんがえる。当然な
がら、学び手がひとつの《知識》を「獲得」するのも、相互行為裡で公然とおこ
なわれているはずである。
われわれは、このような立場から、福島が 2011 年 4 月から 7 月にかけておこ
なった初修者むけのフランス語科目において、いくつかの動画を記録し、相互行
為分析をこころみた。その結果、「学び」には、じつにさまざまなかたちのある
ことがあきらかになった。また、「学び」の瞬間をとらえることにも成功した。
上記の問題意識のもと、参加者と動画に記録された学習者のすがたについて意
見を交換し、ついで、われわれの観察結果を紹介し、さいごに、それをふまえて、
ふたたび意見の交換をおこなった。
2.
グループ・ディスカッション
今回のタイムシートは以下のごときものであり、当日の進行もおおむねそのと
おりおこなわれた。参加者は 11 名であった。
-38-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
13:50
イントロ
13:52
ヴィデオ提示
（大山）
13:55
タスクシート記入およびグループ・ディスカッション
（大山）
14:05
意見聴取
（福島）
14:10
構築主義的相互行為論と《知識》のありか
（福島）
14:20
ヴィデオ解説
（大山）
14:35
グループ・ディスカッション
（大山）
14:50
意見交換
（福島）
15:05
アンケート記入
（大山）
（大山・福島）
参加者には 3～4 名のグループにわかれてもらい、4 人の学習者によるグルー
プワークを記録した動画を見てもらったうえで、ひとまず個々人で、気づいた点
をタスクシートに書きだしてもらった。ついで、それをもとに、グループごとに
はなしあってもらい、さいごにグループごとに報告してもらった。なお、タスク
シートの質問項目は以下のとおりである。
a.
ヴィデオをみて、気づいた点や着目した点を書きだしてください。
b.
以下の点について感じたことを書きだしてください。
i 学習者のふるまい
ii 教師のふるまい
iii 教材の使い方
iv 学習の内容
c.
グループ内で自己紹介をしてください。
d.
うえで書きだした a. b. について、グループでディスカッションしてくださ
い。
その結果、
「学習者間で積極性にちがいがある」
「よそ見などしてやりとりに参
加していない学習者がいる」「電子辞書などの道具を効果的に使えていないので
はないか」などの意見が出された。
3.
分析の理論的背景と動画の分析結果
ここで、福島が「構築主義的相互行為論」「なぜ協働学習か」についての理論
的説明をおこない、《知識》の構築性と社会性を論じたのち、大山が当該場面の
会話のミクロ分析結果を解説した。すなわち、①グループワークのなかで発話し
ない学習者もじつは十全に学びの場に参加している、②《知識》が社会的に創発
されるものであるいじょう、学習者が何を学ぶかをア・プリオリに決めることは
-39-
9. D. OYAMA, Y. FUKUSHIMA
できない、ということが結論されると主張した。
4.
意見交換
その後、参加者との意見交換にはいったが、われわれの授業の進め方や教育理
念などについて、たくさんの質問が出された。それらはおおむね、学習目標や到
達点の設定、評価方法にかんするものであったが、われわれの主張はおおむね以
下の点にまとめられる。すなわち、
a.
「学び」は教室や学校、就学期間のなかで終わるのではなく、一生継続する。
そのため、さまざまなものを「教師」「教材」となして、みずから「学び」
を実行できるような自律的学習者を育てる必要がある。
b.
「学び」は《知識》の創発と共有であり、それは社会的相互行為のなかで達
成される。すなわち「学び」は「学び合い」にほかならない。
c.
「学び」のありかたは多様であり、ひとつの授業という枠のなかで、よそ見
や沈黙のあいだにも「学び」はおこなわれ得ること、授業内容にいっけん無
関係の「雑談」、他人の解答の丸写しなどの、通常「不真面目」と否定的に
とらえられがちな事態が、じつは「学び」のリソースとなり得ることが、相
互行為分析によりあきらかである。
d.
一回の授業において達成される「学び」は無数にあるため、教師は「学び」
の方向性や出発点、リソースをあたえることは可能だが、全学習者共通の達
成目標を画一的に定めることはできない。達成目標はひとまず学習者個々人
が定めるべきものであるが、学習者自身も多様な「学び」を経験するため、
そのつど何を学んだかについてふりかえりをおこなう必要があり、そのため
アイテムとして学習ポートフォリオが有効である。
e.
「学び」によって得られた《知識》は更新／訂正可能であり、達成目標も刻々
と変化し得る。
5.
まとめ
アトリエ終了時に実施したアンケートでは、興味深い実践である、理論的前提
には同意できるといった評価のほか、自己評価だけではなく、テストのような他
者評価の仕組みが必要といった指摘をうけた。「学び」同様、われわれの探究や
実践もまた対話のなかで達成されるものである。これからもさまざまなひとびと
との対話を重ねてゆきたいと考えている。
-40-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
10. 高校生フランス語学習者のモチベーションと大学への期待
La motivation pour l’apprentissage du français chez les jeunes apprenants et
leurs attentes envers l’université
守田悠佳子（埼玉県立伊奈学園総合高等学校）
「高校生」フランス語学習者と接する中、学習に熱心に取り組む姿、またフラ
ンス語を利用した大学受験にチャレンジする姿に直面し、彼らが何をモチベーシ
ョンにして、何を期待してフランス語を学んでいるのかということに関心を持っ
た。また、筆者はフランス語教育と英語教育の両方に携わっているため、英語学
習の重要性も身に沁みて感じるところであることから、「フランス語学習者の英
語学習への意識」と「英語のみ学習者の英語学習への意識」も同時に調査した。
そこから見える高校におけるフランス語教育と英語教育の違いも、本アトリエの
ディスカッションの焦点となった。
本アトリエでは、調査結果を見ながら高校生の語学学習に対する意識を確認す
ると同時に、第一外国語・第二外国語という枠組みを取り払った語学教育を進め
る本校の紹介もさせて頂いた。
1. 埼玉県立伊奈学園総合高等学校におけるフランス語教育
昭和 59 年の創立当初より「外国語教育は、英語一辺倒になりがちだが、英語
はもとより他の外国語を高校時代から身に着け、その国の文化への興味・関心を
高めることが、国際貢献に発展することになるだろう。」 1 という思いの下、フ
ランス語・ドイツ語教育が始まった。フランス語履修者は、1 年生 90 名、2 年生
40 名、3 年生 30 名と、ここ数年落ち着いている。学年による差は、1 年間もし
くは 2 年間で学習を止めることも可能であるからである。県立高校であることか
ら、各学年最低週 4 時間の英語の必修授業に加え、希望者はフランス語の授業を
選択する。フランス語の授業は 1 年生週 4 時間、2 年生週 6 時間、3 年生週 8 時
間の最大 18 時間設置されている。3 年間フランス語を続けた生徒の多くは、フ
ランス語を利用した大学受験に挑戦している。第一外国語・第二外国語の垣根無
く、1 年次からフランス語が選択可能で、且つ最大授業時間 18 時間という規模
でフランス語教育を行っている県立高校は他にない。
1
竹内克好（1993）『輝く個性たち伊奈学園にみる総合選択制』さきたま出版会 53pp
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10. Y. MORITA
しかし、「県立高校の外国語とは英語である」「受験に必要な外国語とは英語
である」という中で、高校生が英語の傍ら、フランス語の学習を持続することは
相当の勇気と覚悟が必要である。
2. アンケート調査結果アンケートの対象は、フランス語履修者 1～3 年生 153 名と、英語のみ学習者
62 名の計 215 名である。アンケートは選択式と自由記述式で、10～15 分程度で
行った。ここでは結果の幾つかをまとめたものを紹介したい。
a.フランス語学習へのモチベーション調査
フランス語履修者 153 名のうち、フランス語を学習できるという理由で本校を
選んだ者は全体の 48.3%。つまりおおよそ半数が、中学生の段階でフランス語を
学習したいという気持ちを持っていたということになる。実際にフランス語を選
択して良かったと思っているかという質問に対しては 78.4%がポジティブな回
答をしている。また、「フランス語の勉強が面白い」「フランス語の勉強をして
得るものがある」と答えた学習者は、それぞれ全体の 86％、80％である。高校
生という「若い」学習者が、自らの選択に対して「良かった」と思えている、ま
た、学習に対して「面白い」という感情を得られている、学習を通して「得るも
のがある」という実感を得られていることは、学習者自身が自信を持って、また
安心して学習を継続できる要因になると筆者は考える。英語のみの学習が主流の
中等教育においては尚更である。
フランス語を「高校から」学習しようと思った理由に関する問いには、次の A
～G の回答が多い。A.早い時期から始めたかったから B.外国語の学習への関心
（大学では別の言語を）C.国・文化・芸術への興味 D.将来希望する職業との関
係（パティシエ、デザイナー）E.メディアの影響（のだめカンタービレ、発音を
耳にして）F.他の人と違うことがしたい G.伊奈学園にたまたまあった。主に外
国・外国語への関心と、風変わりな高校を選ぶ本校の生徒らしい F のような回答
が目立つ。
実際にフランス語を通してどのようなことを得ていると感じているのかとい
う質問に対しては、学年によって多少違いが見られる。学習歴の長い 3 年生と、
学習が本格化してきた 2 年生は、言語の知識だけではなく、広い視野、語学学習
の面白さ、精神的な強み、精神的な充実を得ていると回答した生徒が多いことは
興味深い。それに対し 1 年生は、英語学習への影響など英語に関する言及が多い。
学習者の今現在のフランス語学習のモチベーションとなっていることは、「学
-42-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
習が楽しいと思えているから」という回答が最も多く、続いて「渡仏するという
夢」が挙げられる。大学でもフランス語を続けたい学習者は全体の 60％（1 年生
50％、2 年生 74％、3 年生 75％）であるが、その理由も現在の学習へのモチベー
ションと重複しているところが多い。大学ではどんなことを学びたいかという質
問に対する回答は、学年と共に具体化する。3 年生は「フランス語圏の価値観」
「文学・芸術を専門的に」という言葉が目立ち、言語を学ぶ意義を、言語そのも
のを学ぶと捉えることを越え、視野の広がりから大学への期待も大きくなってい
る。
b.英語学習へのモチベーション調査
①「フランス語履修者」の英語学習への意識
上に挙げた質問事項と同じものを「英語」に代えて行った、フランス語履修者
の英語学習へのモチベーション調査では、下表の通り、比較したほぼ全項目にお
いて、フランス語の方がポジティブな回答を得ている。
実際、義務的に学習する英語と自主的に学習を始めたフランス語では、学習に対
する姿勢自体が違うことから、当然の結果であると言うことはできる。ただし、
高校生フランス語学習者の中には、英語への苦手意識からフランス語学習を継続
したいと考えている者もいると、筆者は現場で感じている。そのため、今後の進
路を考えると、3 年生フランス語学習者の 6 割が英語学習に対し「面白い」と思
うことができていないことは危惧すべきところである。
②「フランス語履修者」と「英語のみ学習者」の語学学習への意識の比較
フランス語履修者（ここでは 2 年生のみを扱う）との比較対象者は、英語
のみ学習者の中でも選択科目ライティングの受講者（2 年生）である。なぜ
なら、当科目は英語を得意とする文系の学習者の集まりであり、フランス語
履修者が文系でフランス語を自ら選択しているという意味で体質が似ている
からである。両者の語学学習への意識を比較してみることで、高校における
フランス語教育と英語教育の違いが垣間見られると考えた。比較の項目は、
それぞれの言語を学習して「どんなことを得たか」と「今現在の学習のモチ
-43-
10. Y. MORITA
ベーション」である。
前述のように（下表比較①も参照）、フランス語履修者はフランス語を学
習したことでより精神的な充実を得ているのに対し、英語のみ学習者は、
「英
語を勉強して得たこと」への回答として、文法、単語、会話表現など英語そ
のものの知識への言及が多い。次に比較②からわかるように、前者は将来の
夢や学習の楽しさを挙げているのに対し、後者は目先の目標を学習のモチベ
ーションとしている。
この結果から、筆者は高校におけるフランス語教育と英語教育の違いを、自
身の現場での実践の反省も踏まえ以下のようにまとめる。
これに関しては、本アトリエの参加者からもご意見を頂いた。英語教育に関
しては、受験という外部からの圧力が特に大きいこと、英語のみを教えてい
く中で、それ以外の世界があることを語っていないことが、こういった結果
を導いているのではないかという内容のものであり、筆者も納得させられた。
3. 終わりに
高校生の「面白い」「夢が広がった」「わかる喜び」という「精神的な充実」
は学習持続のモチベーションに繋がっていると言える。フランス語初学者を
抱える高校側ができることは、教室内外で、成功への期待感を持たせ、達成
-44-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
感を得させることで、この「精神的な充実」を得るきっかけを与えることで
ある。これは高校生向け各種イベントに携わっている関係者の皆さまのご協
力なしに、実現することはできない。多くの高校生たちは、フランス語を学
ぶことが自分の未来、自分の進路に繋がっていると信じている。その思いを
繋いでいきたいという筆者の願いを叶える一つの機会を与えてくださった、
フランス語教授法研究会主催者の皆さまに感謝したい。
-45-
11. K. KANNO, F. GUILLEMIN, K. TOMITA
11. Apprendre et enseigner le français après le séisme du 11 mars
Kenji KANNO, Université des Sciences de Tokyo
Fabienne GUILLEMIN, Lycée Métropolitain International de Tokyo
Kyoko TOMITA, Universités Waseda et de la ville de Tokyo
Notre atelier s’est divisé en cinq parties : témoignage enregistré de Damien
Roger-Coquard, directeur de l’Alliance française à Sendaï ; témoignage enregistré des
enseignants de français à l’Université de Tohoku Gakuïn, ces deux témoignages nous
ont été gentiment fournis et confiés le 26 novembre lors de notre visite à Sendaï ;
témoignage de Kenji Kanno, originaire de Ninohe, ville éloignée de la mer dans le
département d’Iwate, qui a servi d’interprète à la Sécurité Civile française ;
récapitulation de résultats de l’enquête que nous avions effectuée auprès de nos
collègues et de leurs élèves pour constater une éventuelle évolution des objectifs
d'enseignement/apprentissage du français ; enfin, réactions des participants. Nous
tenons à dire merci pour ces témoignages francs, sincères et précieux, pour ces
collaborations serviables et amicales pour l’enquête, pour cette assistance bienveillante
de l’audience. Un grand merci à M. Hirota, secrétaire de l’association ABC, qui a bien
voulu nous prêter des documents précieux sur les manifestations concernant le 11 mars
tenues à la Maison franco-japonaise.
1ère partie : « Monsieur Damien Roger-Coquard »
Il nous a parlé de ce qui s’est passé le jour même et après le séisme dans le
local de l’Alliance mais aussi dans la ville de Sendaï, des efforts qu’il a faits avec sa
secrétaire Mlle Takahashi pour reconstruire l’école, mais aussi de la raison pour
laquelle la plupart des élèves de l’Alliance sont revenus nombreux après deux mois de
fermeture et de la joie des retrouvailles. Là, le français fournissait la joie d’apprendre,
les élèves retrouvant la vie « normale » en oubliant un peu la réalité trop crue dans la
zone sinistrée. Selon lui, les élèves de l’Alliance s'inscrivent non pas pour « étudier »
le français, à quelques exceptions près, mais pour le plaisir. C’est pourquoi la
réouverture était bien accueillie comme un des symboles du retour à la normale. La
grande ligne de cette école après le 11 mars, c’est la continuité et M. Roger-Coquard
s’est décidé à donner à ses élèves le maximum de plaisir d’apprendre cette langue en
-46-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
promouvant la découverte de la culture française, régionale et de la francophonie.
2ème partie : « Messieurs Fuyuta Yamazaki, Robert Ash et Naoki Miyamoto »
Nous avons ensuite écouté le témoignage de ces trois enseignants : un épisode
dramatique survenu à son ami pêcheur relaté par Monsieur Yamazaki, qui habite à
Shiogama. Il a parlé aussi des mouvements de bénévolat qui se sont développés à
l’université. Il a accompagné, dès la golden week, de nombreux étudiants bénévoles
venus de tout le Japon sur la côte pacifique et a réitéré ses séjours bénévoles de cinq
nuits une quarantaine de fois déjà depuis lors. À ces activités, Monsieur Miyamoto, lui
aussi, a énergiquement participé. Il nous a montré des documents de projets de
reconstruction dans des communautés de la côte. Quant à Monsieur Ash, parmi les
étudiants qui ont suivi ses cours, il s’est rendu compte que certains avaient été très
atteints dans leur for intérieur : ils lui ont révélé leur blessure intime sous forme de
rapport après la classe. M. Ash, qui a utilisé un des albums de Tintin , « l’Étoile
mystérieuse », dans une de ses classes, a essayé d’intégrer d’une certaine façon son
enseignement et les évènements. En effet, il a mentionné cette époque passée où la
science était encore « honnête ». Ensuite, M. Yamazaki et M. Ash ont parlé des
conséquences « heureuses » de la tragédie : l’Université de Toulouse II le Mirail a
décidé d’offrir un séjour linguistique de quelques semaines à deux étudiants de Tohoku
Gakuïn chaque année. « Que peut-on faire pour ces zones sinistrées ? » A cette
question, M. Yamazaki a répondu de venir une fois voir la côte dévastée : « Cela
changera un peu la façon de voir les choses ». « Pourquoi apprendre le français après le
11 mars ? » A cette question, c’est M. Ash qui nous a franchement livré sa réponse en
tant qu’enseignant natif mais aussi en tant que citoyen du monde : « Cette catastrophe
était l’occasion de trouver une nécessité de plus d’apprendre une langue étrangère, et
pourquoi pas le français ? pour ne pas rester isolé, pour communiquer, pour encourager
la solidarité et pour faire connaître la vérité soi-même au plan individuel ».
3ème partie : « Monsieur Kenji Kanno »
C’est comme si Monsieur Kanno avait répondu de loin, malgré ce décalage
temporaire et spatial, aux espérances de Monsieur Ash. En effet, Monsieur Kanno a
remarqué dans son témoignage que pour communiquer entre les quatre groupes de
secouristes qui étaient venus de Taïwan, de Russie, de Corée du Sud et de France, ils
n’avaient pas besoin de parler anglais étant donné qu’il y avait toujours quelques-uns
-47-
11. K. KANNO, F. GUILLEMIN, K. TOMITA
qui maîtrisaient bien une de ces quatre langues. Une raison de plus pour bien apprendre
et maîtriser une langue étrangère pour sauver des vies sur place. Le 13 mars, deux
jours après le gigantesque tremblement de terre et le tsunami, M. Kanno a saisi une
information sur Internet qui annonçait l’arrivée de la Sécurité civile de France. Il s’est
offert auprès de l’ambassade de France comme interprète et il a accompagné près de
100 secouristes du 14 mars au 17 à Sendaï. Cette expérience en tant que
guide-interprète-logisticien sur un vaste terrain en banlieue de la ville l’a profondément
marqué. Il a cité, comme marque touchante de l’amitié entre les secouristes de ces
quatre pays, un secouriste coréen : « Je vous demande pardon au nom du peuple coréen
puisque si nous étions arrivés un jour plus tôt, nous aurions pu sauver plus de vies ».
Dans cette situation extraordinaire, c’est cet étrange calme qui régnait sur le
terrain et la dignité de l’expression du visage des sinistrés transportés là qui l’ont
impressionné. Son travail a duré jusqu’au moment où l’ordre de retraite leur a été
donné par le gouvernement français en raison de l’explosion de la centrale de
Fukushima Daïichi.
4ème partie : « Madame Fabienne Guillemin »
Il ne restait que peu de temps pour présenter l'enquête effectuée auprès des
enseignants (25) et apprenants de français (près de 350 dans des établissements variés).
Nous avons pu néanmoins distribuer 2 graphiques mettant en évidence :
- Enseignants : quelques objectifs essentiels dans l’accomplissement de leur travail.
Avant le 11 mars :
1. Permettre aux étudiants de découvrir et comprendre une société différente de la
leur.
2. Leur présenter et faire apprécier le patrimoine culturel français. 3. Faciliter la
communication avec des francophones, au Japon comme à l’étranger.
Après le 11 mars :
1. Les aider à obtenir une information en français sur leur pays, celle qui n’est pas
toujours disponible en japonais au Japon.
2. Leur permettre de développer un esprit plus critique.
- Étudiants : motivations principales pour étudier le français
Avant le 11 mars :
1. Découvrir et comprendre une société différente de la mienne.
2. Faciliter la communication avec des francophones, au Japon comme à
-48-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
l’étranger.
3. Contribuer à une meilleure compréhension entre individus de cultures
différentes.
Après le 11 mars : à ces trois motivations ci-dessus toujours élevées
s’ajoutent :
1. Obtenir une information en français sur mon pays, information qui n’est pas
toujours disponible en japonais au Japon.
2. Contribuer un jour à la continuité et l’élargissement des relations entre la
France et le Japon.
3. Contribuer à un futur plus ouvert et plus international pour la société japonaise.
5ème partie : Parmi les participants venus de façon spontanée et avec beaucoup
d’intérêt, certains ont exprimé leur souhait de lire M. Kanno quand il aura publié son
expérience, de la faire lire à leurs étudiants. Quelques-uns voudraient avoir cette sorte
de réunion encore plus souvent dorénavant.
-49-
12. O. MASSE, M. THIOLLIER, Y. TAKANO, T. TAKASE, J. LE BOIS
12. Apprendre le français pour partir en France ?
Le programme Premium Pack
L’équipe Premium Pack, Institut franco-japonais de Tokyo,
Olivier MASSÉ responsable du projet, Midori THIOLLIER,
Yûko TAKANO, Tomoko TAKASE, Jérôme LE BOIS
L'Institut franco-japonais de Tokyo a, chaque trimestre, entre 2000 et 3000
apprenants de tous niveaux, une gamme de cours très variés pour répondre à leurs
attentes, et la très grande majorité de ces personnes y viennent essentiellement pour leur
plaisir, pour leur développement personnel et la convivialité du lieu. Un petit nombre
d'entre eux - environ 15 % - se distingue néanmoins quant à son profil, car il ne s’agit
pas de personnes qui ont « une envie de français » mais de personnes ayant un « besoin
de français ».
Premium Pack est donc un projet pédagogique qui a été conçu pour des apprenants
qui ont un profil « spécifique », et c'est à ce titre qu’a été rendu possible le
développement d'axes méthodologiques d'enseignement spécifiques. Ils sont la garantie
de la cohérence d’un programme de formation menée par une équipe de cinq enseignants,
mais peut-être pourrait-il offrir des suggestions pédagogiques utiles dans d'autres
contextes.
I. Le programme Premium Pack :
Pour qui ?
La formation que nous proposons a été calibrée pour répondre aux besoins de
personnes actives, disposant de peu de temps libre, ayant besoin de se préparer en un
temps très court pour aller vivre en France ou dans un pays francophone. La plupart de
nos stagiaires, en effet, sont soit de futurs expatriés en mission pour leur entreprise (JAL,
ANA, JR, Ministères de la fonction publique, etc.), soit de jeunes professionnels ayant
décidé de donner un tournant à leur carrière (cuisinier, pâtissier, fleuriste, musiciens,
métiers de la mode, etc.), soit encore des personnes qui font le choix d’un grand saut
vers le bout du monde, ayant décidé de prendre un nouveau départ dans leur vie.
Les profils socio-éducatifs sont donc variés, mais, dans la plupart des cas, il s’agit de
personnes désireuses de suivre une formation tout en continuant une activité
-50-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
professionnelle. Elles ont donc peu de temps libre.
Si certains, en fonction de leur vécu professionnel antérieur ou de leur parcours
universitaire, peuvent connaître l’anglais ou une langue étrangère, dans plus de 80 % des
cas, ils sont totalement grands débutants en langue étrangère.
Quels contenus ?
Trois impératifs ont guidé la conception de notre programme. Tout d’abord le
contenu horaire de l’apprentissage, sachant qu’il y a là des contraintes matérielles fortes.
Ensuite le corpus de langue française à retenir, en fonction du volume d’apprentissage
rendu possible. Et enfin, la considération des difficultés spécifiques de nos apprenants,
celles-ci devant guider nos choix méthodologiques pour l’enseignement.
En situation de bain linguistique, on trouve généralement des programmes de
formation intensifs pour débutants qui comptent entre 80 et 120 heures, et l’on passe à
120 ou 200 heures lorsque la préparation se fait avant le départ en France. Cette donnée
intégrée à nos possibilités logistiques, nous avons imaginé un programme en 135 heures
de cours en standard, plus dix heures de remédiation pour nos stagiaires en difficulté,
auxquels s’ajoutent des séances libres d’apprentissage en autonomie dans notre centre de
ressources.
C’est à l’intérieur de ce volume horaire d’apprentissage que s’est posée la question
des contenus à enseigner : des contenus linguistiques, bien entendu, mais pas seulement,
car la différence des habitus (des conventions aux représentations) entre la société
japonaise et la société française (et par extension francophone) est telle que la
considération interculturelle ne pouvait qu’être la pierre angulaire de nos choix.
En terme de compétences de communication visées, nous avons ainsi pu nous en
remettre aux recommandations du CECR et viser le niveau A1 (en priorité). Mais
concernant l’enseignement des contenus linguistiques, nous avons dû déterminer les
stratégies d’enseignement les plus rentables qui puissent permettre l’assimilation des
formes grammaticales de base ; cette approche étant elle-même étayée par un travail très
consistant sur les difficultés phonétiques des locuteurs japonophones, dont on sait qu’ils
sont au départ limités par leur spectre acoustique.
La prise en considération des écarts grammaticaux et phonético-acoustique actée,
restent les écarts socioculturels, sociolinguistiques et, surtout, le grand écart quant aux
cultures d’apprentissage. Cela signifie que, d’une part, s’il y a des contenus spécifiques à
enseigner à nos futurs expatriés (avoir des repères pour se situer dans la société française
-51-
12. O. MASSE, M. THIOLLIER, Y. TAKANO, T. TAKASE, J. LE BOIS
tout autant que pouvoir échanger à l’oral et à l’écrit dans la vie quotidienne), il y aussi
une manière d’enseigner qui doit permettre de tirer profit de la culture d’apprentissage
japonaise tout en préparant à la manière d’apprendre à la française, que ce soit en groupe
ou de façon individuelle.
Quel dispositif ?
Premium Pack s’étale ainsi sur dix semaines de trois jours, afin de permettre à ceux
qui travaillent de continuer à le faire à mi-temps. Les matinées (3 heures) sont
consacrées à un apprentissage FLE basé sur le manuel Spirale spécifiquement dédié aux
publics japonais, et les après-midis (90 minutes) sont consacrés à des travaux
spécifiques : discrimination auditive,
prononciation, communication non verbale,
civilisation française/francophone, initiation à la sociolinguistique, à la linguistique
comparée, préparation aux écrits du quotidien ainsi que travail sur les stratégies
d’apprentissage et initiation à l’auto-apprentissage avec Internet.
II. Parcours d’enseignement/apprentissage spécifiques dans Premium Pack :
Lors de l’atelier animé le 11 décembre 2011, nous avons pu ainsi réfléchir avec une
douzaine de professeurs aux parcours et aux étapes qui peuvent permettre d’optimiser un
processus d’enseignement/apprentissage pour notre public spécifique tel que
précédemment défini. Bien entendu, les paramètres sont nombreux et beaucoup de
variations sont possibles, en fonction des connaissances et de l’expérience que ces
enseignants ont de leurs propres publics. Néanmoins, par delà les variations, tous ont
convenu de la cohérence, de l’opérabilité et surtout de l’utilité des parcours
pédagogiques proposés.
L’enseignement/apprentissage de l’interaction à l’oral
Afin de développer des compétences à échanger à l’oral, il est nécessaire de
connaître des actes de paroles possibles pour des situations de communications
clairement identifiées. Il est également nécessaire de s’entraîner à les utiliser. Mais par
quelles étapes doit passer le processus d’apprentissage ? Comment profiter au maximum
des échanges interactionnels que permettent la classe tout en prenant bien soin que la
compréhension soit effective et que la langue produite soit opérationnelle en cas
d’échange avec des interlocuteurs natifs ?
Nous avons proposé et discuté du schéma d’unité didactique en sept étapes suivant :
-52-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
① Annonce de l’objectif / Activation de la modélisation
② Imprégnation / Repérage / Assimilation
③ Conceptualisation / Assimilation
④ Enrichissement lexical et grammatical
⑤ Systématisation / Réemploi contrôlé
⑥ Réemploi libre / Corrections individualisées
⑦ Évaluation globale & Médiation
On peut trouver une illustration en vidéo de ce parcours dans une de nos classes
Premium sur YouTube (taper : « Premium Pack, Enseigner l'interaction orale »). Pour
une explication détaillée de chacune des étapes, nous renvoyons à G. Crépieux &
O. Massé, Guide Pédagogique du manuel Spirale, éd. Hachette/Paerson Int., 2009 ainsi
qu’à d’autres publications accessibles sur Internet.
L’enseignement/apprentissage de la phonétique
De la même façon, nous nous sommes penchés sur l’avantage que pouvait fournir le
groupe classe dans le développement de compétences audio-phonatoire, alors même que
celles-ci sont appréhendées comme étant éminemment individuelles. Considérant que
ces compétences, néanmoins, ne sont jamais validées ou invalidées qu’au terme d’un
échange interactionnel, nous avons pu procéder à un raisonnement analogue qui nous a
conduits à proposer une unité didactique pour le travail de la production
sonore/reconnaissance auditive en sept étapes, soit :
① Annonce de l’objectif / Activation cognitive
② Imprégnation / Repérage / Assimilation
③ Conceptualisation / Assimilation
④ Systématisation / Réemploi contrôlé
⑤ Exploitation / Discrimination auditive
⑥ Évaluation par l’interaction
⑦ Bilan individuel de compétence
On peut de la même manière trouver une illustration en vidéo de ce parcours dans
une de nos classes Premium sur YouTube (taper : « Premium Pack, Enseigner l'écoute et
la prononciation des sons du français »).
Le développement de stratégies d’apprentissage et de communication
Enfin, souhaitant partager la démarche qui a été la nôtre d’optimisation des stratégies
-53-
12. O. MASSE, M. THIOLLIER, Y. TAKANO, T. TAKASE, J. LE BOIS
de la classe, nous avons procédé à un remue-méninges visant à déterminer les conseils à
donner aux apprenants qui peuvent les aider à développer un apprentissage plus efficace
et une communication plus performante. Sur la base de « ce qu’il faut faire et éviter de
faire dans la classe », « ce qu’il faut faire et éviter de faire à la maison » et enfin « ce
qu’il faut faire et éviter de faire face à des interlocuteurs francophones », nous avons
établi et pondéré une liste de 44 conseils, allant de l’entraide entre apprenants à
l’utilisation de Google Pictures en guise de dictionnaire et en passant par l’emploi
systématique de phrases de méta-communication qui permettent de poursuivre les
échanges en langue cible quand on ne dispose pas des mots que l’on voudrait.
III. Premium Pack, des résultats
Notre programme est soumis à une évaluation rigoureuse à chaque étape de la
formation : évaluation diagnostique des profils des apprenants au début du stage ;
évaluation formative à mi-parcours qui permet de déterminer objectivement des besoins
individuels de remédiation ; évaluation sommative du niveau de langue grâce au passage
d’un test TCF à l’issu du stage, ainsi que grâce à un contact conservé avec les anciens
stagiaires pour avoir un retour critique sur notre préparation par ceux qui sont désormais
partis en France ou dans d’autres pays francophones.
Des anciens stagiaires, la meilleure évaluation qui nous est donnée est la
recommandation qu’ils font à leur entourage de suivre à leur tour notre formation. Quant
au test final de niveau de langue, nous avons à ce jour 100% de réussite au niveau A1,
96% de réussite au niveau A2 et même… 21% de réussite au niveau B1 (alors même que
nous travaillons sur un corpus linguistique de niveau A1/A2) !
Ceci prouve – croyons-nous – que l’entraînement et le développement de
méthodologies spécifiques pour notre public lui-même spécifique est une voie qui, audelà du stage Premium Pack, mérite de retenir l’attention des pédagogues.
-54-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
13. Quelles motivations à l’étude du français
Janick MAGNE
Université Kyôritsu
Je tiens d’abord à remercier les collègues présents à mon atelier. L’échange a été
fructueux et les remarques m’ont permis de peaufiner ma réflexion.
L’enquête que j’avais lancée un mois plus tôt comportait 17 questions et était
bilingue français/japonais. Elle a remporté un certain succès et j’en remercie ici les
collègues et amis qui ont accepté de la diffuser au sein de leurs établissements et dans
leurs cours. Je disposais pour cet atelier de près d’un millier de réponses émanant
d’apprenants de diverses origines : participants à un atelier d’écriture, élèves d’écoles de
langues – dont les Instituts franco-japonais de Tokyo et de Yokohama,
particuliers, et surtout étudiants d’universités,
de cours
représentant au total 22 lieux
d’apprentissage différents, qu’il conviendrait de subdiviser en facultés et départements
divers. 1000 réponses, c’est l’échantillon magique qui permet d’avancer des statistiques
pour les sondages ! Cela dit, bien que j’aie lu l’ensemble des réponses, je me suis limitée,
pour préparer les documents nécessaires à l’animation de mon atelier (sous forme de
tableaux récapitulatifs , à 10 réponses par classe ou par groupe, prises au hasard dans les
piles d’enquêtes. Un travail de dépouillement exhaustif
pour une mise en tableau
complète aurait impliqué la collaboration d’ une équipe nombreuse et dévouée et
beaucoup plus de temps. Je suis heureuse de la proposition de certains participants à
mon atelier de poursuivre ce travail avec moi et les en remercie vivement. Merci aussi à
ceux qui continuent de m’envoyer des questionnaires, ils contribueront à enrichir encore
ma recherche.
Après un tour d’horizon des écoles de langues dans la région de Tokyo et une
présentation de leurs stratégies, suivie d’une présentation des centre d’apprentissage du
français à travers le Japon, toujours aussi nombreux, dois-je le dire ?, j’ai présenté ma
méthodologie et les résultats de l’enquête.
Je me suis concentrée plus particulièrement sur les réponses à certaines questions de
l’enquête : 6, 7, 9, 10, 13 et 14. (Q6 : Quels étaient vos espoirs et vos motivations quand
vous avez commencé le français ? Q7 : Êtes-vous satisfait(e) par rapport à vos
motivations premières et vos espoirs ? Q9 : Quel est le plus important selon vous pour
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13. J. MAGNE
apprendre le français ? Q10 : Pourquoi avoir choisi le français plutôt qu’une autre
langue ? Q13 : Le fait d’étudier le français a-t-il changé quelque chose dans votre
perception des choses, des relations humaines, de la société ? Q14 : Quel domaine en
rapport avec la France ou un autre pays de la francophonie vous intéresse plus
particulièrement ?)
Les réponses aux questions 6 et 14 m’ont paru particulièrement révélatrices et offrent
un éclairage utile aux enseignants. En effet, elles peuvent nous aider à orienter le
contenu de notre enseignement et à trouver la stratégie la plus adaptée en fonction des
besoins exprimés. Les centres d’intérêt et les motivations des apprenants varient
également en fonction des classes d’âge et des besoins par rapport à un enseignement
soit obligatoire (apprentissage d’une langue étrangère imposé dans le cursus
universitaire, par exemple) et donc plus ou moins subi, soit revendiqué et voulu, et donc
plus fortement motivé.
A la question 6, pour résumer, les centres d’intérêts manifestés par ceux et celles qui y
ont répondu allaient de la découverte de la France à l’amitié avec des francophones, en
passant par la cuisine et les vins (la gastronomie) et la nécessité de connaître le français
dans son travail. A la question 14, les personnes ont donné des réponses assez similaires,
avec l’ajout de thèmes sociétaux : architecture urbaine, arts appliqués, cinéma
contemporain, mode, priorité à la vie personnelle « sur le modèle français » etc.
L’enquête montre clairement que les étudiants de première année d’université ont bien
du mal à trouver une motivation à leur étude du français, pour deux raisons récurrentes :
1) l’étude du français leur est imposée d’une manière ou d’une autre et 2) leurs
connaissances et/ou leur culture générale sont insuffisantes pour leur permettre de se
positionner par rapport à des faits culturels dont ils ignorent à peu près tout.
Mon impression globale au vu des enquêtes – impression confirmée par les
participants à mon atelier sur la base de leur expérience, est que les motivations des
apprenants restent identiques à ce qu’elles étaient il y a une dizaine d’années lorsque
j’avais mené ma première enquête sur le sujet. Cette fois-ci, j’avais cependant voulu
savoir (et c’était aussi en écho à un autre atelier consacré aux motivations après la
catastrophe du 11 mars 2011) si les événements autour du 11 mars et l’évolution de la
crise nucléaire avaient pu influer sur les motivations des apprenants. En réalité, très peu
(moins sans doute que je ne l’aurais – vaguement – supposé). Deux réponses atypiques
se sont manifestées au sein d’une écrasante majorité de « Non, pas du tout » répondant
-56-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
à la question : « La catastrophe du 11 mars a-t-elle modifié votre motivation, et en
quoi ? » : quelques personnes pensent avoir trouvé une motivation plus forte après la
catastrophe parce qu’elles ont réalisé que le temps était compté et que l’heure n’était
plus au dilettantisme (j’interprète le propos pour le résumer, mais l’idée est celle-ci) et
un nombre absolument minime d’apprenants ont répondu que la connaissance d’une
autre langue pouvait permettre de s’éloigner en cas de nécessité et/ou de s’entraider
entre nationaux japonais et autres en cas de catastrophe.
Je garde à votre disposition les documents que j’ai préparés pour mon atelier.
N’hésitez pas à me contacter s’ils vous intéressent (écrire à : janickmagne@gmail.com ).
-57-
14. S. JAFFREDO, Y. TAKANO
14. Le tutorat dans l’apprentissage du FLE en ligne
Les nouvelles compétences du pédagogue
Sébastien JAFFRÉDO et Yuko TAKANO, Institut franco-japonais de Tokyo
Résumé
Dans un apprentissage efficace du français en ligne, le tuteur tient un rôle
indispensable et central. Sur la base de l’expérience d’e-français, le dispositif
d’apprentissage en ligne de l’Institut français de Tokyo, cet article étudie les
constances et les nouveautés entre l’enseignement de classe et le métier de tuteur en
ligne.
Abstract
In an efficient French language online learning system, tutoring plays a necessary
and central role. Building on the experience of e-francais, the system developed by the
Institut français de Tokyo, this article analyses the invariants and the novelties between
class teaching and online tutoring.
1. QUEL MODELE DE FORMATION EN LIGNE ?
Schématiquement, l’ingénierie pédagogique en ligne suit généralement un des deux
modèles suivants : d’un côté, le modèle e-learning, issu du monde militaire et des
grandes entreprises américaines, ayant pour objectif principal la réduction des coûts,
s’adressant à un public d’apprenants contraints, centré sur une interaction
homme-machine, et portant sur des sujets « techniques » (bureautique, comptabilité,
etc.) ; de l’autre côté, le modèle FOAD (formation ouverte à distance), issu du monde
universitaire,
centré autour de l’apprenant et de ses besoins, fondé sur les sciences
cognitives et les théories de l’apprentissage, portant sur des sujets « softs » comme les
sciences humaines ou les langues, et donnant la priorité aux interactions humaines
plutôt qu’à l’interaction homme-machine. L’expérience montre qu’un apprentissage
efficace d’une langue passe nécessairement par le second modèle.
2. LE ROLE DU TUTEUR
Si l’on considère que l’enseignant est un facilitateur entre l’apprenant et l’objet de
son étude, rien de fondamental ne change ; mais les modalités pratiques de cette
-58-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
facilitation sont bouleversées dans un dispositif en ligne. À la différence de ce qui peut
être le cas en classe, le tuteur n’est pas un dispensateur de connaissances : il intervient
en aval, au stade de la mise en pratique et de la systématisation. Il doit plutôt être
considéré comme un prestataire d’interactions humaines dans un dispositif en partie
déshumanisé. Parce que la langue est un outil de communication, et que la
communication n’existe qu’entre êtres humains, le tuteur est la personne qui anime, au
sens étymologique, le dispositif : il lui donne une âme.
1. Des tâches multiples et complexes
Le tuteur doit assurer de nombreuses tâches, parfois techniquement un peu
complexes :
•
Prendre connaissance des contenus en ligne
•
Corriger les devoirs dans la plateforme (évaluation et commentaire).
•
Réaliser les entretiens en Skype : le tuteur suit un contenu prévu à l’avance
portant sur les points étudiés. À l’issue de l’entretien, il évalue l’apprenant et enregistre
la note dans la plateforme.
•
Animer les regroupements : il s’agit d’une classe, dans les locaux de
l’Institut, trois fois par trimestre. La difficulté principale consiste à gérer des groupes
parfois hétérogènes.
•
Assurer le suivi et le soutien : le tuteur est responsable du bon avancement
des élèves. Il surveille sa classe en se connectant régulièrement pour identifier
d’éventuels problèmes. Il peut communiquer avec toute la classe ou avec un seul
apprenant. Quand un élève décroche, le tuteur essaie de comprendre le problème et
d’encourager l’apprenant à reprendre le cours de l’apprentissage.
2. Qualités et compétences requises
Rien ne devrait empêcher un professeur compétent de devenir tuteur, à condition
qu’il en ait envie : les compétences particulières liées à l’environnement technique
s’apprendront naturellement par la pratique, pour peu que le professeur ait la curiosité
et la motivation suffisantes pour vaincre les difficultés initiales liées à la nouveauté du
medium. Plus important que les compétences techniques particulières, qui s’acquièrent
vite et se renouvellent sans cesse, est l’état d’esprit du tuteur : les conditions
matérielles et psychologiques de l’apprentissage étant profondément différentes de
celles qu’il connaît dans la classe, le tuteur doit repenser en profondeur son approche.
-59-
14. S. JAFFREDO, Y. TAKANO
Il n’est pas un simple correcteur : il doit considérer les apprenants de son parcours
comme constituant une classe à part entière qu’il anime et fait vivre. C’est pourquoi
une attitude proactive et la volonté constante d’aller à la rencontre de ses apprenants
sont essentielles.
3. Les points positifs pour le tuteur :
a. Des perspectives professionnelles nouvelles.
L’acquisition de ces nouvelles compétences est un atout professionnel pour le tuteur.
b. Une relation différente à l’apprenant
Ce mode d’apprentissage différent peut enrichir la vision qu’a le tuteur de
l’enseignement et de l’apprentissage. De plus, cela permet paradoxalement une relation
à l’apprenant plus personnelle : l’enseignant n’est plus confronté à « un bloc classe »,
mais à des individualités qui peuvent plus facilement s’affirmer, s’exprimer.
c.
La flexibilité horaire et géographique
Une grande partie du travail de tutorat se fait à des moments choisis par le tuteur
lui-même, et peut se réaliser n’importe où à condition d’avoir un accès à l’internet.
4. Les points négatifs :
a. Une limite entre vie privée et travail qui s’estompe
Pour toute la flexibilité qu’elles procurent, les technologies de l’information peuvent
devenir très invasives.
b. Un univers potentiellement stérilisant
Le tuteur étant en partie dépossédé du rôle de « dispensateur de savoirs » peut en
ressentir une certaine frustration. Il est un fait que la créativité et l’inventivité que
demande une classe sont apparemment moins présentes dans ce nouveau rôle. Il faut
cependant se montrer plus nuancé : le tuteur a des marges d’action en termes de
créativité, notamment lors des entretiens ou des regroupements. Il est également libre
de suggérer des modifications ou des ajouts aux activités proposées : à la différence
d’un manuel imprimé, l’internet est un média souple et évolutif capable de prendre en
compte les propositions de ses utilisateurs.
c.
Une proactivité exigeante
L’exigence de proactivité pour le tuteur peut être vue comme une contrainte
désagréable. Le modèle d’une classe qu’on quitte et qu’on peut oublier jusqu’au cours
suivant ne peut s’appliquer, et constitue une charge mentale qui peut être considérée
-60-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
comme trop pesante.
3. ACTIVITE
Il a été proposé aux participants de l’atelier d’abord de corriger eux-mêmes une
production authentique, puis d’observer la correction réelle du tuteur et celles des
autres participants, en les analysant de manière critique et constructive. Pour
systématiser cette réflexion, la grille d’analyse ci-dessous leur a été proposée (chaque
item noté de 0 à 5) :
1
Adéquation de la note donnée
2
Précision et clarté
3
Longueur
4
Correction complète (pas d’oublis)
5
Niveau de langue
6
Dimension « humaine »
7
Utilisation de codes visuels : couleur / images
8
Utilisation de sons
-61-
15. L. RENOUD
15. Comment et pourquoi analyser les interactions en classe de langue?
Loïc RENOUD, Université Aichi
renoud@vega.aichi-u.ac.jp
Cet atelier était consacré à l'analyse d'enregistrements vidéos d'interactions en
classe de langue dans une première partie, et à une réflexion sur le rôle des
interactions dans différentes approches méthodologiques dans une seconde. L'atelier
a réuni six personnes, qui ont pu, par groupes de deux puis de trois, réaliser la
première tâche complètement, mais qui faute de temps n'ont qu'abordé la seconde.
Ce compte-rendu présente ces deux étapes.
1. Analyse d'extraits vidéos
L'objectif assigné aux groupes pour la première partie était de « définir le plus
largement possible l'interaction en classe de langue ». Le support de travail était
constitué d'extraits vidéos, de leur transcription et de la fiche-activité de la phase de
cours filmée. Les groupes ont tiré au sort un extrait. Les trois extraits utilisés dans
cet atelier proviennent d'un enregistrement vidéo d'une heure réalisé dans une des
mes classes de première année en français langue étrangère à l'université. La partie
du cours filmé était consacrée à l' « arubaito », et était centrée autour de cinq
questions. Sur la page du manuel¹, ces questions sont chacune suivies d'exemples de
réponses qui sont accompagnés d'illustrations:
1. Tu travailles où?
Je travaille... dans une boulangerie.
dans un café.
dans une école.
chez des
élèves. dans une supérette.
2. Qu'est-ce que tu fais?
Je suis serveur(se). Je donne des cours. Je suis vendeur(se).
Je suis caissier(ère).
3. Ton travail te plaît? (Ça te plaît?)
Oui, ça me plaît beaucoup. Oui, pas mal. Bof, pas tellement. Non, pas du tout.
4. Tu travailles quels jours?
-62-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
Je travaille le samedi et le...
5. Ton chef est sympa?
Oui, je l'adore! Oui, je l'aime bien? Non je ne l'aime pas. Non, je le déteste.
Le déroulement de ce cours, enregistré en octobre 2011, comportait les étapes
suivantes (la configuration de l'interaction didactique est notée entre parenthèses): 1/
introduction du thème (professeur/classe), 2/ modèle et pratique des cinq questions
une par une (professeur/classe et apprenants par deux), 3/ mémorisation (apprenants
seuls), 4/ pratique du bloc des cinq questions avec un(e) autre partenaire (apprenants
par deux), 5/ explication grammaticale (professeur/classe) et 6/ écoute du dialogue
(apprenants seuls).
Les extraits utilisés comme supports de travail au cours de l'atelier provenaient
de l'étape 2 (de pratique) et de l'explication grammaticale. Dans le dispositif prévu
dans l'atelier, les groupes pouvaient à tour de rôle aller visionner la vidéo sur un
ordinateur. En gardant à l'esprit l'objectif de cette première partie, ils avaient aussi à
répondre à trois questions générales pour présenter ensuite leur analyse :
1 - qu'est-ce que font les personnes ?
2 - comment ?
3 - pourquoi agissent-elles de cette façon ?
L'intérêt de cette tâche était de réfléchir à la façon de faire émerger à partir
d'extraits courts d'une situation d'apprentissage particulière des éléments permettant
de définir de façon synthétique l'interaction de classe de langue.
L'échange qui a succédé à l'analyse réalisée dans chaque groupe a permis de
mettre en évidence ces éléments. La première question était sans doute
fondamentale à cet égard. En regardant de plus près les vidéos, les participants se
sont attachés à observer le comportement des acteurs dans les différents plans de la
scène, non seulement le binôme d'étudiantes au premier plan, mais aussi les autres
étudiants à l'arrière-plan. Durant la phase de pratique des questions, pendant laquelle
l'enseignant circule, le comportement et le niveau d'activité des étudiants sont en
effet variables, puisqu'ils travaillent en autonomie. L'attitude affichée par les
étudiants montre que la salle de classe est un espace social, où les acteurs orientent
leur attention selon la représentation qu'ils se font de la situation, quelle qu'elle soit.
En cela, l'interaction de classe de langue reflète la culture de la classe en particulier,
-63-
15. L. RENOUD
et à un niveau plus général la culture éducative des participants.
Par ailleurs, la deuxième et la troisième questions ont permis de souligner au
cours de l'échange une dimension spécifique de l'interaction de classe de langue, que
ne possède pas l'interaction en classe de mathématiques, par exemple. Ces questions
portaient sur la façon suivant laquelle le binôme d'étudiantes réalisait l'activité
d'apprentissage. On s'est davantage appuyés sur la lecture des transcriptions pour
proposer des réponses. Un extrait montrait une étudiante en train de se répéter un
énoncé que le professeur avait donné en correction, autrement dit de se le dire en
discours privé. Dans un autre extrait, les étudiantes surmontent le problème de
traduction qui leur est posé à l'aide des ressources linguistiques du manuel et
mettent immédiatement en œuvre ce nouveau savoir. Le trait commun, que l'on est
parvenu à dégager au cours de l'échange, est la dimension proprement
métalinguistique des interactions observées: des moyens langagiers sont utilisés à
des fins d'apprentissage langagier. Cette spécificité de l'interaction de classe de
langue est indiquée par Cicurel (2011). La classe de langue comme espace
d'apprentissage a en effet une propriété distinctive, qui se rapporte à cette dimension
métalinguistique, et que Porcher (2004: 23) décrit ainsi: « Ce que vous avez acquis
en classe de langue, vous devez être en mesure de l'utiliser immédiatement avec un
natif de la langue étudiée: il s'agit bel et bien d'un enseignement directement
applicable, donc d'un apprentissage immédiatement utilisable tel quel. »
2. Comparaison d'approches méthodologiques
L'objectif
de
cette
seconde
partie
était
de
comparer
des
approches
méthodologiques sur la base du rôle que jouent les interactions de classe, entendues
cette fois comme celles qui correspondent aux situations de communication
didactique les plus courantes: professeur(e) / classe, professeur(e) / apprenant,
professeur(e) / groupe, apprenant / apprenant, apprenant / groupe. Le support de
travail pour cette seconde partie était un tableau à compléter comportant comme
entrées les approches méthodologiques d'une part et d'autre part le rôle des
interactions didactiques et une évaluation des inconvénients / avantages de chaque
approche.
-64-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
Parmi les quatre approches décrites, les trois premières sont a priori les plus
suivies dans l'enseignement du français au Japon. Voilà comme elles étaient
caractérisées (phases ou principes du cours):
grammaire - faire faire une traduction (en langue cible)
-traduction - faire appliquer des règles dans des exercices systématiques
PPP
- présentation: support thématique pour l'introduction de formes de la
LE
- pratique: exercices sur les formes et activités communicatives
imitatives
- production: mêmes associations formes / fonctions appliquées à son
cas dans des activités communicatives
approche
conversationnelle²
- s'exprimer sur soi ici et maintenant
- présentation des paradigmes lexicaux correspondants aux thèmes
- syntaxe interactionnelle
- évaluation: conversation avec l'enseignant qui évalue la variété, la
correction syntaxique et phonétique, et l'emploi des marqueurs
conversationnels
approche
par les
tâches³
- activités introductives (thématisation, compréhension)
- tâche
- préparation du rapport en groupe
- rapport: chaque groupe présente ce qu'il a fait durant la tâche
- analyse des formes employées, et pratique
Faute de temps, l'activité au cours de cette seconde partie de l'atelier s'est limitée
aux commentaires sur ces caractéristiques, après la présentation du support et de la
tâche. Mais les discussions sur la méthodologie ont apparemment suscité de l'intérêt.
La caractérisation des approches méthodologiques - celle qui est proposée ici est
discutable - pourrait elle-même être le thème d'un autre atelier.
En conclusion, nous avons essayé de dégager un point central de la réflexion
engagée sur les interactions de classe de langue et de leurs rôles dans les approches
méthodologiques. Si les approches se distinguent notamment par la place qu'elles
accordent aux différentes configurations didactiques, chaque professeur(e) fonde sa
propre approche, en empruntant des éléments méthodologiques parfois disparates
mais qu'il (elle) juge efficaces.
-65-
15. L. RENOUD
Notes
¹ J'utilise un manuel, Café Français, qui suit typiquement une approche PPP.
² D'après Benoit (2002).
³ D'après Willis, cité dans Skehan (1998).
Bibliographie
Benoit, L., (2002), « L’approche conversationnelle », (La Méthode Immédiate,
<http://www.immediate-method.com/article/ApprocheConversationnelle.pdf>,
le
07/12/2011).
Cicurel, F., (2011), « Les interactions en situation d'enseignement-apprentissage:
observer, transcrire, analyser », in Blanchet, P. & Chardenet, P., Guide pour la
recherche en didactique des langues et des cultures, Paris: Éditions des archives
contemporaines, pp. 323-335.
Gaillard, N., et al. (2010), Café Français, Tokyo: Éditions Asahi.
Porcher, L., (2004), L'Enseignement des langues étrangères, Paris: Éditions
Hachette.
Skehan, P., (1998), A Cognitive Approach to Language Learning, Oxford:
Oxford University Press.
-66-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
16. 大学の第二外国語としてのフランス語教育における
概念機能シラバスの使用と教材作成について
Approche fonctionnelle-notionnelle dans l’apprentissage du FLE et matériels
pédagogiques dans des situations universitaires au Japon
平嶋里珂（関西大学）
コミュニケーティヴ・アプローチ以来、外国語としてのフランス語総合教材
では Niveau-Seuil に準拠した機能・概念シラバスを採用するのが主流になり、こ
の傾向は社会的行為としての言語活動を推奨する CECR を準拠とする現在の教
科書についても変化していない。筆者はこのような教科書を使い、大学の第二外
国語教育でフランス語の授業を行っているが、これまでに次のような利点と問題
点が観察されている。
利点：
・学習者の達成感：初期の段階から自己紹介、自分の住居の説明、道案内など
具体的な言語行為によって社会的活動が行え、短期間の学習で旅行や短期語
学留学などに役立つ成果があげられる。
・初級学習者のコストパフォーマンス：日本人にとって動詞の学習や名詞、形
容詞の性数変化は質量的に学習を困難にするものの 1 つであるが、活用や変
化を限られた人称に限定することで同じ労力で多くの動詞表現を覚えられ、
短時間でコミュニケーション活動が達成できる。
・文法学習の意味付け：文法はメッセージを伝える大切な表現手段として学ぶ
価値のあるものとみなされる。
・スピーチ・アクトに従って文法項目を学習するため体系的文法学習が難しい。
問題点：
・語彙学習及び伝える意味を重視し過ぎると言語形式の学習が軽視される傾
向を生み、発話の文法的正確さが欠ける。
・導入資料（モデル会話になっていることが多い）は学習テーマや内容を大ま
かに理解するために設定されており、深く内容を聞きとることは必要とされ
ていない。モデル会話の繰り返しや暗記も教授方法としては徹底されていな
いため、結果としてあいまいな理解にとどまっていることが多く、言語形式
が定着しにくい。
・パターン・プラクティスのような網羅的な言語形式の操作練習の減少により、
-67-
16. R. HIRASHIMA
運用できる形式に偏りがでる。
・初級の学習においてはリーディングとライティングの作業が少ないことに
加え、大まかな理解（compréhension globale）を目指す傾向が強く、分析的に
読解作業が行えない。
・構文の意味を捉えず感覚的な理解に止まっていることが多いので、少々複雑
な文章やテーマが変わると内容を理解できなくなる。
さらに、日本語を第一言語とする学習者にとっては、次の点も方法論的問題点
となろう。
・フランス製の教科書は導入問題の難易度が高く、教授用指導書通りに練習は
行えないことが多い。
・音と綴りの関係が体系的に理解しにくいので、習ったものについては音読で
きても、初めて目にする文は読めないことが多い。
・「文を正しく音読する」ことがスキルとして設定されておらず、音読練習が
ほとんど盛り込まれていない。
・少なからぬ数の学習者に外国語学習の前提となる社会文化的一般常識が欠
如している。
上記の問題点は筆者の教授経験から浮かび上がってきたもので、いわば主観の
域を出ていない。しかし、外国語学習者の学習方略を比較研究した竹内（2003、
pp104-105） 1 を見ると、上記に挙げたリスニングやリーディング作業の曖昧さ、
音読練習及びモデル文の暗記やパターン・プラクティスの欠如は下位成績グルー
プの学習方略の特徴であり、上位成績者グループでは反対の方略（深く詳しくリ
スニングを行う、[学習の中期以降]リーティングは分析的に行う、基本例文は大
量に徹底的に暗記する、パターン練習を頻繁に行う、繰り返し音読練習する、等）
を用いていることが分かる。もちろん、社会的文脈が異なる英語学習とフランス
語学習を単純に比較することはできないのだが、大学の第二外国語教育の目標の
一つに、「後の学習の基礎となりうる初歩的運用能力の習得を目指す」ことが含
まれるのであれば、現在のフランス語教授法の方法論については少なからず見直
しを図るべき部分があると言えよう。
以上の考察に基づき、日本語を母語とする初級の学習者がバランスのとれた基
礎的運用能力を習得できるように、筆者は機能・概念シラバスによる市販のフラ
ンス語総合教材に様々な補助教材加えて授業活動を構成している。発表で報告し
た主な補助教材とその使用方法は次の通りである。
1
竹内理（2003）『よりよい外国語学習法を求めて―外国語学習成功者の研究』、松伯社
-68-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
1.
基本構文と語彙の定着
基本構文を定着させるために繰り返し練習は欠かせない。機械的な練習に終わ
らないように、スピーチ・アクトをベースにして、具体的な文脈をもったパター
ン・プラクティスを行う（ex.「日常の時間の使い方」がテーマであれば、新出
語彙に応じて、家を出る時間、大学に着く時間、週何回アルバイトをするか、な
どを練習する）。口頭練習した問題は必ず筆記して音とつづりの関係を確認でき
るようにする。各課の導入資料のリスニングを行う前にこのようなパターン練習
を行えば、無理なく聞き取りにつなげることも可能になる。
2. 学習内容の意識化
各課のテーマに応じた新出語彙・文法事項は筆記練習問題とともにプリントに
まとめ、出来るだけワークシート式に自分で意味を記入できるようにする。動詞
の活用はある程度まとまったところで動詞の活用プリント（ワークシート式）を
配付、復習をかねて動詞の人称変化の全体像を把握させ、必要に応じて口頭の活
用練習を補足する。試験前には、各課のテーマと文法・語彙の関係をまとめたも
のを大学のイントラネットにアップし、学習者は必要に応じて復習に活用する。
3. スピーチ・リーディングモデルと音読練習の補足
短いスピーチや文章のモデルになりうる文章は何度も繰り返して音読し定着
を図る。このような練習も単調にならないように他の練習と組み合わせて行う。
例えば、①最初はリスニング問題として大まかに内容を理解する、②その後文章
を見て内容を深く理解する、③理解できたところで音読練習を行う（スピーチの
音読を次回の小テストにすると練習量が増える）というように段階を踏んで練習
を行うことで、無理なくまとまった文章の内容を理解し、音読練習につなげられ
る。
4. 文化的基礎知識の確認
フランス並びにフランス語圏の文化が学習テーマと深く関わっている場合、映
像とともに語彙を導入して地理や歴史に関する情報を補足する。
これらの練習は主に日本語を母語話者とする学習者が持つ語学的弱点を補う
ものであるが、決して文法購読偏重主義あるいは 1960 年代のＡＶメソッドの時
代の理論や方法論に立ち返っているのではない。最初は大まかな理解から出発し
徐々に深く内容を理解する、スパイラル式に異なる短い練習の中で同じ構文や語
彙を何度も使い定着を図る等、機能・概念シラバスを採用する教科書と同じ手法
を用いつつ、運用能力の基礎となる技能を着実に養成し、後の学習にも繋げられ
るように、という想いのもとに考案されたものである。
-69-
17. Y. MASE
17. 小さく読んで大きくつかむ ―フランス語教授法を応用して行う
戯曲読解の授業のこころみ
Pour une lecture attentive d'une pièce dramatique : utilisation de la
méthodologie de FLE pour l'enseignement de la littérature dramatique
間瀬幸江（早稲田大学）
大学での文学作品講読の授業（母語あるいは運用能力の高い言語で書かれ
た作品）は、ともすれば単調なものになりがちである。それは、映画や演劇、
テレビやビデオ、あるいはインターネットなどのメディアとは異なり、本や
テクストというメディアは、受容のされ方が基本的に個人的・単独的なもの
だからだ。作品について学ぶためには、まずは一人で読んでおく必要がある。
また、読むための時間と場所も確保する必要がある。読む行為を一人で行な
った上で、ようやく作品について教場にて集団で話し合い検討し合うことが
可能となる。しかしメディアから情報を引き出す行為すなわち読む行為を、
集団での話し合いと並行して行うのは難しい。よって、話し合いを可能にす
るためには、読み終わった後もその作品についてアクティヴに考え続けてい
る状態を維持する必要がある。こうした諸条件を全てクリアするのが難しい
がために、授業は学習者あるいは教師による音読と、教師による解説と質疑
により行われることになりやすく、したがって情報の伝達の双方向性は確保
しにくくなる。
作品講読の授業をより双方向的なものにするための一つのアイディアとし
て、読む行為を単独ではなく集団的なものにすることが考えられる。その仕
組みづくりのために、フランス語教授法の方法論の一部を転用する可能性を、
10 余名のアトリエ参加者と一緒に探った。
まず、 2011 年度の Diplôme d'Enseignement du Français (DEF) フランス語教
師養成講座のなかで学んだ、
「フランス語教授法」という方法論の宝庫のなか
から、作品講読の授業への応用を試みる価値のありそうな考え方や視座の取
り方について、以下のとおり箇条書きで説明をした。
1) 長文読解は一度にではなく段階（ compréhension globale, selecive et détaillée）
を踏んで理解を深める。まずテクストの種類やトピックスを理解し、続いて
何が語られているか（いつ、どこで、だれが、など）、最後にそれがどんなふ
うに語られているかを理解していく。
2) 教室空間を、対面式だけで固めてしまわずに、椅子や机を動かしたり学習
-70-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
者を動かしたりなどして常に動きのある場にする。
3) 教師から学習者への一方通行の情報伝達ではなく、
「教師 ⇔学習者」
「教師
⇔学習者」
「学習者 ⇔学習者」の間での双方向性を確保し、その中で出てきた
情報を教場全体で共有できるようにする。 4) インタラクティヴな話し合いの成果を白板上に効率よくまとめる。
上記 1) を作品講読の授業の枠組みで用いる件については、補足説明を行なっ
た。すなわち、一般に、母語あるいは運用能力が高い言語で書かれたテクス
トを「理解」するのは造作もないが、習得中の外国語で書かれたテクストに
対峙する場合は、「分かる」部分をなぞるのではなく「分からない」部分にど
のように着目しそれを越えていくかが問題となる。文学テクスト研究へと発
展しうる学問的な読みにおいてもまた、漫然と読み下すのではなく、疑問点、
不明点に着目し、それを議論や分析の端緒とすることが求められる。よって、
学問的な「読み」と、外国語の書き言葉の読解はいずれも、
「分からないこと」
「未知なること」に着目するという点で共通している。
続いて実践編として、サミュエル・ベケット作『わたしじゃない』の高橋康
也訳の抜粋を配布し、「『わたしじゃない』において、「誰が、何について、ど
こで話しているのか？」と問われて即答できない理由をテクストの中にひと
つでも多く探す」という小さなタスクを参加者の皆さんに実践してもらった。
まず、資料を一瞥しただけでどんな感想を持つか、簡潔に一言ずつ述べても
らい、これをもって自己紹介を兼ねた。そして、一人が高速で 1 頁ほど音読
をしたあと、聞こえてきたテクストについての感想を二人組で話し合った上
で、両者の意見を各グループでそれぞれ一人に集約してもらい、ホワイドボ
ードに書き出した。続いて今度は、テクストに「て」の音が多いことに着目
し（「落ちて
○ ……生まれ落ちて
○ ……」「愛情なんて
○ なし ……なくて
○ 幸い ……」）、
「て」以外を一人に、
「て」だけをもう一人に音読してもらった。これは、
「分
かるところ」に気を取られる読みを脱臼させ、
「分からないこと」に意識を向
けるための試みであった。その後また二人組でテクストについての感想や意
見を話し合ってもらい、再度ホワイドボードに書き出した。最後に全体ディ
スカッションをし、タスクのまとめとした。
アトリエをやってみて分かったことだが、
「この方法論はこのように転用が
可能です」という発想に立つと、うまくいかない。肝心なのはむしろ、自分
が実際の演習授業のなかですでに行っていたことを、例えばフランス語教授
法のように、すでに多くの人々が研究を続けているメソッドの束に照らすこ
-71-
17. Y. MASE
とで体系化し言語化をする、という発想ではないかと考えた。
また、実践編で試した、「て」のみを別の人に発語してもらう、という思い
つきは、小説家の多和田葉子さんとジャズピアニストの高瀬アキさんのコラ
ボレーションを見に行った体験から来ている。テクストを表層的な意味のみ
で捉えるのではなく、あえて不可解なものとして表出させるべく、音と意味
とを切り分けるために多和田氏が実践している工夫のひとつをアレンジして
転用してみた。このように、外のものを積極的に授業に取り入れ試してみる
という発想の柔軟性もまた、
「フランス語教授法」の特徴の一つだと考えてい
る。
「フランス語教授法」を作品講読の授業に生かす試みは、まだ始めたばか
りである。このアトリエは、今後さらに日本各地、世界各地で工夫をしなが
ら授業を作っているフランス語教師の皆さんの報告や仕事ぶり、そしてそこ
からまた現れ出る新しい教授法の方法論に、さらに注目していきたいと思う
契機となった、貴重な時間となった。アニマトリスとしてはあまりにも拙か
ったと思うが、この実験にお付き合いを下さった参加者の皆さんと、機会を
与えてくださった JP 運営の先生方のご判断に、心からの感謝を申し上げる。
-72-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
18. 文学の学び方いろいろ：文学の授業における FLEのノウハウの活用
Apprendre la littérature autrement : les savoir-faire de FLE en cours de
littérature
西川葉澄（上智大学非常勤講師）
高瀬智子（明治大学講師）
中野茂（早稲田大学高等学院教諭）
アトリエの目的
日本語によるフランス文学の授業というと、訳読を通してのテクストの精読と
いうスタイルが一般的かもしれない。訳読の有効性をめぐる是非はさておき、
「文
学テクストの理解＝文の意味の訳出」という図式からいったん離れると、どのよ
うな授業の展開が可能になるだろうか。文学の授業にFLEのノウハウを活用する
ことで、文学テクストへのアプローチをあえて「いきなり訳読から始めない」た
めの様々な方法を模索している 3 人の発表者が集まり、実践例を紹介し、その問
題点および可能性について問い直すことを本アトリエの目的とした。
まず高瀬がフランス語非履修者を対象としたフランス文学入門の授業におい
ての実践、次に西川が大学 3・4 年生のフランス文学演習においての実践、最後
に中野が高校で小説を使用したフランス語の授業においての実践を報告する。
1. フランス語非学習者のための「フランス文学入門」～五感で味わうフラ
ンス文学？（高瀬）
この授業の目的は、17 世紀以降 21 世紀に至るまでのフランス語で書かれた戯
曲、書簡集、小説、詩などの抜粋を扱い、いろいろな味わい方を体験することで
フランス文学に親しみつつ世界観を広げることである。文学作品に触れながら、
そこに現れる自然観、人間観、時間の意識、記憶についての感覚など、さまざま
なテーマについて考える時間を持つ。またフランス語という言葉の手触りを掴む
ために、時々短い文を暗唱してみるなど、体をつかって文学を味わっていく。履
修者は、農学部のフランス語未学者（1 年～4 年）30～70 人である。
本授業で使用している FLE の授業のノウハウは、まず学習者の位置の把握 mise
en route に時間を取る点（例：ガイダンス時のアンケート／「フランスの村」を
描くことで、手と目を通し、文化の差を認識する）、グループ活動（activité）で
考えるところから理解の糸口をみつける点だと思う（例：ラシーヌの悲劇の récit
-73-
18. H. NISHIKAWA, T. TAKASE, S. NAKANO
の理解のために、グループで「五感をそそる詩」を作成し、発表する）。説明を
聞いて理解する代わりに体を動かし、声を発し、また他の声を聞くことを通して、
文学の味わい方そのものを各々が更新することをねらいとしている。
アトリエの感想として「評価はどうするか」という質問が多かったが、この「ね
らい」が達成されているか、試験の 1 週間前に各回で扱った作品に対応した質問
を配布し（例：モリエールの『女房学校』を読み、モリエールの喜劇においては、
何が喜劇的なものとして描かれているのか、具体的なシーンを挙げながら論じる
等）、学習者はその中から 1 題を選んで、実際に作品を読んだ上で予め 1200 字程
度の答えを用意し、試験に臨む、という形式をとっている。
2. 大学 3・ 4 年生対象の文学演習（西川）
この授業の目的は、19 世紀フランス文学を読むことを通して、フランス語の
読解力を養い、19 世紀フランスの文化的背景への理解を深めることである。履
修者はフランス文学専攻の（3・4 年生）15〜70 名である（今年は 35 名）。古典
的な訳読スタイルの授業では問題点が多く（予習をしない、学習方法を知らない、
授業態度が受身で授業内容への関心が低く、私語が多い等）授業が立ち行かなく
なったため、FLE の手法を取り入れて授業を改善した。
まずテクスト選択として、学生のモチベーションの向上のためにファッション、
恋愛の駆け引き、華やかな女性像などのモチーフがあり、他のメディアによる多
角的理解が可能だという点でデュマ・フィスの『椿姫』を選んだ。
援用した FLE のノウハウとしては、読解のテクニック（スキームの活性化、
スキャニング、スキミングなど）を、ワークシートを使った作業によって訓練し、
音読や画像、映像による五感での理解、また文化的背景（高級娼婦、衣装、劇場、
上流階級の暮らしなど）についてテーマ別にグループ発表をすることでスキーム
の共有を目指した。また、テクストをシーンごとに描かせて視覚化することで、
登場人物の位置や現代とは違うインテリアなど学生が理解できていなかった点
などが浮き彫りになり、学生側にも「理解＝訳をする」ことではないという気づ
きになったようだった。
アトリエで話す時間がなかった評価についてであるが、授業への参加（ワーク
シート、リアクションペーパーなど）20％、前期試験 30％、グループ発表 20％、
後期レポート（グループ発表の個人分担部分および他の課題）30％となり、読解
テクニックを学ぶために地道に授業に参加してワークシートをこなすことや、グ
ループ発表に対する取り組みが評価されるようになっている。
-74-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
3. 小説を使用した高校生対象のフランス語の授業（中野）
初級フランス語を終えた高校生を対象とするこの授業は、フランス語を読む能
力を育み、テクスト読解の楽しさを体験してもらうことを目的としている。高校
2 年の後半にはエリュアールの詩も扱うが、高校 3 年ではそれまで扱えなかった
文法項目（大過去、条件法、接続法など）を適宜補いつつ、小説の背景となって
いる社会・文化的側面も紹介しながら、フランス語で書かれた子供向け文学作品
（<プチ・ニコラ>シリーズ）を読んでいく。とりわけ授業では、生徒が自らの
力で文章を読み進めるだけの能力を獲得する点に重きが置かれている。
最初に発表では、文学作品が象徴的意味やユーモアさらにはポエジーを内包し、
疑似体験の場ともなり得る点を確認することで、「文学作品を授業で扱う必要が
あるのか」という問いかけに対する返答を試みた。
つぎに従来の訳読授業のメリット・デメリットの検証に移った。慣れ親しんだ
勉強法で、日々机に向かう学習習慣が身につき、細部の理解度が比較的把握しや
すいといった訳読のメリットも否定できないが、受動的学習に陥る傾向や、フラ
ンス語を読解の対象に限定してしまうという問題点を指摘した。
そして、<発音練習→大意把握→物語展開の予想>という授業の大枠を紹介した
後で、従来の訳読中心授業の代替案を提示した。まず、部分的に空欄になった語
彙表で新出単語、同意語、反意語、派生語の定着を図る。次に、単語の順番を予
め入れ替えた文を、正しい順番に並び替えてもらうことで、文の構造の意識化を
図る。大意に関しては、フランス語の質問リスト（Où ?/ Quand ?/ Qui ?など）を
準備し、細部ではなく大意把握の訓練を行うが、その際生徒の質問や誤用を最大
限に活用し文法のまとめなどを行う。さらに、グループごとに（時には個人で）
物語の続きを予想して、発表してもらい（時には紙に書いてもらい）、最後にそ
の予想をマッピングという形で黒板にまとめてもらう。
このようにFLEのノウハウを援用し、理解度の確認をタスク化することで訳読
を避け（難解な文章の場合は訳を行うこともある）、また文法規則を最初から提
示せずに生徒による規則の発見を目指すことで自律的学習へと導き、さらには事
前ディスカッションを利用し興味の惹起とスキームの理解を試みている。
4. おわりに
今回のアトリエは、3 人がそれぞれ内容の濃い報告を短時間でコンパクトに発
表するという、やや野心的な試みだったために、結果的にタイムオーバーとなり
参加者に実際に作業をしてもらう時間が取れなかったことが残念だった。また、
今回の発表は、ペカの例会において「文学作品をどのようにフランス語の授業に
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18. H. NISHIKAWA, T. TAKASE, S. NAKANO
とりいれるか」というテーマでなされた報告及び話し合いが出発点になっている
ことを明記しておきたい。
-76-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
19. 文法は近寄りがたいもの？
Comment aborder et présenter la grammaire ?
山根祐佳（アテネ・フランセ、慶応義塾大学 SFC）
はじめに
学習者のプロフィールを問わず、フランス語学習の目的が文法の習得では
ないことは言うまでもない。しかし、だからと言って、文法を排除して授業
を行うことは難しい 1。では、授業で文法を扱う際に、どのような方法が考え
られるだろうか。特にコミュニカティブな授業における文法の学習について、
参加者の皆さんと考えてみたいと思い、このアトリエを提案した 2。アトリエ
では、一般的な文法の分類とアプローチを概観した後、
「使う」という視点か
らの文法へのアプローチを提案した。
文法とアプローチ
「文法」とひとくちに言っても、以下に例をあげるように、その捉え方に
より様々なタイプがある。また文法に対するアプローチもひとつではない。
規範文法と記述文法規範文法とは、その名が示す通り、規範とするべき
文法、従うべき文法である。記述文法は、言語を観察することによりその規
則をできるだけ網羅的に書き出す文法である。学習者に提示する文法は基本
的には規範文法であるが、コミュニカティブなクラスでは、その導入にあた
っては、記述文法がよりどころとする観察という手段が参考になる。
伝統文法と非伝統文法文法カテゴリ（品詞）と文の構造（構文）を中心
とした伝統文法に対して、言語の伝達機能を中心に据えた文法がある。コミ
ュニカティブ・アプローチにおけるスピーチアクトを中心とした機能シラバ
スはこのような非伝統的な文法との結びつきが強い。文法の習得が目標では
なく、あくまでも、コミュニケーションのための道具を手に入れることにす
1
アトリエ参加者から「文法をあいまいなままにしておくと不安」
「文法を習わないと文が作れるように
ならない」という学習者の声も聞かれることからも、学習者自身も文法の必要性は理解しているとのコメ
ントをいただいた。
2
当日は大学、高校、語学学校教員などの 10 名強の方にご参加いただいた。
-77-
19. Y. YAMANE
ぎない、ということを学習者に意識させるためには、伝達機能に注目した文
法がより有効であろう。
演繹的アプローチと帰納的アプローチ文法への接近法には、出発点を規
則におく演繹的な進め方と個別例を出発点とする帰納的アプローチがある。
演繹的手法による授業における教師の役割は主に説明をすることだが、帰納
的な進め方のクラスでは学習者自らが規則を発見できるよう誘導することで
ある。教科書には演繹的なアプローチのものが多いが、最近はいわゆる「発
見型」教科書のような帰納的なアプローチのものも見られる。
明示的なアプローチと非明示的なアプローチ明示的なアプローチとは、
メタラング（文法用語や母語による説明を含む）を使用し、文法を意識化さ
せてゆくアプローチである。反対に、非明示的なアプローチは、文法を意識
化することなく、自然に、あるいは暗々裏に理解させるアプローチである 3。
文法だけを他から切り離し、取り立てて強調することには賛成しないが、文
法の必要性の理解のためには、ある程度の意識化は不可欠であろう 4。そのた
めにはメタラングによる説明など明示的なアプローチは必要であると思う。
しくみの文法と使いどころの文法
文法は「伝えたいことを伝えるために必要な道具」である。この道具は２
種類に大別できるのではないだろうか。ひとつは、
「しくみ」に注目するべき
道具、もうひとつは、「使いどころ」に注目するべき道具である。「しくみ」
とは主に形態変化であり、
「しくみの文法」を使いこなすためには、常に適切
な形を選んで使うことができるよう、しくみに慣れることがまず必要となる。
一方「使いどころ」が問題となる文法を使いこなすためには、その道具がい
つ必要となるのか、何を伝えるときにその文法が必要となるのか、を心得な
ければならない。これら 2 種類の文法については、異なったアプローチが必
要であるように思われる。
「しくみの文法」については、帰納的アプローチによって形態変化に注目
させ、それらをできるだけ、授業内で学習者にたくさん使用させることで定
3
授業における文法用語の使用については、教科書編集の立場から「教科書に文法用語を入れない方がよ
いと思うか」との質問をいただいた。アトリエ参加者からは「入れておいた方がよい、ある方が安心、興
味のない人は見ない」という答えが聞かれた。
4
« En effet, la «grammaire d'une langue» n'existe pas si on ne s'y intéresse pas ... » (Siouffi et Van Raemdonck, 2007)
とある。
-78-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
着をはかるような方法がふさわしい 5。
「使いどころの文法」は、何を伝えたいときにその道具が必要となるのか
（すなわち「使いどころ」）を理解させることが、導入時点での最初の目的と
なる。が、その説明は、ともすれば抽象的になりがちである。そこで、該当
表現が必要となる場面を設定し学習者に既習事項に基づいて発話を作らせ、
必要に応じて修正することで、
「使いどころ」を理解させる方法を提案した 6。
この方法は、学習者に、既習事項だけでは伝えたい内容がうまく伝わらない、
という経験をさせ、新たな文法を獲得させることを狙いとしている。
さいごに
今回は「しくみの文法」と「使いどころの文法」について異なったアプロ
ーチを提案した。当然のことながら、文法項目の中には「しくみ」と「使い
どころ」の両方に注目するべきものも少なくはない 7。今後は、そのような要
素も含め、使い勝手のよい道具としての「文法」の習得を促すような授業を、
工夫してゆきたいと考えている。
5
アトリエでは所有形容詞を例にデモンストレーションを行った。
例として、アトリエで提案した否定の de の導入手順は以下のようなものである。ペンを３本、テーブル
におき、Il n'y a pas deux stylos, mais trois stylos. のような部分否定の文を出発点に、完全否定文が必要な場面
（１本も置かない）を作り、 Il n'y a pas deux stylos, mais ... ? と問いかけ、zero stylo のような発話を引き出
したのち、Il n'y a pas de stylos. を導入する。
7
たとえば、冠詞や動詞の時制などがこれにあたる。
6
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20. E. WIEL, Ch. LAVIGNASSE
20. Jouer sans matériel en classe de FLE
Eric WIEL, Université des Arts de Tokyo
Christophe LAVIGNASSE, Institut franco-japonais de Tokyo
Déroulé de l’atelier
Nous avons commencé par présenter deux jeux que nous avons l’habitude de
pratiquer en classe. Le premier s’appelle BOL, son objectif et de faire compter un groupe
d'étudiants en français, en respectant certaines règles. Quand un étudiant se trompe, il a
un gage qui consiste à conjuguer un verbe. Le second jeu, qui s’appelle La ligne du
temps, permet de travailler phonétiquement les conjugaisons du présent de l'indicatif et
du passé composé, toujours par groupes.
Nous avons ensuite proposé aux participants des objectifs pratiques, comme
par exemple l’emploi systématique des pronoms y et en, et par groupes, tout le monde
s’est prêté au jeu de créer une activité qui permette d’atteindre la pratique des objectifs
de façon ludique, puis chacun a rendu compte de ses idées. Lecteur de ce compte-rendu,
la place manquant ici, nous vous proposons de recevoir par email le détail de la mise en
place de tous ces jeux (public visé, règles) en nous écrivant de manière très succincte à
une de ces deux adresses : clavignasse[arobase]institut.jp ou ewiel[arobase]institut.jp.
Jeu ou activité ?
Une question préliminaire se pose à l’heure de définir ce qu’est un jeu : quelle
est la différence entre un jeu et une simple activité ? La réponse tient en une ligne, le jeu
est une activité qui oppose plusieurs personnes ou plusieurs équipes et où à la fin il y a
un gagnant ou éventuellement un perdant.
Bénéfices du jeu
En termes pédagogiques, les bénéfices de l’activité ou du jeu par rapport à de
simples exercices sont multiples. Ils permettent d’abord de donner une dimension
réaliste à l’apprentissage car ils impliquent de « se mesurer » à d’autres et non plus à un
enregistrement ou à un professeur. Ils impliquent l'utilisation de savoir-faire et de
savoir-être qui ne sont pas souvent sollicités en classe comme par exemple les réponses
rapides, le classement des informations, la stratégie, etc. D’autre part, le fait de
-80-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
constituer des équipes renforce aussi la cohésion du groupe. Enfin, les jeux impliquent
souvent de devoir bouger dans la classe, ce qui contribue non seulement à dynamiser le
cours mais aussi à l'animer.
Quand faire intervenir un jeu en classe ?
Un élément important à considérer avant la mise en place d’un jeu est le
moment de la classe où le faire intervenir. Nous sommes tous tombés d’accord pour dire
que le jeu n’est pas une activité de découverte, mais bien une activité de mise en
pratique ou de révision des connaissances. En effet, le jeu, pour être un succès, doit se
dérouler de manière fluide et valorisante, et on préfère donc mettre en place un jeu après
s’être assuré que les connaissances sont solidement acquises.
Variantes et degrés de difficulté
Les jeux interviennent à tous les niveaux. Certains hésitent à les intégrer dans
leur classe de haut niveau (B2,C1,C2). Ils sont pourtant un bon complément aux
méthodologies développées pour le DELF. On peut très bien imaginer des animations ou
des jeux de rôle pour approfondir la compréhension, la réactivité, le vocabulaire. Par
exemple, regarder un débat d'un programme de la télévision française et ensuite le
reproduire. Chaque participant au débat le préparera avec son équipe de conseillers.
Suite au débat, la classe pourra désigner le vainqueur par un vote.
La résistance au savoir
Les jeux ne peuvent et ne doivent combattre les habitudes d'apprentissage.
Beaucoup de nos apprenants veulent réaliser un exercice sur le point de grammaire qu'ils
viennent de découvrir, un exercice à trou par exemple. Cet exercice, du point de vue du
FLE n'aura pas d'autre objectif que de rassurer car il fait partie des pratiques
d'apprentissage scolaire universelles. Ce n'est déjà pas si mal. C'est toutefois par une ou
plusieurs activités basées sur l'interaction qu'ils vont réellement apprendre. C'est ainsi
qu'une certaine forme de résistance au savoir des apprenants les moins motivés sera
vaincue.
L'interculturalité
L'ignorance du professeur ou de la classe peut servir de base à des échanges
culturels. Vous ne connaissez pas les programmes familiaux de la télévision japonaise ?
-81-
20. E. WIEL, Ch. LAVIGNASSE
Formez des équipes de personne qui aiment le même drama, puis demandez-leur de
décrire les familles composants ces programmes en veillant à ce que chaque personnage
soit décrit selon ses goûts. Par exemple, dans un drama, Le père de la famille Yamada
déteste le Hip hop mais sa fille adore ça et veut en faire. Le champ lexical de la famille,
des loisirs et les verbes de bases seront ainsi travaillés. Si chaque groupe écoute l'exposé
des autres équipes et vote pour la meilleure description, on aura une activité amusante et
valorisante. En effet, à la fin, le professeur fera remarquer que grâce à ces descriptions, il
regardera ces programmes.
Nous présentons enfin nos chaleureux remerciements aux participants de
l'atelier pour leurs contributions et l'intérêt dont ils ont fait preuve.
Conseils bibliographiques :
• Les ruses éducatives, 100 stratégies pour mobiliser les élèves, Yves Guéguant, Paris,
ESF, 2008.
• Le jeu en classe de langue, Haydee Silva, Clé International, Paris, 2007.
• http://www.theleme-international.fr/
Le thélème est un centre de formation pour les
professeurs. Il édite une lettre électronique contenant des fiches pédagogiques
qui sont aussi accessibles en ligne.
• http://www.francparler.org/dossiers/jeux.htm Le dossier sur le jeu en classe de langue
de Franc-Parler. Des fiches pédagogiques sont accessibles en ligne.
-82-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
21. Scénario pédagogique: bilan d’une mise en pratique
Cathy VANSINTEJAN, Université Keio
À l’occasion d’un Master 2 par correspondance à l’Université de Grenoble 3, j’ai été
amenée à concevoir un “scénario pédagogique” en équipe. Curieuse de voir ce que
l’utilisation réelle de tels scénarios donnerait dans mes classes à l’université, j’ai tenté
l’expérience au premier semestre 2011.
Déroulement de l’atelier:
 Brève présentation du “scénario pédagogique”
 Mise en pratique avec les participants
 Visite guidée des trois scénarios utilisés avec mes étudiants
 Amorce d’une réflexion sur les possibilités ouvertes par ce media
 Création guidée d’un scénario
Qu’est-ce qu’un “scénario pédagogique”? La définition que j’ai retenue est: “un
ensemble de tâches proposées aux étudiants, qui utilisent l’Internet comme source
d’informations et comme moyen de communication; ces tâches sont reliées entre elles
par une mise en situation. Il s’agit donc d’une exploitation pédagogique d’Internet dans
la classe de langue.
Cette idée de scénarisation des activités étant née dans le cadre d’un enseignement à
distance ou “semi à distance”, l’accent est mis sur une planification fine des modalités
d’échanges entre apprenants, avec le tuteur, etc.
Cependant, lors d’une utilisation essentiellement dans la classe, cette nécessité de tout
prévoir à l’avance disparaît, d’où l’orientation de ma problématique: le “scénario
pédagogique” conçu à la base pour un enseignement à distance, est-il viable dans une
situation d’enseignement exclusivement en présentiel?
Mise en pratique d’une tâche:
Les participants se sont rendus sur le blog créé pour l’atelier, et ont fait les activités
-83-
21. C. VANSINTEJAN
suivantes en suivant les instructions inscrites sur un des “billets”:
1) Choisissez une chanson que vous aimez et cherchez-la sur YouTube.
2) Copiez/collez-en l'adresse ci-dessous, dans les commentaires de ce billet.
3) Écrivez brièvement ce que cette chanson évoque pour vous (comment vous
l'avez rencontrée, dans quelle humeur elle vous met…)
4) Lorsque vous aurez posté votre message, lisez ceux des autres participants et allez
écouter une chanson parmi celles présentées.
5) Écrivez ensuite un petit mot à propos de la chanson que vous avez écoutée dans les
"Commentaires" sous le 2e message de ce blog.
Il s’agit d’une activité typique, qui montre ce qu’il est possible de faire par ce moyen:
une recherche guidée sur Internet, un écrit posté sur le blog, et ouvert à la lecture
d’autres étudiants, un partage d’informations trouvées sur Internet, une réaction écrite
aux documents choisis par d’autres.
Présentation des trois scénarios utilisés avec mes étudiants
Je me suis inspirée de l’ouvrage: “Internet et la classe de langue” (F.Mangenot・
E.Louveau, Clé International 2006) pour fabriquer deux scénarios, et ai utilisé un
scénario déjà en ligne (fabriqué par des étudiants en Master 2) pour le troisième.
 Premier scénario (utilisé avec des premières années): les étudiants y choisissaient
une célébrité française à partir d’un site Internet, puis faisaient des recherches sur
elle et la présentaient sur le blog de la classe.
 Second scénario (utilisé avec des deuxièmes années): les étudiants “préparaient” un
repas de Noël, depuis la recherche des origines de symboles liés à cette fête à la
confection d’un menu, en passant par des courses virtuelles chez Auchant et l’envoi
d’une carte d’invitation virtuelle.
 Troisième scénario (utilisé avec des premières années): les étudiants étaient invités à
s’informer sur les Amérindiens et, à l’aide des informations glanées, à fabriquer un
jeu de 7 familles, auquel ils ont joué réellement à la fin.
Questions soulevées par les participants:
 La question des premières mises au point techniques: comment faire poster un texte
sur le blog, comment écouter des documents sonores, etc. a été soulevée. En réalité,
-84-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
les étudiants sont généralement bien plus au point que les profs en ce qui concerne
les techniques informatiques. Dans mon cas, chaque problème rencontré au cours
des activités a été résolu par un étudiant.
 La question de la correction du français: plusieurs possibilités dont la correction en
ligne (par modification des messages du blog par l’administrateur (ou le professeur),
la correction sur papier (les travaux sont imprimés et distribués dans une séance
réservée à la correction) ou encore la reprise de certaines fautes récurrentes en classe
au tableau.
 La question des échanges “hors ordinateur”: il est important d’aménager des
moments de socialisation. Les activités sur ordinateur ont en effet tendance à
absorber toute l’attention, et même si la communication entre étudiants existe via les
outils fournis dans le dispositif: plateforme, blog, wiki, etc., elle reste relativement
limitée au vu du temps imparti.
 La question du “type d’approche” : les participants ont bien noté l’inscription de ces
activités dans l’approche actionnelle, puisque l’étudiant est toujours en train de
remplir une tâche, tout en utilisant activement le français écrit et oral (documents
video, moments de socialisation, post de documents sonores avec Voki…)
Même si le temps a manqué pour la dernière activité de création de scénario, il est
apparu qu’une utilisation du “scénario pédagogique” limitée à la classe permettait une
grande souplesse et facilité de création au coup par coup. L’enseignant peut adapter le
rythme de progression, le niveau des documents (sites pour enfants…) aux observations
faites à chaque cours.
-85-
22. B. VANNIEUWENHUYSE
22. Le continuum compréhension – expression dans les cours
de première année à l’université
Bruno VANNIEUWENHUYSE, Université de Kobe
Le projet de manuels « Moi, je... » a commencé en 2009, d’après l’idée suivante : les
cours de français de première année (communication et grammaire) gagneraient à être
coordonnés, or ils ne le sont en général pas pour de multiples raisons dont le manque de
temps des enseignants. Pour pallier à cela, la solution la plus simple et efficace nous est
apparue d’avoir deux manuels dont le contenu grammatical, le vocabulaire et la
perspective pédagogique seraient coordonnés. Notre perspective peut se résumer ainsi :
nous pensons qu’il est profitable d’intégrer une mesure d’expression personnelle dans
les cours de première année, que ce soit dans un cours de communication comme dans
un cours de grammaire.
Pour s’assurer que nos manuels puissent bien remplir la fonction que nous leur avions
assignée, il nous fallait remplir une condition importante : il fallait qu’ils soient
utilisables aussi facilement par des enseignants japonais que français. Il existe de fait
une différence du vécu didactique des enseignants japonais et français : même dans le
cas de plus en plus courant où il n’y a plus de différences linguistiques notables (les
enseignants français parlent le japonais suffisamment pour l'utiliser correctement dans
leur enseignement, et les enseignants japonais parlent couramment le français) et où
enseignants tant français que japonais se définissent comme des professionnels de
l’enseignement du Français Langue Etrangère, il subsiste des différences notables
d’attitude face à la langue française et face à l’enseignement du français. La confiance
des professeurs japonais et français dans leur capacité linguistique diffère, tout comme
leur approche plus ou moins analytique ou holistique de l'enseignement des langues.
Notre ambition était donc de proposer des manuels suffisamment flexibles pour
s'adapter à différentes situations éducatives tout en proposant des lignes didactiques
claires. C’était un défi, qui nous a conduits à repenser le développement éditorial de nos
manuels. Nous avons décidé de nous écarter du processus traditionnel de fabrication
d'un manuel et de tenter de former une communauté de pratique composée de nombreux
-86-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
enseignants français et japonais qui utiliseraient les manuels sur un an afin de les tester
et de les améliorer.
C’est pourquoi nous avons lancé un projet au long cours, presque unique à notre
connaissance dans l’histoire du FLE au Japon1. Nous avons décidé de publier deux
manuels d’essai, qui seraient testés pendant un an par un grand nombre d’enseignants et
révisés autant que nécessaire en fonction du feedback que nous recevrions de ces
enseignants. Pour cela, nous avons d’abord obtenu de l’éditeur Alma Editeur qu’il publie
pour une année seulement, dans des conditions identiques à celles d’un manuel normal
(impression couleur, reliure professionnelle, diffusion par les réseaux des librairies et
« coops »), nos manuels d’essai, que nous avons baptisés « versions beta » comme dans
le monde des logiciels. Nous avons ensuite mis sur pied un comité éditorial composé
d’enseignants qui utilisent un des deux manuels (ou les deux) en version beta dans leurs
classes pendant l’année universitaire 2011-20122. Nous avons eu le plaisir de voir nos
manuels adoptés par plus de vingt enseignants dans un total de treize universités et un
lycée. Enfin, nous avons créé un site dédié au feedback et nous avons archivé et analysé
le feedback abondant et précieux que nous ont fait parvenir les membres du comité
éditorial.
Pendant mon atelier à la Journée Pédagogique de Dokkyo, j’ai présenté ce projet puis
nous avons discuté de deux sujets qui se recoupent : les différences d’approche
pédagogique entre enseignants japonais et « natifs », et le continuum compréhension –
expression. Les enseignants français se concentrent souvent sur l’expression orale, et
même plus particulièrement sur la capacité des étudiants à s’exprimer à l’oral de manière
spontanée. C’est l’approche de la Méthode Immédiate, qui centre tout le cours sur
l’activité de conversation, c’est à dire des échanges oraux suivis et qui se déroulent en
temps réel. Notre communauté de pratique nous a permis de travailler dans le sens
1
Le projet « Français 21 », qui a d'ailleurs inspiré notre démarche, repose sur des
principes méthodologiques similaires.
2
Dans ce compte-rendu, je m’exprime au nom de l’équipe éditoriale, composée de
Yoshio Miki (Université de Kobe), Jean-Luc Azra (Université Seinan gakuin), Simon
Serverin (Université Ritsumei-kan), Nicole Massoulier-Nogami (Université Nihon),
Alexandre Vuillot (Université Ryukoku) et moi-même. Je tiens à remercier les membres
du comité éditorial, dont on peut trouver la liste (ainsi que d’autres informations sur les
manuels) sur le site http://www.projet-moije.org/.
-87-
22. B. VANNIEUWENHUYSE
d’autres formes d’expression personnelle, qui ont elles aussi leur intérêt :
- l’expression orale encadrée permet de développer des automatismes et ainsi de
mieux assimiler les structures et le vocabulaire étudiés ;
- l’expression écrite (écriture de dialogue) a pour intérêt de permettre de travailler la
précision (orthographe, syntaxe) et de convenir à certains publics comme les classes
particulièrement non motivées au départ (facultés scientifiques...), qui ne sont pas prêts à
s’investir suffisamment pour obtenir des résultats significatifs dans des échanges oraux
spontanés.
Par ailleurs, travailler la compréhension orale et écrite est important. Quand on se
place dans la perspective d’un continuum compréhension – expression, il apparaît que
toutes les activités qui relèvent de ce domaine ne sont pas égales en termes d’intérêt
pédagogique. Nous pensons qu’il est préférable de privilégier, surtout en première année,
des textes simples et centrés sur les structures grammaticales et le vocabulaire les plus
utiles pour l’expression personnelle. Les dialogues (écrits) semblent constituer un format
particulièrement intéressant.
Présenter notre travail en parlant de continuum compréhension – expression m’a
permis de clarifier ma pensée. Je suis reconnaissant aux participants pour cela. Je
compte continuer à travailler dans cette direction.
-88-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2011
これまての統一テーマ一覧 1994
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2006
2007
2008
2009
2010
2011
La pédagogie de l’écrit
La pratique de l’audio-visuel
La place de la grammaire dans l’enseignement du français
La civilisation
L’animation de classe
La lecture : objectifs et stratégies
La problématique des exercices
L’enseignement du français à l’école
Les nouvelles méthodes de français et leur utilisation
Le multimédia et le cours de français
Apprendre le français avec le multimédia
Comment stimuler les étudiants?
Comment faire parler en français?
Comment aider les apprenants en difficulté?
Communiquer : Pourquoi? Quand? Comment?
Le vocabulaire, ça s’apprend comment?
Revenir à la littérature?
Stimuler la créativité chez l’apprenant et chez l’enseignant
Lycées, universités, écoles de langue, que pouvons-nous
apprendre les uns des autres?
Comment enrichir et compléter le matériel pédagogique qu’on nous
propose / impose?
Enseigner le français ou les français? – norme et diversité
Sauver le français deuxième langue étrangère : objectifs, activités en
classe
Comment éveiller et susciter la curiosité des apprenants? Approches
diverses
Comment développer l’autonomie : stratégies et techniques
La prononciation, parent pauvre de l’enseignement du français
L’évaluation dans tous ses états
Pour un enseignement du français langue étrangère mieux adapté aux
réalités du monde d’aujourd’hui
Le vocabulaire, vrai parent pauvre de l’enseignement du français
Regards critiques sur les manuels d’aujourd’hui : que choisir ? comment
les utiliser ? dans quel contexte ?
Le retour de l’écrit : comment l’enseigner ?
Pour un enseignement conjoint de la langue et d’une autre discipline
(droit, histoire, littérature, philosophie, sociologie…)
Pourquoi apprendre le français ?
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第 25 回獨協大学フランス語教授法研究会
報告
2012 年 3 月 1 日発行
発行
獨協大学外国語学部フランス語学科
連絡先
獨協大学教育研究支援センター
教育研究推進課
埼玉県草加市学園町 1-1
Tel: 048-946-2036
Fax: 048-946-2038
http://www.dokkyofrance.com/

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