Cosa sappiamo su come migliorare l’autovalutazione scolastica? Roberto Trinchero Università degli studi di Torino roberto.trinchero@unito.it 1 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino «Valutazione» Processo in cui una situazione osservata viene messa a confronto con una situazione attesa, allo scopo di assegnare significato e valore alle due situazioni e agli esiti del confronto tra di esse; Significati e valori assegnati guideranno poi la presa di opportune decisioni operative, collegate agli scopi più generali dell’azione valutativa. 2 Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195-229. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Due funzioni della valutazione di sistema nella scuola n n Funzione decisionale " avere strumenti informativi attendibili per strutturare decisioni congruenti con le reali necessità della scuola e per il controllo democratico di esse da parte della collettività (school accountability); Funzione proattiva " fornire agli operatori gli strumenti necessari per attivare processi di autoriflessione e miglioramento delle proprie pratiche progettuali ed operative (school improvement). 3 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino La valutazione come agente di cambiamento: il Sistema Nazionale di Valutazione 2014-2017 4 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Il Sistema Nazionale di Valutazione 2014-2017 http://www.istruzione.it/valutazione 5 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Il compito fondamentale della scuola… «Il compito fondamentale della scuola è di far acquisire agli studenti buoni esiti di apprendimento, […] la Direttiva 11/2014, […] precisa che “ …la valutazione è finalizzata al miglioramento della qualità dell’offerta formativa e degli apprendimenti e sarà particolarmente indirizzata: n alla riduzione della dispersione scolastica e dell’insuccesso scolastico; n alla riduzione delle differenze tra scuole e aree geografiche nei livelli di apprendimento degli studenti; n al rafforzamento delle competenze di base degli studenti rispetto alla situazione di partenza; n alla valorizzazione degli esiti a distanza degli studenti, con attenzione all’Università e al lavoro “» 6 Miur (2014), Rapporto di Autovalutazione - Guida, http://www.istruzione.it/sistema_valutazione/allegati/ RAV_24_11_2014_DEF.pdf Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino RAV → Migliorare gli esiti in relazione a: Risultati nelle prove standardizzate nazionali Risultati scolastici ? Risultati a distanza Competenze chiave e di cittadinanza Miur (2014), Rapporto di Autovalutazione - Guida, http://www.istruzione.it/sistema_valutazione/allegati/ RAV_24_11_2014_DEF.pdf 7 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Come è possibile mettere in atto un’autovalutazione realmente proattiva? 6 principi evidence-informed 8 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Principio 1: Definisci in modo non ambiguo la situazione attesa a cui vuoi tendere 9 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Cosa rilevano le prove Ocse-Pisa (e le prove Invalsi)? «Titoli di studio migliori non si traducono automaticamente in capacità migliori, lavori migliori e livelli di vita migliori. Con il Pisa cerchiamo di cambiare tutto questo […] e abbiamo trovato un punto di vista molto particolare: eravamo meno interessati alla capacità degli studenti di riprodurre quello che avevano imparato a scuola ma volevamo verificare se erano in grado di estrapolare da quello che sanno e applicare la loro conoscenza in situazioni diverse […] e qualcuno dice che è ingiusto perché esaminiamo gli studenti con problemi che non hanno mai visto prima. Ma se seguite quella logica dovete considerare ingiusta la vita stessa perché l’esame della vita vera non è nella nostra capacità di ricordare quello che abbiamo imparato a scuola, ma se siamo preparati per il cambiamento, se siete preparati a lavori che non sono stati creati, a usare tecnologie che non sono state inventate, a risolvere problemi che non possiamo anticipare oggi.» 10 Andreas Schleicher (coordinatore del progetto OCSE-PISA)(2012), Use data to build better schools, www.ted.com/talks/andreas_schleicher_use_data_to_build_better_schools.html Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Finalità → mettere in grado gli allievi di «agire con competenza» n n “Competenza” indica la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/ o personale; Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. DM 139/07 (Normativa sul nuovo Obbligo di Istruzione): www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione07.pdf 11 EQF (Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli): http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/eqf08_en.pdf pag. 11 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Promuovere l’«agire con competenza» degli studenti… Risorse Fornire informazione, sviluppare capacità di base e atteggiamenti (disposizioni) Strutture di Insegnare a leggere la realtà e le realtà: Interpretazi cogliere, interpretare, decostruire one Strutture di aZione Fornire strumenti per avere un impatto sulla realtà: costruire opinioni e artefatti, comunicare, cambiare il proprio mondo Strutture di Mettere in grado di riflettere sulle proprie Autoregolaz interpretazioni ed azioni: instillare il dubbio, ione insegnare a mettersi in discussione, cambiare le 12 proprie strategie, migliorare se stessi Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Certificazione degli esiti per la scuola primaria e secondaria di primo grado: la CM 3 del 13 febbraio 2015 A– Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. B– L’alunno/a svolge compiti e risolve Intermedio problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. Risolve in modo autonomo problemi che richiedono scelte molteplici e non banali (=originali, non convenzionali), in situazioni mai viste prima nella didattica. Sa argomentare efficacemente e consapevolmente le proprie scelte ed opinioni. Risolve in modo autonomo problemi che richiedono di scegliere le risorse da utilizzare nel bagaglio di quelle possedute, in situazioni mai viste prima in quella forma nella didattica. Competente con originalità e padronanza C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. Risolve in modo autonomo problemi puramente esecutivi (che richiedono solo di applicare, non di scegliere), anche in situazioni non perfettamente analoghe a quelle didattiche. Esecutore autonomo D– Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note. Risolve problemi puramente esecutivi (che richiedono solo di applicare, non di scegliere), solo se guidato, anche se in situazioni note. Non autonomo Competente 13 Miur (2015), Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, http://www.istruzione.it/ comunicati/focus170215.html Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Certificazione degli esiti per il biennio della secondaria superiore: Il DM 9 del 27 gennaio 2010 → Esecutore, in situazioni semplici (problemi chiusi) → Competente, in situazioni note e complesse (problemi aperti, già affrontati in quella forma) → Competente, anche in situazioni non note e complesse (problemi aperti, mai affrontati in quella forma) 14 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Consigli pratici n n n n Cura l’acquisizione di contenuti ma anche delle strutture mentali che servono per utilizzarli in situazioni nuove (far transfer); Definisci una programmazione che lavori su un ventaglio ampio di processi cognitivi; Formula obiettivi non ambigui e rendili chiari fin da subito a studenti e famiglie (curricolo verticale); Fai in modo che tutto il team docente assegni gli stessi significati agli stessi termini (es. competenza, successo formativo, comprensione, …). 15 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Evidenze: chiarezza negli obiettivi e focalizzazione dell’azione formativa n n Chiarezza negli obiettivi e nei modi per raggiungerli (ES=0,75, Hattie 2009); Esplicitare gli obiettivi prima della lezione (ES=0,97, Marzano et al. 2001). Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London, Routledge. 16 Marzano R. J., Pickering D. J., Pollock J. E. (2001), Classroom Instruction that Works: Research-based Strategies for Increasing Student Achievement, Alexandria (Va), ASCD. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Evidenze: uso di una pluralità di processi cognitivi n n Elaborazione profonda e significativa (Anderson 2009); Uso di processi cognitivi di ordine superiore (Rosenshine 2009). Anderson J. (2009), Cognitive Psychology and its Implications (7th edn.), New York, Worth. Rosenshine B. (2009), The empirical support for direct instruction, in Tobias S., Duffy T. M. (eds.), Constructivist instruction. Success or failure?, London, Routledge, pp. 201-220. Clark R. C. (2010), Evidence-Based Training Methods. A Guide for Training Professionals, Alexandria (Va), ASTD Press. Clark R. C., Nguyen F., Sweller J. (2006), Efficiency in learning. Evidence-based guidelines to manage cognitive load, San Francisco, Pfeiffer Wiley. 17 Mayer R. E., et al. (2009), Clickers in the classroom: Fostering learning with questioning methods in large lecture classes, Contemporary Educational Psychology, 34, pp. 51-57. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Evidenze: far transfer n n n n Prevedere opportuni cues (spunti, indicazioni), da fornire al momento stesso dell’apprendimento, che aiutino a riconoscere le situazioni cui potranno essere applicati i contenuti oggetto di apprendimento (Clark, 2010); «Percepire» il problema in modi tali che ne facilitino la soluzione (ossia riconoscerne gli elementi chiave per la sua risoluzione, identificare le analogie con i problemi che già conosce, cogliere la necessità di riformularli per trasformarli in un qualcosa di già affrontato; Anderson, 2009); Corretta rappresentazione mentale del problema (Anderson, 2009); Uso di strategie metacognitive (ES=0,69, Hattie 2009; 18 ES=0,72; Marzano et al. 2001). Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Guida alla formulazione di obiettivi → Strutture di interpretazione n n n n n n n Cogliere … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, …) Identificare … (dati e incognite, obiettivi, punti non chiari, …) Individuare … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, risorse necessarie, …) Localizzare … (informazioni, concetti, …) Riconoscere …(situazioni problematiche, informazioni date e informazioni mancanti, …) Scegliere … (le risorse più opportune, …) Selezionare … (le risorse più opportune, …) 19 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Guida alla formulazione di obiettivi → Strutture di azione (1/2) n n n n n n n n n n n n n n Analizzare … (contenuti, processi, …) Attribuire … (punti di vista, posizioni di autori differenti, …) Calcolare … (applicando algoritmi, …) Classificare … (contenuti, processi, soluzioni, …) Confrontare … (contenuti, processi, soluzioni, strategie, …) Costruire … (prodotti, …) Descrivere … (oggetti, processi, soluzioni, …) Dimostrare … (soluzioni, …) Eseguire … (procedure, …) Formulare … (piani di azione, strategie, soluzioni, …) Ideare … (soluzioni, strategie, …) Ipotizzare … (soluzioni, strategie, …) Organizzare … (contenuti, processi, eventi, …) Pianificare … (sequenze di azioni, processi, strategie, …) 20 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Guida alla formulazione di obiettivi → Strutture di azione (2/2) n n n n n n n n n n n n n Produrre … (prodotti, …) Progettare … (soluzioni, strategie, …) Rappresentare graficamente … (contenuti, processi, problemi, soluzioni, strategie, …) Realizzare … (prodotti, elaborati, …) Riassumere … (contenuti, processi, …) Ricavare … (implicazioni, conclusioni, sintesi, …) Riformulare … (problemi, soluzioni, strategie, …) Spiegare … (fenomeni, processi, …) Tradurre da un formalismo ad un altro … (contenuti, processi, …) Trovare esempi di … (contenuti, processi, …) Trovare similarità e differenze in … (contenuti, processi, …) Utilizzare un modello per … (risolvere un problema, …) Utilizzare una procedura per … (risolvere un problema, …) 21 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Guida alla formulazione di obiettivi → Strutture di autoregolazione n n n n n n n n Argomentare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Chiarificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Criticare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Difendere … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Giudicare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Giustificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Motivare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Trovare errori … (nelle proprie proposte, nelle proprie soluzioni, nelle strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) 22 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Principio 2: Rileva in modo affidabile la situazione osservata da cui devi partire 23 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Rilevare la preparazione attuale dello studente: n n n Osservare lo studente mentre agisce in situazione (es. svolgimento di compiti, interazioni tra pari, relazione con i docenti, problem solving informale, …); Dialogare con lo studente (interazioni formali e non-formali); Sottoporre allo studente momenti di valutazione formale (es. test standardizzati, prove tradizionali, prove autentiche, …). 24 Calvani A., Vivanet G. (2014), Evidence Based Education e modelli di valutazione formativa per le scuole, ECPS Journal – 9/2014, pp. 127-146. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Luciano Gallino L’importanza di osservare la realtà secondo modelli espliciti e condivisi «Osservare, descrivere, classificare fenomeni sociali e culturali senza preoccuparsi di rapportarli esplicitamente ad alcun modello di comportamento (né di istituzione, di società, o di altro) è il compito che ha svolto fin dalle origini un filone particolarmente nutrito della ricerca sociologica e antropologica, cui sono stati alternamente applicati i nomi di descrittivismo o sociografia o etnografia nessuno dei quali ha fatto estesamente presa in questo senso nella storia delle rispettive discipline. [...]. Questa enorme accumulazione di fatti senza teoria, portato inevitabile dell'aver compiuto e raccolto osservazioni non governate da un modello esplicito - che vuol dire governate da incontrollabili modelli impliciti - è stata certo preziosa per documentare la varietà inesauribile non meno che la tenace reiteratività dei comportamenti umani, [...]; ma è risultata di utilità minima per procedere a spiegarli in un quadro teorico unitario, al peggio non spezzettato in segmenti irreparabilmente contraddittori. [...]. Nessun modello, si è dovuto ammettere, e nessuna teoria, si possono costruire a posteriori e fondare in modo indipendente dall'osservazione; e ogni osservazione, comunque, già contiene teoria e modelli di una teoria.» 25 Gallino L. (1987), L'attore sociale: biologia, cultura e intelligenza artificiale, Torino, Einaudi, p. 26. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Consigli pratici n n n n Definisci situazioni-problema tipiche e relative rubriche esplicite di valutazione (da rendere note agli studenti all’inizio del percorso) su cui farai convergere tutte le informazioni valutative raccolte; Offri all’allievo la possibilità di sperimentarsi con un insieme variegato di situazioni-problema; Usa buone situazioni problema, in grado di far emergere un ampio ventaglio di capacità dell’allievo → situazioni paradigmatiche e sfide possibili; Usa in modo strategico la capacità degli allievi di autovalutarsi. 26 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Evidenze: porre buone situazioniproblema n n n Porre obiettivi sfidanti (ES=0,56, Hattie 2009); Proporre agli studenti attività in cui devono generare ipotesi risolutive per un problema e testarle (ES=1,14, Marzano et al. 2001); Proporre attività di problem solving che richiedano agli studenti di utilizzare le proprie conoscenze ed abilità per superare un ostacolo (ES=0,54, Marzano et al. 2001). 27 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Evidenze: autovalutazione degli studenti n Capacità degli studenti di prevedere la propria prestazione (ES=1,44, Hattie 2009). 28 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Guida alla costruzione di consegne valutative con i processi di Anderson & Krathwohl (2001) (1/8) Processi Rievocare Consegne valutative Qual è il nome di questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, situazione, oggetto)? Recita la filastrocca/canzone (che hai già imparato) dal nome … Ricostruisci la situazione (che hai vissuto) … Dimmi la definizione (che hai già incontrato) di … Trova un sinonimo per … Riconoscere Guarda questa figura. Dove si trova questo/a … (testo, immagine, situazione, oggetto)? Da quali elementi l’hai riconosciuto? Quale tra questi nomi … è quello corretto per questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, situazione, oggetto)? Interpretare Descrivi con parole tue questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Trasforma questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) in un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). 29 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Guida alla costruzione di consegne valutative con i processi di Anderson & Krathwohl (2001) (2/8) Processi Consegne valutative Esemplificare Trova gli esempi possibili di … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) che rientrano nella seguente categoria: … Classificare Riassumere Inferire Dato il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) classificalo nella categoria corretta tra quelle proposte. Riassumi con una sola parola il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Trova un titolo per il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Trova gli elementi comuni tra questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) e questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Trova il/la concetto/principio/caratteristica/regola che accomuna questi/e tre … (testi, 30 problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni, oggetti). Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Guida alla costruzione di consegne valutative con i processi di Anderson & Krathwohl (2001) (3/8) Processi Confrontare Spiegare Eseguire Consegne valutative Trova tutte le differenze tra questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) e questo/a… (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Identifica le corrispondenze tra questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite, situazioni, oggetti). Identifica le analogie (es. coltello-forchetta) tra questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite, situazioni, oggetti). Identifica i nessi causa-effetto presenti in questo/a … (testo, problema, procedura, sequenza, schema, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione). Spiega perché è successo l’evento … in questo/a … (testo, problema, procedura, sequenza, schema, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione). Esegui la seguente … (procedura, sequenza, filastrocca/canzone, recita/rappresentazione teatrale). Applica il/la seguente … (formula, procedura, sequenza, schema) sui dati che ti vengono forniti. 31 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Guida alla costruzione di consegne valutative con i processi di Anderson & Krathwohl (2001) (4/8) Processi Implementare Consegne valutative Costruisci un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) sulla base degli elementi che ti vengono forniti. Differenziare Identifica gli elementi principali e quelli secondari in questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Trova ciò che manca in questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Elenca quello che ti serve per costruire un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/ rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) che rispetti le seguenti caratteristiche: … Esamina il seguente testo … e distingui i fatti dalle opinioni. Identifica i dati utili e non utili per risolvere questo problema … 32 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Guida alla costruzione di consegne valutative con i processi di Anderson & Krathwohl (2001) (5/8) Processi Organizzare Consegne valutative Riorganizza gli elementi principali presenti in questo/a … (testo, problema, formula, procedura, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) e costruisci un/una … (procedura, sequenza, schema, mappa concettuale, filastrocca/canzone, video). Costruisci un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) a partire dai seguenti elementi dati: … Usa questo modello per costruire un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Costruisci un sistema di categorie (classificazione mono e bidimensionale, tassonomia) per classificare questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni, oggetti). Spiega a cosa serve questo elemento … all’interno di questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). 33 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Guida alla costruzione di consegne valutative con i processi di Anderson & Krathwohl (2001) (6/8) Processi Attribuire Controllare Consegne valutative Descrivi il punto di vista del … (personaggio, autore) a partire dal/dalla seguente … (testo, procedura, sequenza, schema, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/ rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Spiega cosa ci vuol dire, secondo te, l’autore del/della seguente … (testo, procedura, schema, sequenza, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Trova gli errori e le incongruenze nel/nella seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/ rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Spiega se secondo te il/la seguente … (testo, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, oggetto) è adeguato per questi scopi: … 34 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Guida alla costruzione di consegne valutative con i processi di Anderson & Krathwohl (2001) (7/8) Processi Criticare Consegne valutative Assegna un punteggio da 0 a 5 al/alla seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) sulla base di questo sistema di criteri: … Stabilisci quale tra queste soluzioni … è la migliore per questo problema … e spiega il perché. Stabilisci una priorità nelle seguenti cose da fare … quando devi … Trova tra questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni, oggetti) quello che soddisfa tutti questi criteri: … Dopo aver visto i risultati ottenuti dall’applicazione del/della seguente … (formula, procedura, sequenza, schema, strumento), stabilisci se i seguenti scopi sono stati raggiunti: … 35 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Guida alla costruzione di consegne valutative con i processi di Anderson & Krathwohl (2001) (8/8) Processi Generare Pianificare Produrre Consegne valutative Costruisci un’immagine mentale per poter ricordare il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/ rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Costruisci un/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) che dia il seguente messaggio: … Osserva il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) ed inventane uno migliore che soddisfi gli stessi scopi. Inventa dei possibili campi di applicazione per il/la seguente … (testo, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, oggetto). Formula un’ipotesi per spiegare il seguente … (evento, situazione). Scrivi un progetto per costruire un/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Spiega come potrebbe evolvere, secondo te, la seguente situazione … Costruisci un/una … (testo, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto)36per risolvere il seguente problema … (che non hai mai affrontato prima). Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Guida alla costruzione di rubriche valutative → Strutture di interpretazione n n n n n n n Coglie … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, …) Identifica … (dati e incognite, obiettivi, punti non chiari, …) Individua … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, risorse necessarie, …) Localizza … (informazioni, concetti, …) Riconosce …(situazioni problematiche, informazioni date e informazioni mancanti, …) Sceglie … (le risorse più opportune, …) Seleziona … (le risorse più opportune, …) 37 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Guida alla costruzione di rubriche valutative → Strutture di azione (1/2) n n n n n n n n n n n n n n Analizza … (contenuti, processi, …) Attribuisce … (punti di vista, posizioni di autori differenti, …) Calcola … (applicando algoritmi, …) Classifica … (contenuti, processi, soluzioni, …) Confronta … (contenuti, processi, soluzioni, strategie, …) Costruisce … (prodotti, …) Descrive … (oggetti, processi, soluzioni, …) Dimostra … (soluzioni, …) Esegue … (procedure, …) Formula … (piani di azione, strategie, soluzioni, …) Inventa … (soluzioni, strategie, …) Ipotizza … (soluzioni, strategie, …) Organizza … (contenuti, processi, eventi, …) Pianifica … (sequenze di azioni, processi, strategie, …) 38 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Guida alla costruzione di rubriche valutative → Strutture di azione (2/2) n n n n n n n n n n n n n Produce … (prodotti, …) Progetta … (soluzioni, strategie, …) Rappresenta graficamente … (contenuti, processi, problemi, soluzioni, strategie, …) Realizza … (prodotti, elaborati, …) Riassume … (contenuti, processi, …) Ricava … (implicazioni, conclusioni, sintesi, …) Riformula … (problemi, soluzioni, strategie, …) Spiega … (fenomeni, processi, …) Traduce da un formalismo ad un altro … (contenuti, processi, …) Trova esempi di … (contenuti, processi, …) Trova similarità e differenze in … (contenuti, processi, …) Utilizza un modello per … (risolvere un problema, …) Utilizza una procedura per … (risolvere un problema, …) 39 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Guida alla costruzione di rubriche valutative → Strutture di autoregolazione n n n n n n n n Argomenta … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Chiarifica … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Critica … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Difende … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Giudica … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Giustifica … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Motiva … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Trova errori … (nelle proprie proposte, nelle proprie soluzioni, nelle strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) 40 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Principio 3: Non limitarti a rilevare discrepanze tra la situazione osservata e attesa, ma formula ipotesi esplicative sul perché si sono verificate 41 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Individuare punti di forza e lacune degli studenti: un modello tratto dall’esperienza neozelandese e-asTTle Obiettivi già perseguiti nel curricolo Obiettivi non ancora perseguiti nel curricolo* Risposte corrette nelle prove Risposte errate nelle prove Obiettivi raggiunti Punti di forza Lacune Obiettivi da raggiungere * Corollario: se deve far emergere i punti di forza degli allievi la prova deve sempre chiedere «qualcosa in più» rispetto a quanto è stato fatto in classe. 42 Calvani A., Vivanet G. (2014), Evidence Based Education e modelli di valutazione formativa per le scuole, ECPS Journal – 9/2014, pp. 127-146. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Consigli pratici n n n Non osservare solo discrepanze in negativo, ma anche in positivo (prestazioni che non ti aspetti…); Ricostruisci i percorsi che docente e studente hanno fatto per giungere a quei punti di forza o a quelle lacune; Confrontati con esperienze di altri istituti o con ricerche che hanno già affrontato il problema in questione. 43 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Evidenze: percorsi lato docente n n n n n Valutazione formativa (ES=0,90, Hattie 2009); Micro-teaching (ES=0,88, Hattie 2009); Strategie di insegnamento (ES=0,60, Hattie 2009); Sviluppo professionale dell’insegnante (ES=0,62, Hattie 2009); Non etichettare gli studenti, mantenere alte aspettative (ES=0,61, Hattie 2009). 44 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Evidenze: percorsi lato studente n n n n n Risultati precedenti (ES=0,67, Hattie 2009); Ambiente famigliare (ES=0,57, Hattie 2009); Status socio-economico (ES=0,57, Hattie 2009); Influenze dei pari (ES=0,53, Hattie 2009); Coinvolgimento dei genitori (ES=0,51, Hattie 2009). 45 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Indicatori tratti dagli studi sulle «scuole efficaci» (1/7) n n Formazione scolastica orientata al successo degli allievi (obiettivi chiari e attenzione al loro raggiungimento, proposizione di sfide possibili); Leadership educativa (dirigente con visione chiara ed esplicita degli obiettivi della scuola, che cura gli aspetti educativi e la crescita dell’equipe); 46 Scheerens J., Glas C., Thomas S. M. (2003), Educational Evaluation, Assessment and Monitoring. A Systemic Approach, Lisse, Swets and Zeitlinger Publishers. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Indicatori tratti dagli studi sulle «scuole efficaci» (2/7) n n Consenso e coesione dell’équipe (insegnanti che si consultano tra di loro e cooperano per il raggiungimento degli obiettivi); Qualità del curricolo e opportunità di apprendimento (sforzi concentrati sul curricolo programmato, sulle conoscenze ed abilità di base, sulle capacità di studio, usando strategie di comprovata efficacia); 47 Scheerens J., Glas C., Thomas S. M. (2003), Educational Evaluation, Assessment and Monitoring. A Systemic Approach, Lisse, Swets and Zeitlinger Publishers. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Indicatori tratti dagli studi sulle «scuole efficaci» (3/7) n n Clima scolastico (clima ordinato, disciplina e sicurezza degli allievi, relazioni positive, contrasto all’assenteismo e all’abbandono); Potenziale valutativo (i progressi degli allievi vengono monitorati ed utilizzati come elemento diagnostico, per migliorare il funzionamento organizzativo); 48 Scheerens J., Glas C., Thomas S. M. (2003), Educational Evaluation, Assessment and Monitoring. A Systemic Approach, Lisse, Swets and Zeitlinger Publishers. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Indicatori tratti dagli studi sulle «scuole efficaci» (4/7) n n Coinvolgimento del genitori (i genitori vengono coinvolti nelle decisioni importanti e nelle attività scolastiche, genitori e scuola comunicano in modo efficace); Clima di classe (relazioni positive in classe, tra allievi e tra insegnanti e allievi, attenzione al «piacere di imparare» e di stare in classe con i compagni); 49 Scheerens J., Glas C., Thomas S. M. (2003), Educational Evaluation, Assessment and Monitoring. A Systemic Approach, Lisse, Swets and Zeitlinger Publishers. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Indicatori tratti dagli studi sulle «scuole efficaci» (5/7) n n Tempo effettivo dedicato all’apprendimento (si dedica un tempo congruo agli apprendimenti, con lezioni, attività pratiche, compiti, correzione, valutazione formativa); Istruzione strutturata (lezioni preparate e con strategie sistematiche, momenti sistematici di monitoraggio di quanto appreso e feedback); 50 Scheerens J., Glas C., Thomas S. M. (2003), Educational Evaluation, Assessment and Monitoring. A Systemic Approach, Lisse, Swets and Zeitlinger Publishers. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Indicatori tratti dagli studi sulle «scuole efficaci» (6/7) n n Apprendimento autonomo (momenti di apprendimento autonomo, esercizio di capacità metacognitive e di problem solving autonomo, pianificazione dello studio); Differenziazione delle strategie e degli obiettivi (strategie ed obiettivi differenti per allievi con necessità differenti, diagnosi dei bisogni, tutoraggio, recupero); 51 Scheerens J., Glas C., Thomas S. M. (2003), Educational Evaluation, Assessment and Monitoring. A Systemic Approach, Lisse, Swets and Zeitlinger Publishers. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Indicatori tratti dagli studi sulle «scuole efficaci» (7/7) n Uso sistematico del feedback e del rinforzo dell’apprendimento (far emergere in modo sistematico le miscomprensioni degli allievi e fornire feedback per correggerle; tornare più volte sugli stessi argomenti con attività cognitive differenziate, dare alle attività cognitive anche una valenza motivazionale). 52 Scheerens J., Glas C., Thomas S. M. (2003), Educational Evaluation, Assessment and Monitoring. A Systemic Approach, Lisse, Swets and Zeitlinger Publishers. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Principio 4: A partire dal perché si sono verificate le discrepanze progetta azioni migliorative, secondo metodi/tecniche/strumenti di comprovata efficacia 53 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Consigli pratici n n n n n Scegli un singolo ambito di intervento e lavora in modo focalizzato su quello; Usa le migliori evidenze disponibili e trasportale in modo ragionato nel tuo contesto; Poni gli insegnanti di fronte ad innovazioni possibili; Usa il peer tutoring e il lavoro a coppie tra insegnanti per promuovere innovazione; Quando hai individuato una strategia efficace per risolvere il problema, portala a regime (individuando forze trainanti e forze frenanti). 54 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Evidenze: feedback in classe n n Feedback studenti"docente e docente"studenti (ES=0,73, Hattie 2009); Fornire feedback agli studenti su processi e strategie messe da loro in atto (ES=0,74; Marzano et al. 2001). 55 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Evidenze: favorire l’elaborazione profonda e significativa in classe n n n n n n n Costruzione di mappe concettuali da parte degli studenti (ES=0,57, Hattie 2009); Identificare similarità e differenze tra concetti famigliari e concetti oggetto di studio (ES=1,32; Marzano et al. 2001); Prendere appunti creando rappresentazioni personali dei contenuti da apprendere (ES=0,99; Marzano et al. 2001); Creare rappresentazioni grafiche di ciò che si sta studiando (ES=1,24; Marzano et al. 2001); Manipolazione (mentale e fisica) di oggetti e/o simboli che rappresentano i concetti oggetto di studio (ES=0,99; Marzano et al. 2001); Domande inframmezzate alla lettura di un testo (Mayer et al., 2009; Anderson, 2009); 56 Self-explanations (Clark et al., 2006). Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Evidenze: apprendimento cooperativo strutturato n n n n n Reciprocal teaching (ES=0,74, Hattie 2009); Peer tutoring (ES=0,55, Hattie 2009); Small group learning (ES=0,49, Hattie 2009); Jigsaw (ES=0,73, Marzano et al. 2001); Peer explaining (ES=0,63, Marzano et al. 2001). 57 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Evidenze: strategie didattiche strutturate n n n n Keller’s PIS (ES=0,53, Hattie 2009); Mastery learning (ES=0,58, Hattie 2009); Direct instruction (ES=0,59, Hattie 2009); Programmi piagetiani (ES=1,28, Hattie 2009). 58 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Evidenze: interventi di potenziamento n n n n Interventi volti a migliorare il vocabolario degli studenti (ES=0,67, Hattie 2009); Interventi volti a migliorare la comprensione del testo (ES=0,58, Hattie 2009); Interventi volti a migliorare la creatività (ES=0,65, Hattie 2009); Interventi volti a migliorare le strategie di studio (ES=0,59, Hattie 2009). 59 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Evidenze: miglioramento del clima di classe n n n Classroom behavioral tecniques (ES=0,80, Hattie 2009); Relazione docente-studente (ES=0,72, Hattie 2009); Coesione di classe (ES=0,53, Hattie 2009). 60 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Principio 5: Metti in atto azioni di monitoraggio dei tuoi interventi, raccogli dati in itinere e usali per «cambiamenti di rotta» dove necessario 61 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Consigli pratici n n n Non considerare il momento dell’innovazione come «la fine della ricerca»; Raccogli dati di impatto dell’innovazione, su effetti attesi ed inattesi; Ragiona sul «valore aggiunto» promosso dall’innovazione. 62 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Valore aggiunto della formazione scolastica 1. 2. 3. 4. Comparazione sincronica tra il punteggio della scuola e il punteggio medio del territorio; Comparazione diacronica tra una situazione «prima» e una situazione «dopo»; Comparazione sincronica tra il punteggio del singolo allievo e il punteggio del gruppo di riferimento a cui appartiene; Comparazione diacronica tra livello dell’allievo prima e dopo l’intervento e sincronica tra il progresso dell’allievo e il progresso del gruppo di riferimento. 63 Grisay A. (1999). Comment mesurer l'effet des systèmes scolaires sur les inégalités entre élèves?, in Meuret Denis (1999) (dir.). La justice du système éducatif, Bruxelles: De Boeck. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Evidenze: monitoraggio dell’azione docente n Valutazione formativa (ES=0,90, Hattie 2009). 64 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Principio 6: Metti in evidenza i tuoi punti di forza, ma soprattutto non nascondere i tuoi punti di debolezza. 65 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Far emergere i punti di forza della scuola… Abbiamo bisogno di politiche che rendano le scuole unità di valutazione e di aiutare ogni scuola a lavorare collaborativamente per definire i risultati che intende valutare. Bisogna aiutare le scuole a raccogliere evidenze affidabili dei livelli correnti e di quelli desiderati e monitorare criticamente i progressi. Ancora più importante che ci sia riconoscimento e stima quando questi progressi sono compiuti e i successi devono essere resi pubblici nella comunità scolastica (Hattie 2012, p. 168). 66 Calvani A., Vivanet G. (2014), Evidence Based Education e modelli di valutazione formativa per le scuole, ECPS Journal – 9/2014, pp. 127-146. Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Consigli pratici n n n n Usa l’autovalutazione come strumento per aprire la scuola al mondo l’esterno (territorio, famiglie, fonti di finanziamento, ecc.); Usa l’autovalutazione come occasione di migliorare la cultura valutativa di tutti gli stakeholders; Non barare: il cheating è facilissimo da smascherare e ti fa perdere occasioni; Poni l’accento sull’elemento dinamico: fai vedere come i risultati stanno migliorando in relazione agli interventi. 67 Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino Grazie … roberto.trinchero@unito.it 68
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